基于實(shí)證分析下的高職課堂混合式教學(xué)支架建構(gòu)

基于實(shí)證分析下的高職課堂混合式教學(xué)支架建構(gòu)馮曉英等(2018)從物理和教學(xué)兩大特微觀層面，Garrison等提出的探究社區(qū)模型被廣泛用來指導(dǎo)混合式在、認(rèn)知存在(如圖1),強(qiáng)調(diào)只有當(dāng)這三種存在都達(dá)到較高的水平時，有效段來展開：(1)同步學(xué)習(xí)之前：設(shè)計有意義的學(xué)習(xí)活動作為觸發(fā)事件；(2)同步學(xué)習(xí)：聆聽學(xué)生的表達(dá)，并與學(xué)生進(jìn)行對話交流；(3)同步學(xué)習(xí)之后：以素，并以此提出相關(guān)教學(xué)設(shè)計策略：趙國棟等(2010)研究指出學(xué)生對電腦的適應(yīng)性、教師回應(yīng)及時性是影響混合式教學(xué)滿意度的(三)對混合式學(xué)習(xí)量化評價工具的研究為探尋有效混合的教學(xué)設(shè)計及策略，一部分學(xué)者將著眼點(diǎn)放在了對混合式學(xué)習(xí)評價的重要指標(biāo)，J.B.Arbaugh等人結(jié)合G面，開發(fā)與編制了英文版探究社區(qū)量表，為混合式測量工具；鑒于英文版量表與我國教育文化學(xué)習(xí)環(huán)人以中國大學(xué)生為研究樣本，開發(fā)與編制了探究生與綜合性大學(xué)學(xué)生的差異性，袁丹丹(2020)將情境聚焦于高職課堂，編針對當(dāng)下混合式教學(xué)領(lǐng)域教法學(xué)理論不明確的現(xiàn)狀，素，之后進(jìn)而發(fā)展了基于三個維度的二級維度與教學(xué)支持策略(如表1),為些?(一)研究對象(二)研究方法本研究以袁丹丹(2020)量表中三個維度對應(yīng)的教學(xué)操作編碼為依據(jù)(16題項(xiàng)),展開對高職學(xué)生混合式學(xué)習(xí)中每個存在維度的影響因子分析，為不同學(xué)習(xí)階段建構(gòu)有針對性的教學(xué)支架提供實(shí)證依據(jù)。本研究借助AMOS軟件對量表題項(xiàng)進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析(CFA)的結(jié)果——各題項(xiàng)(教學(xué)支架)對三種存在維度的標(biāo)準(zhǔn)化回歸貢獻(xiàn)大小(如表3),來確定三種存在維度的顯著影響因貢獻(xiàn)位居第二，結(jié)合題面闡釋，第二大教學(xué)支議、易產(chǎn)生分歧的話題(任務(wù))引起學(xué)生的討論、觀點(diǎn)分享及對話。Q8的回歸維度層面“團(tuán)隊(duì)凝聚力”在上表中未有數(shù)據(jù)體現(xiàn)，架設(shè)計應(yīng)著眼于創(chuàng)造友好、活躍的交流環(huán)境；通過數(shù)據(jù)體現(xiàn)，源于量表驗(yàn)證時該層面對應(yīng)題項(xiàng)無法很該層面對“認(rèn)知存在”的指征性不強(qiáng)，這與Feng等(2017)的研究發(fā)現(xiàn)保持一新鮮感，高職學(xué)生更容易從解決問題歷經(jīng)的各個環(huán)節(jié)中獲得成就感來提升自己的認(rèn)知存在，他們更關(guān)注完成任務(wù)的實(shí)用意義(如獲得經(jīng)驗(yàn)值獎勵等)而并非主題的新穎度，這與李寶(2016)關(guān)于“活動設(shè)計是中心點(diǎn)，學(xué)習(xí)獎勵不可少”六、研究結(jié)論與支架模型建構(gòu)基于上述實(shí)證分析的結(jié)果，本研究建議高職課堂的混合式教學(xué)設(shè)計在宏觀及滿意度；在微觀層面的教學(xué)活動設(shè)計上，本研究依據(jù)階段性教學(xué)支架模型”,見表4、5、6。(一)初期度最低。建議教師優(yōu)先設(shè)計線下教學(xué)活動：學(xué)生之間的破冰(自我介紹)作為重也可有效提升該層面的支架強(qiáng)度。大，但在混合式教學(xué)