智能研修平臺下課堂任務有效性的實踐研究

引言相較于過往的人為主觀評課議課維度的不統一性與主觀性,中央電教館智能研修系統讓評課數據化、可視化,同時給了青年教師自我反思與更新的機會。但由于研修系統尚在推廣開發(fā)階段,故本文結合自身的實踐經驗,通過平臺提供的數據反思、逆推、重構課堂教學,希望以此來提高課堂任務的有效性,為想要但尚未使用智能研修平臺的教師提供一些參考。一、課例概況本課為人教版五年級下冊第五單元的第一課時對話課。基于2022年版英語課程標準和英語核心素養(yǎng)的理論依據,通過整合單元主題和具體話題,分析并統籌設計教學任務,對本課的分析如下:本課的主題是人與自我范疇中的生活與學習自理;話題是討論物品歸屬;本課教學目標除了讓學生掌握主要的知識點(名詞性物主代詞和形容詞性物主代詞的用法以及關于物品所屬句型的正確問答等),還包括學科育人目標(妥善保管自己的物品并樂于助人,幫助他人找回失物)。本課是該單元的第一課時,起到為整個單元的學習做鋪墊的作用。筆者在研修平臺第一次錄課后,依據平臺反饋的數據,相應調整了教學設計并在另一個平行班級進行授課,意圖通過研修平臺提供的數據,有針對性地調整和重構課堂任務,提高課堂效率,達到深度學習的目的。本節(jié)課例雖有重構,但基本環(huán)節(jié)大致相同,只在任務設計和實施方式上有所變動,下圖1為課例結構分解版。圖1課例結構二、課堂任務有效性的內涵課堂任務設計是否有效體現為任務設計是否有針對性、任務實施是否有價值以及任務設計是否具有真實性和實踐性。以下從課堂任務的針對性、價值性和實踐性三個方面具體展開闡述。(一)課堂任務的針對性課堂任務是否有針對性主要體現在兩個方面:一是各個任務之間是否具有層次性,即任務是否隨著教學進程有針對性地由簡單過渡到復雜;二是任務的設計能否考慮到學生發(fā)展水平的差異,既能使水平不足的學生掌握并操練基本的語言知識,又能發(fā)揮較高水平學生的積極性,激發(fā)學生自我挑戰(zhàn)的內驅力。(二)課堂任務的價值性課堂任務是否有價值主要體現為任務的設計是否能促進學生思維能力的提高,實現深度學習,還體現為任務本身是否具有育人價值或者能開發(fā)出育人價值。(三)課堂任務的實踐性課堂任務的實踐性體現為任務是否具有真實性、是否在真實情境中發(fā)生的、是否能聯系學生生活實際、是否具有實踐意義。三、對比學生表現曲線看課例主要環(huán)節(jié)有效性(一)新知呈現環(huán)節(jié)本課為該單元的第一課時,且涉及的新知識理解起來并不容易,需要在循序漸進中滲透新單詞和句型。因此通過視頻導入激發(fā)學生學習興趣,喚醒學生已有知識經驗后,將教師講解與學生任務相結合,促使學生能夠感知語言知識并簡單遷移模仿。圖2、圖3為重構課堂任務前后表現曲線。重構前,圖2導入部分(0～2分鐘)使用的是網絡上下載的學生才藝展示視頻,教師對視頻進行講解后引入話題(2～16分鐘):對圖片是誰的進行簡單猜測。之后進入課文的聽音答題部分。觀察重構前的表現曲線,可以發(fā)現學生進入課堂的狀態(tài)較慢,對導入的視頻興趣不夠,導致學生關注度和參與度不高。因此,在重構后的前20分鐘里,導入部分將視頻內容更換為本校第十三屆校園文化藝術節(jié)活動,貼近學生實際的同時又帶入了本節(jié)課的主情境:校園藝術節(jié)。隨后,將學生自己的攝影作品和繪畫作品展示出來并引入本課核心句型“Whosepictureisit?It’s...”,再進行生生互動;在此基礎上,聯系課文,自然過渡到聽音答題任務。對比學生表現曲線,能夠清晰地看到隨著興趣的增加,學生參與的欲望隨之增加,對后面較為枯燥的聽音答題任務的參與度也相應增加。(二)練習鞏固環(huán)節(jié)在習得本課主要問句“Whose...isit?”及答句“It’s...”后,學生需要及時操練。因此重構前,在練習鞏固階段(圖2第16～30分鐘),教師運用學生的文具和學生現場隨手抓拍的照片進行問答操練。之后,為了檢驗學生對本課對話的掌握情況,開展小組活動:分角色朗讀。對比表現曲線的數據發(fā)現兩個問題:一是學生對簡單的運用文具操練句型的興趣不高;二是部分學生抗拒隨手拍照、抓拍人像,對于拍照上傳并討論存在羞怯心理。因此,在重構后,將拍照上傳這一課堂任務取消,取而代之的是帶領學生觀看名家名作,并讓學生猜一猜作品的作者,隨后進行生生互動。在分角色朗讀這一活動中,重構任務時,設計兩種任務:一是基礎性任務,即分角色朗讀,二是進階性任務,即分角色脫稿演繹。從重構后的表現曲線中(圖3第16～30分鐘)不難發(fā)現,學生的關注度和參與度明顯上升。因此,不難得出結論:課堂任務的針對性和適切性對學生學習效率的提高具有很大的影響。(三)拓展延伸環(huán)節(jié)重構前后的拓展環(huán)節(jié)任務主題分別為失物招領和為震后四川災區(qū)學生奉獻愛心并討論物品歸屬,二者都創(chuàng)設了真實的情境。但在實施中發(fā)現,前者是為了拓展而拓展,目的只在于語言知識的運用;而后者除了運用語言,更強調地震時如何逃生等實踐意義,同時彰顯中華兒女在災難面前守望相助、共克時艱的美好品質,其中蘊含的育人價值不言而喻。分析重構前后的拓展延伸環(huán)節(jié)(30～36分鐘),從重構后第34分鐘的小高峰可以看出學生對待不同課堂任務所表現出的思維能力是有差異的。圖2重構前表現曲線圖3重構后表現曲線四、對比師生活動曲線圖看課堂任務有效性以教師為主導、以學生為主體的課堂要求教師在進行教學設計時要特別關注教學任務的有效性,不能一刀切,要盡量設計能滿足不同發(fā)展水平的學生需求的任務。師生活動曲線圖的橫軸代表以教師行為為主導的教學活動,縱軸則代表著以學生行為為主導的教師活動。對比新知呈現環(huán)節(jié),重構后,教師主導的活動時間減少,學生活動的時間增加。練習鞏固環(huán)節(jié)的對比不夠明顯,可能與任務設計的趣味性不高、挑戰(zhàn)性不夠、實踐意義不大有重要關系。拓展延伸環(huán)節(jié)雖整體是以學生活動為主導,但穿插了教師提問“Whatdoyouthinkoftheearthquake?(你對視頻中的地震有什么感想?)”,通過有效提問引發(fā)學生思考,提高了課堂任務的有效性,師生交互性(即曲線圖的斜率)較之重構前有了明顯的提高。通過回顧、對比教學錄像,發(fā)現在進行結對練習、角色扮演等生生互動時,系統記錄的數據并未將其歸類為學生活動。由此可見,小范圍、人數較少的生生互動未能達到系統觀察判定的閾值,即使延長結對練習時長,對數據的影響也并不明顯。但是可以通過增加學生小組活動的次數、改變課堂任務實施的順序、與教師講授穿插進行等方式,有效增加師生活動的交互性。通過調整,課型也從講授型變?yōu)榱嘶旌闲?教師行為占有率從85%降低到62%,行為轉換率從9%提高至23%。尤其在新知呈現和練習、延伸環(huán)節(jié),師生活動斜率明顯提高,交互性增強,說明了有意識的提升課堂任務設置的層次性、針對性和思維性,能夠提高課堂效率,賦予了生本課堂的育人屬性。五、對比課堂行為占比看課堂任務有效性智能研修平臺將課堂行為分成學生的讀寫、舉手、聽講、生生互動和教師的板書、講授、師生互動、巡視等9種行為加以記錄。雖重構前后的數據都未能達到教師預期,但從課堂行為占比(見表1)中不難發(fā)現,重構前后學生舉手、應答的數據并不匹配,說明教師課堂提問很大程度上未能引發(fā)學生深度思考。而問題的設置依附于教學任務,可能由于未能考慮到分層以及學生的最近發(fā)展區(qū),教師任務設計的針對性不夠強。比如在重構前練習鞏固互動環(huán)節(jié)的photo’stime部分,學生的積極性達到峰值。這一活動貼近學生實際且易于操作,本該能充分激發(fā)學生參與的興趣和熱情,但并不是全部同學都愿意參與到此次活動中來。教師設計活動時,不能為了“熱鬧”而設計。這一活動雖然激發(fā)了大部分學生的參與熱情,但仍有部分學生存在不愿拍照、拒絕上鏡的心理,因此教師在設計課堂任務時,應思慮周全,多從學生角度出發(fā)。表1課堂行為占比從生生互動和師生互動這些數據可以看出,課堂任務設計得不夠合理;師生、生生間溝通交流的時間過少;當學生出現問題時,教師給予的關注不夠;在許多生成性問題上沒有及時地給予反饋。與之相應的是教師教授時間過長,對學生注意力的引導也缺乏藝術性,從而導致學生參與度不高、興趣不濃。比如重構前在新知呈現環(huán)節(jié)中使用句型“Whatcanyoudo?Ican...”這一舊知鏈接新知時,重點偏移,導致學生注意力在此句型上集中時間過長;引入主情境“校園藝術節(jié)”時,也未能將學生實際的作品和學校實際開展的藝術節(jié)有機結合,導致學生進入情境過慢。課堂是動態(tài)生成的,因此,緊跟著學生的課堂表現有機調整課堂任務的方向也極其重要。學科育人并不是單純進行知識的傳授,更多的是在課堂學習過程中有的放矢地適時教育。教師要把握其中的時機,同時多維度地維持學生注意力。提高學生注意的深度和持久性的關鍵便在于任務設計的巧妙性與實踐性上。如在重構后的拓展延伸環(huán)節(jié),“你知道哪些關于地震的知識?地震時我們應該如何做?你對地震災區(qū)有何感想?你能為災后的學生做些什么?”等問題,跳出文化藝術節(jié),延伸到社會層面和實踐意義上,將what,where,when,who,whose融合在一起,并適當讓學生思考如何做(How?)、怎么想(Whatdoyouthinkof...?)等開放性問題,真正將學科