“新文科”建設(shè)背景下以課程融合 改進(jìn)“文學(xué)寫作”教學(xué)方法探索

摘要：長期以來，“文學(xué)寫作”的教學(xué)在師資的專業(yè)性、資源的整合利用、師生的交流溝通等方面存在一定問題。新文科建設(shè)中，學(xué)科交叉融合的理念為該課程的教學(xué)改革提供了新的啟示和可行路徑。課程融合打破了學(xué)科界限，有助于提升教學(xué)質(zhì)量，解決相關(guān)問題。具體可行的融合措施包括：組建跨學(xué)科教師團(tuán)隊(duì)，提升專任教師跨學(xué)科素質(zhì)；整合多學(xué)科數(shù)智化教學(xué)資源，完善資源和教學(xué)的對接；配合教材確定跨學(xué)科閱讀書目，完成教學(xué)內(nèi)容的深度融合；融通多種教學(xué)方法，開拓第二課堂實(shí)施情境教學(xué)法；利用新媒體技術(shù)構(gòu)建具有激勵(lì)作用的寫作訓(xùn)練平臺。關(guān)鍵詞：新文科；文學(xué)寫作；教學(xué)方法面對新時(shí)代和新使命，文科教育的創(chuàng)新發(fā)展具有大勢所趨的迫切性，而且符合教育自身的發(fā)展規(guī)律。2018年8月，中共中央明確提出高等教育的建設(shè)要求是“努力發(fā)展新工科、新醫(yī)科、新農(nóng)科、新文科”，而繼承與創(chuàng)新、交叉與融合、協(xié)同與共享，正是“新文科”建設(shè)的主要途徑。同年12月20日，在教育部經(jīng)濟(jì)和管理類教指委主任委員聯(lián)席會議暨工商管理類專業(yè)教指委第一次會議上，就如何建設(shè)新文科，教育部高教司相關(guān)負(fù)責(zé)人談到了具體的舉措，其中之一就是文科教育要來一場課堂革命，淘汰“水課”，打造“金課”。在新文科建設(shè)背景下，打破學(xué)科壁壘，以課程融合為切入點(diǎn)來提升課堂教學(xué)質(zhì)量，是文科教學(xué)改革切實(shí)可行的重要路徑。一、“文學(xué)寫作”教學(xué)中課程融合的實(shí)施動(dòng)因?qū)懽髦黧w所需具備的能力與素養(yǎng)，是“文學(xué)寫作”課程教學(xué)中著力要講授和訓(xùn)練的內(nèi)容。童慶炳《新編文學(xué)理論》根據(jù)劉勰《文心雕龍》中的觀點(diǎn)，總結(jié)作者應(yīng)具備“才、氣、學(xué)、習(xí)”四個(gè)方面的修養(yǎng)，又綜合西方文論有關(guān)現(xiàn)實(shí)主義文學(xué)的理論，指出作家“需要有敏銳的觀察力、豐富的知識、表達(dá)的才能，還要有能夠把所有的材料組織成完美的整體的能力”[1]。這些論述反映出寫作行為所具備的綜合性和實(shí)踐性，可為“文學(xué)寫作”課程確定教學(xué)方向和重點(diǎn)提供有益參考。由于“文學(xué)寫作”課程具有兼收并蓄的特質(zhì)，在教學(xué)中將分屬不同學(xué)科范疇的內(nèi)容和技術(shù)加以融合，這對于該課程教學(xué)的改進(jìn)和創(chuàng)新將大有裨益。（一）豐富課堂形態(tài)，多元獲取寫作素材并夯實(shí)基礎(chǔ)進(jìn)行文學(xué)創(chuàng)作的前提，其一是具有語言文字方面的專業(yè)知識和應(yīng)用能力，其二是儲備一定量的寫作素材，包括寫作主體的個(gè)人經(jīng)歷、社會觀察、閱讀所得、情感積累等。這些前提的準(zhǔn)備和優(yōu)化，是一個(gè)漫長而持續(xù)的過程，并不能在有限的課堂教學(xué)中完成。但“文學(xué)寫作”課程的教學(xué)，可以在最大程度上協(xié)助寫作主體找到行之有效的方法，并幫助其養(yǎng)成良好的習(xí)慣，為創(chuàng)作打好基礎(chǔ)?！皞鬟f—接受式”是文科教學(xué)中最為常用的教學(xué)模式。這種教師輸出、學(xué)生接收的教學(xué)方法，雖然在知識傳遞上有很高的效率，但在一定程度上限制了學(xué)生的課堂參與，也決定了課堂形態(tài)和空間范圍的固化和單調(diào)。以教師為中心的教學(xué)模式并不完全適用于注重培養(yǎng)寫作主體主動(dòng)性和探究力的“文學(xué)寫作”課程。課程融合有利于構(gòu)建多樣化的教學(xué)模式，多方取法，為我所用，豐富課堂形態(tài)，突破課堂范圍，鼓勵(lì)學(xué)生深度參與到學(xué)習(xí)中去，有助于學(xué)生通過不同渠道獲取寫作素材，激發(fā)寫作靈感，養(yǎng)成創(chuàng)作習(xí)慣。（二）突破學(xué)科界限，助力高素質(zhì)復(fù)合型人才培養(yǎng)2020年11月3日，教育部新文科建設(shè)工作會議發(fā)布了《新文科建設(shè)宣言》，提出在課程體系建設(shè)和學(xué)生能力培養(yǎng)方面的共識為：“鼓勵(lì)支持高校開設(shè)跨學(xué)科跨專業(yè)新興交叉課程、實(shí)踐教學(xué)課程，培養(yǎng)學(xué)生的跨領(lǐng)域知識融通能力和實(shí)踐能力?！痹诳萍几咚侔l(fā)展的新形勢下，漢語言文學(xué)專業(yè)亟須走出學(xué)科本位思維，探索“中文+”的跨學(xué)科人才培養(yǎng)路徑。與時(shí)代要求相適應(yīng)的人文社會科學(xué)復(fù)合型人才，不僅應(yīng)具有扎實(shí)的語言文學(xué)專業(yè)知識，更應(yīng)具備較高的綜合素質(zhì)和多種能力。在跨學(xué)科跨專業(yè)深度融合教學(xué)方面，“文學(xué)寫作”較之漢語言文學(xué)專業(yè)的其他課程更具有可操作性。納博科夫說：“文學(xué)是創(chuàng)造?！盵2]文學(xué)寫作就是一個(gè)從無到有的創(chuàng)造過程，寫作主體必須保持開放的思維，主動(dòng)對世界進(jìn)行探索，并完成取舍材料、提煉主題、搭建結(jié)構(gòu)、組織語言、精確表達(dá)等一系列活動(dòng)。整個(gè)過程復(fù)合多元，綜合體現(xiàn)寫作主體的知識、能力、素質(zhì)和修養(yǎng)。培養(yǎng)具有創(chuàng)造力的復(fù)合型人才，正是“文學(xué)寫作”課程的目標(biāo)之一，要上好“文學(xué)寫作”，必然要在文學(xué)的內(nèi)核之上，融通其他學(xué)科和專業(yè)，擴(kuò)大并豐富課程的外延，訓(xùn)練學(xué)生在復(fù)雜的創(chuàng)作過程中提升多方面的能力和素養(yǎng)，從而增強(qiáng)漢語言文學(xué)專業(yè)學(xué)生的核心競爭力。二、“文學(xué)寫作”課程教學(xué)現(xiàn)狀分析按教學(xué)對象的不同，高校開設(shè)的寫作課程分為兩大類。一類是面向全校學(xué)生開設(shè)的通識類寫作課程，比如清華大學(xué)的“寫作與溝通”、浙江大學(xué)的“大學(xué)寫作”等，這類寫作課程的性質(zhì)偏向基礎(chǔ)性，教學(xué)目標(biāo)主要是培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思辨、文字表達(dá)和語言溝通能力。另一類是面向特定專業(yè)的學(xué)生開設(shè)的專精某類寫作技能的課程，是專業(yè)必修課，比如廣告學(xué)的“廣告文案寫作”、新聞學(xué)的“新聞寫作”、漢語言文學(xué)的“文學(xué)寫作”等均屬此類。以“文學(xué)寫作”為例，教學(xué)對象是具備一定文學(xué)知識的漢語言文學(xué)專業(yè)學(xué)生，課程目標(biāo)在于培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)創(chuàng)作能力，包括認(rèn)識文學(xué)創(chuàng)作的規(guī)律和價(jià)值，掌握各類文學(xué)文體的寫作方法，提高對文學(xué)藝術(shù)的鑒賞能力和創(chuàng)作能力。在教學(xué)中，既要關(guān)涉專業(yè)的寫作理論部分，也需涵蓋基礎(chǔ)性的能力訓(xùn)練，包括觀察力、感受力、思考力和想象力等多個(gè)方面，同時(shí)應(yīng)配合相當(dāng)數(shù)量的文本閱讀以增加學(xué)生的知識儲備，在此基礎(chǔ)上通過多樣化的實(shí)訓(xùn)手段讓學(xué)生掌握各種文學(xué)文體的寫作方法。課程本身所要求的綜合性、實(shí)踐性、多樣性，很難通過單打獨(dú)斗、只身探索的教學(xué)方式得以實(shí)現(xiàn)。然而在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，作為專業(yè)主干課程的“文學(xué)寫作”，常常因?yàn)槭艿娇陀^條件和教學(xué)慣性的影響，很難打破學(xué)科壁壘，無法在交叉融合的基礎(chǔ)上提升教學(xué)質(zhì)量，一些普遍存在的問題亟待解決。（一）教師缺乏創(chuàng)作經(jīng)驗(yàn)，課程融合動(dòng)力不足“文學(xué)寫作”的教學(xué)中，最突出的問題就是缺少具有文學(xué)創(chuàng)作經(jīng)驗(yàn)的師資力量，這與寫作學(xué)科建設(shè)的相對滯后有關(guān)。作為漢語言文學(xué)專業(yè)主干課程的“寫作”，其開設(shè)歷史頗為悠久，據(jù)《現(xiàn)代寫作學(xué)教程》中回顧：“1983年、1984年教育部先后頒發(fā)了委托華中師范學(xué)院和湘潭師專等單位分別編寫的高等師范院校漢語言文學(xué)專業(yè)的《寫作教學(xué)大綱》，全國各地都相繼出版了一批各有特色的教材。所有這些，都為寫作課確立自己在文科教學(xué)中的不可代替的地位奠定了基礎(chǔ)。”[3]但“寫作”成為學(xué)科，在時(shí)間上則要遲得多，進(jìn)入21世紀(jì)以后，陸續(xù)有高校申請?jiān)O(shè)立“文學(xué)寫作”“創(chuàng)意寫作”等專業(yè)碩士點(diǎn)，2021年初，國務(wù)院學(xué)位委員會第八屆學(xué)科評議組、全國專業(yè)學(xué)位研究生教育指導(dǎo)委員會編修的《研究生教育學(xué)科專業(yè)簡介及其學(xué)位基本要求（試行版）》中，才將“中文創(chuàng)意寫作”正式列入中國語言文學(xué)二級學(xué)科。長期以來，高校內(nèi)“文學(xué)寫作”的授課教師多由文學(xué)、文藝學(xué)等其他課程的教師兼任，很少接受過專業(yè)系統(tǒng)的創(chuàng)作訓(xùn)練，常常由于自身缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，使得最需要實(shí)訓(xùn)的“文學(xué)寫作”課程的教學(xué)過于偏重理論。此外，在身兼數(shù)課的情況下，教師很難對所有課程進(jìn)行齊驅(qū)并進(jìn)式的深入研究。同時(shí)，“文學(xué)寫作”的課程融合存在難度，既要在不同學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容中尋找契合點(diǎn)，同時(shí)也要保證完成系統(tǒng)性的寫作訓(xùn)練，無論是在專業(yè)能力上，還是在個(gè)體積極性方面，兼課的教師都缺乏內(nèi)在的驅(qū)動(dòng)力。（二）跨學(xué)科教學(xué)資源的整合度與利用有效性不高教學(xué)資源的開發(fā)、積累和利用是提高課堂教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。在高等教育信息化發(fā)展的背景下，各大院校數(shù)字化教學(xué)平臺建設(shè)方興未艾，校內(nèi)課程的教學(xué)資源庫正在形成規(guī)模。同時(shí)，面向公眾的在線教育平臺，如中國大學(xué)MOOC、超星學(xué)習(xí)通、學(xué)堂在線等，在經(jīng)過了十余年的發(fā)展后，積累了豐富的教學(xué)資源，可供不同院校的教師學(xué)習(xí)和使用。在教學(xué)資源形成集聚的可喜態(tài)勢背后，也應(yīng)看到“文學(xué)寫作”課程在教學(xué)資源的整合與利用方面，仍然存在著不足。在實(shí)際教學(xué)中，教師往往以布置學(xué)生觀看課程視頻的方式，機(jī)械地利用現(xiàn)成的在線教學(xué)資源，而未能結(jié)合教學(xué)大綱和寫作規(guī)律，對資源進(jìn)行優(yōu)選與重組，以增進(jìn)輔助資源與課程的銜接互補(bǔ)。與此同時(shí)，由于教學(xué)資源的無序和海量，跨學(xué)科教學(xué)資源整合也困難重重。從教學(xué)效果來看，利用在線教學(xué)資源的共性缺陷是限于技術(shù)，很難對學(xué)生的學(xué)習(xí)成效進(jìn)行評估。在網(wǎng)課學(xué)習(xí)已成常態(tài)化的當(dāng)下，若教師只是簡單地下達(dá)網(wǎng)課任務(wù)，課后無配套的講解、答疑和考查等環(huán)節(jié)，有可能導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)流于形式，教學(xué)資源利用的有效性不高。（三）作業(yè)批改方式單一，師生溝通渠道有待擴(kuò)展寫作行為的實(shí)踐性要求寫作類課程在教學(xué)中做到理論與訓(xùn)練并重，正如《新編大學(xué)寫作教程》所論述的：“寫作課要通過寫作訓(xùn)練培養(yǎng)學(xué)生的寫作能力，從某種意義上說，在一定程度上是方法技能課，是‘授人以漁’的課。只有通過講授理論并運(yùn)用它對學(xué)生進(jìn)行針對性的訓(xùn)練，學(xué)生才能將寫作理論知識轉(zhuǎn)化為寫作技能?！盵4]因此，寫作類課程中的練習(xí)頻次要明顯高于其他課程，而具體準(zhǔn)確的作業(yè)評價(jià)有助于學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的短板，這也是教學(xué)中極為重要的一個(gè)環(huán)節(jié)。與其他課程作業(yè)不同的是，“文學(xué)寫作”課程的作業(yè)更多地體現(xiàn)出個(gè)體的創(chuàng)造性，因而作業(yè)之間的差異較大，相比于統(tǒng)一上交、全批全改的傳統(tǒng)模式，因人制宜的面批是一種更適合“文學(xué)寫作”課程的作業(yè)批改方法。但是對于師資有限、師生比失調(diào)的院校而言，大班教學(xué)是普遍現(xiàn)象，在這種情況下，逐一面批的工作強(qiáng)度過大，難以推行，評分評級式的批改仍是“文學(xué)寫作”課程作業(yè)批改的主流模式，“只批不改”“一批了之”的現(xiàn)象也不鮮見。針對性意見的缺失，使得作業(yè)批改失去了師生溝通互動(dòng)的功能，學(xué)生不能發(fā)現(xiàn)問題并及時(shí)改進(jìn)，因此寫作練習(xí)事倍功半，既無法幫助學(xué)生加強(qiáng)對寫作技能的掌握，也很難為教師的后續(xù)教學(xué)打好基礎(chǔ)。三、以課程融合改進(jìn)“文學(xué)寫作”教學(xué)方法的具體措施“文學(xué)寫作”教學(xué)中存在的問題由來已久，很難一蹴而就地解決。新文科建設(shè)中的交叉與融合途徑，為“文學(xué)寫作”的教學(xué)改革提供了思路。寫作是一種復(fù)雜而綜合的活動(dòng)，劉海濤編著的《文學(xué)創(chuàng)意寫作》中這樣闡釋課程的性質(zhì)和內(nèi)涵：“‘文學(xué)創(chuàng)意寫作’是一門以表達(dá)思想、情感為目的，培養(yǎng)現(xiàn)代人的‘語文學(xué)科核心素養(yǎng)’，具有綜合性、實(shí)踐性特點(diǎn)的母語讀寫課程。它涉及學(xué)習(xí)者的語言的構(gòu)建與運(yùn)用、思維的發(fā)展與提升、審美的鑒賞與創(chuàng)造、文化的傳承與理解四個(gè)層面的素養(yǎng)內(nèi)涵?！盵5]要上好內(nèi)涵豐富的文學(xué)寫作類課程，多學(xué)科之間的深度交叉與融合是必不可少的。在教學(xué)過程中，教師要避免簡單的專業(yè)疊加，而應(yīng)將內(nèi)容的融合與能力的培養(yǎng)結(jié)合起來，將課程融合貫穿到教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)中，真正提升學(xué)生的專業(yè)寫作能力。（一）組建跨學(xué)科教師團(tuán)隊(duì)，提升專任教師跨學(xué)科素質(zhì)師資是教學(xué)的關(guān)鍵，課程融合順利實(shí)施的必要前提是教師具有跨學(xué)科專業(yè)素質(zhì)。師資問題的解決可從兩條途徑著手：第一，靈活吸納人才，組建跨學(xué)科教師團(tuán)隊(duì)；第二，提供交流平臺，協(xié)助現(xiàn)有專任教師提升跨學(xué)科素質(zhì)。兩條途徑可同時(shí)并進(jìn)，互相配合。在專業(yè)寫作教師短缺、人才引進(jìn)不易的大背景下，跨學(xué)科教師團(tuán)隊(duì)的組建需通權(quán)達(dá)變，靈活應(yīng)對。新文科建設(shè)強(qiáng)調(diào)學(xué)科融合、專業(yè)交叉，在以專任教師為核心的基礎(chǔ)上，充分吸納校內(nèi)分屬不同學(xué)科或?qū)I(yè)的師資力量來組建專兼職教學(xué)團(tuán)隊(duì)是最為可行的方法之一。在確定兼職寫作教師的應(yīng)聘條件和崗位職責(zé)后，可在全校范圍內(nèi)進(jìn)行招募，確保來自不同學(xué)科專業(yè)背景的教師都具備相當(dāng)?shù)膶懽鞴Φ缀蛥⑴c熱情。該方法實(shí)施的關(guān)鍵是做好宣講、篩選、培訓(xùn)和管理工作。同時(shí)，采用集體備課的方式，根據(jù)教師特長，科學(xué)合理地分配教學(xué)單元，共同建構(gòu)多元包容的“文學(xué)寫作”課程。此外，可以采用外聘講學(xué)或開設(shè)講座的方式，邀請作家參與到課程中來，以彌補(bǔ)在職教師在文學(xué)創(chuàng)作經(jīng)驗(yàn)方面的不足。由專任教師、不同學(xué)科背景的教師，以及專業(yè)作家構(gòu)成的跨學(xué)科教師團(tuán)隊(duì)，應(yīng)通力協(xié)作，保持高頻互動(dòng)，在交流中促進(jìn)該學(xué)科的深度融合。定期的教研活動(dòng)往往不易組織，效率不高。在智慧教育平臺、視頻會議軟件、社交媒體等快速發(fā)展的今天，教學(xué)活動(dòng)可以不必拘泥于單一的線下會議形式，利用網(wǎng)絡(luò)搭建教學(xué)研究群或定期開設(shè)云會議，都可達(dá)到交流的目的。要在互動(dòng)交流中促進(jìn)學(xué)科融合，圍繞課程建設(shè)和教學(xué)環(huán)節(jié)精心設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)主題，做到系統(tǒng)、科學(xué)、深入。在形式上，應(yīng)盡可能精簡集中，以提高教師參與的可行性與積極性。常態(tài)化的良性互動(dòng)有利于來自不同學(xué)科的教師取長補(bǔ)短、更新知識儲備、拓展專業(yè)邊界，最終為“文學(xué)寫作”課程的教學(xué)改革帶來新啟示。（二）整合多學(xué)科數(shù)智化教學(xué)資源，完善資源與教學(xué)的對接優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源的整合完善是推進(jìn)課程融合的重要保障?；ヂ?lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展帶來了信息量的持續(xù)增長，加上我國教育數(shù)字化建設(shè)的進(jìn)展勢頭喜人，目前的教學(xué)資源較為豐富，可供教師和學(xué)生學(xué)習(xí)使用。面對豐富的教學(xué)資源，必須根據(jù)課程性質(zhì)進(jìn)行優(yōu)選整合?！拔膶W(xué)寫作”課程注重提高學(xué)生的觀察力、想象力和思考力，培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，訓(xùn)練學(xué)生的寫作技巧，激發(fā)其對寫作的興趣。因此，教學(xué)資源庫的建設(shè)，在內(nèi)容上應(yīng)既專又通，即以文學(xué)為核心，兼顧哲學(xué)、語言學(xué)、歷史學(xué)、藝術(shù)學(xué)、社會學(xué)、文化學(xué)、新聞學(xué)與傳播學(xué)等門類，在形式上應(yīng)盡量做到多樣、立體、全面，可設(shè)置課程相關(guān)類（包括課件、教案、習(xí)題等）、慕課課程類、拓展閱讀類、影視材料類等四大系列。利用學(xué)校平臺完成資源庫的搭建后，鼓勵(lì)教師積極上傳共享資源，以形成教學(xué)資源的多跨融合，為教學(xué)實(shí)踐提供穩(wěn)固的資源支持。同時(shí)，學(xué)生也可利用資源庫進(jìn)行有效的預(yù)習(xí)和溫習(xí)。為避免資源庫和實(shí)際教學(xué)之間產(chǎn)生割裂，除了使用資源庫資源進(jìn)行備課之外，教師還可采用其他方式將資源庫資源融入教學(xué)之中，如圍繞某資源布置小組學(xué)習(xí)和討論任務(wù)，并指定學(xué)生在課堂上進(jìn)行匯報(bào)。使用慕課資源時(shí)，教師仍應(yīng)起到引領(lǐng)作用，合理使用慕課內(nèi)容并進(jìn)行深入分析，強(qiáng)化慕課資源與課堂教學(xué)的對接。（三）配合教材確定跨學(xué)科閱讀書目，完成教學(xué)內(nèi)容的深度融合優(yōu)秀的作家必然也是優(yōu)秀的讀者。南京大學(xué)邀請作家畢飛宇開設(shè)讀書系列講座，取得了極佳的教學(xué)效果，這就是一個(gè)具有說服力的案例。當(dāng)代作家蘇童撰有《我的讀書生涯》一文，回顧其閱讀生涯及收獲，也可為一例[6]。閱讀是寫作的起點(diǎn)，這是寫作教學(xué)中的共識。馮汝常主編的《大學(xué)創(chuàng)意寫作》中這樣闡釋寫作與閱讀的密切關(guān)系：“讓寫作引領(lǐng)閱讀，在閱讀中學(xué)會寫作。閱讀的意義因?yàn)閷懽鞫嬖冢鴽]有閱讀的寫作也將失去價(jià)值。文學(xué)寫作者的無限創(chuàng)意，文字閱讀者的上下求索，共同構(gòu)建了文學(xué)的詩意存在?！盵7]培養(yǎng)學(xué)生文本細(xì)讀的能力，可以有效提升學(xué)生的寫作能力。由于課時(shí)有限，閱讀任務(wù)可安排在課外，在加深對文本的熟悉和理解的同時(shí)，也能培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識和能力。閱讀任務(wù)的布置不能籠統(tǒng)隨意，首先，教師必須對閱讀內(nèi)容和數(shù)量有明確的要求。其次，教師應(yīng)預(yù)先圍繞文本提出相關(guān)問題，引導(dǎo)學(xué)生帶著問題閱讀。最后，通過閱讀筆記、專題討論、當(dāng)堂陳述和經(jīng)典仿寫等方式對閱讀效果進(jìn)行檢驗(yàn)。閱讀書目的設(shè)置應(yīng)做到兩點(diǎn)：第一，緊扣教學(xué)大綱，圍繞教材內(nèi)容精選文學(xué)經(jīng)典作品，以免造成閱讀內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)的脫節(jié)；第二，以文學(xué)經(jīng)典為核心，選擇相關(guān)的歷史學(xué)、哲學(xué)、藝術(shù)學(xué)、社會學(xué)等其他類書籍作為拓展閱讀書目，盡可能實(shí)現(xiàn)學(xué)科的跨越。例如，小說寫作教學(xué)中使用毛姆的《月亮和六便士》作為案例，可以選擇藝術(shù)類書籍貢布里希的《藝術(shù)的故事》作為配套的拓展閱讀書目。這樣既突出重點(diǎn)，又兼顧全面，在文本細(xì)讀中完成教學(xué)內(nèi)容有機(jī)、深度的融合，讓學(xué)生在閱讀中達(dá)到跨界學(xué)習(xí)、積累素材的目的。（四）融通多種教學(xué)方法，開拓第二課堂實(shí)施情境教學(xué)法單調(diào)的講授式教學(xué)方法不能有效地激發(fā)學(xué)生的寫作熱情，對于實(shí)踐性極強(qiáng)的“文學(xué)寫作”課程來說，引入多種教學(xué)方法Xumz4gUPVfm3+/HMKzEtmyFnUqBSGPelqW+QSSVVtRw=不僅可行，而且必要?？梢匀跁炌ㄓ凇拔膶W(xué)寫作”教學(xué)中的方法包括新聞傳播學(xué)的專題采訪、人類學(xué)的田野調(diào)查、戲劇與影視學(xué)中的角色扮演等。在實(shí)施的過程中，應(yīng)當(dāng)以具體的寫作任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性。比如，“文學(xué)寫作”課程中包含戲劇文學(xué)寫作的內(nèi)容，要求初學(xué)者獨(dú)立完成一個(gè)原創(chuàng)劇本相當(dāng)困難，教師可以適當(dāng)降低任務(wù)難度，要求學(xué)生以小組合作的方式將經(jīng)典小說改寫為劇本形式，并選擇適當(dāng)?shù)亩温湓谡n堂上演出短劇，這不僅加強(qiáng)了教學(xué)中的趣味性和學(xué)生的參與性，同時(shí)可以讓學(xué)生在實(shí)踐中加深對劇本這種體裁的認(rèn)知。此外，情境教學(xué)法可以讓“文學(xué)寫作”的教學(xué)更加立體生動(dòng)，幫助學(xué)生進(jìn)行沉浸式寫作。情境的呈現(xiàn)可以借助多媒體手段，通過圖像或視頻來完成，但效果更好的方式是依托當(dāng)?shù)刭Y源，積極開拓第二課堂，在博物館、美術(shù)館等場所開展文化采風(fēng)、現(xiàn)場研討等教學(xué)活動(dòng)。作為“文學(xué)寫作”課程教學(xué)模式之外的輔助教學(xué)手段，第二課堂所需課時(shí)有限，而且絕大多數(shù)博物館、美術(shù)館、公園等地均已免費(fèi)對公眾開放，走出課堂進(jìn)行情境教學(xué)所需經(jīng)費(fèi)不多，具有很高的可操作性。教師需根據(jù)課程內(nèi)容，選擇不同的場所作為第二課堂，同時(shí)注意過程管理，真正做到融入情境，寓教于樂。