思辨性閱讀與表達(dá)的“思”與“路”

“思維是靈魂的自我對話?！彼仞B(yǎng)時代的語文課堂教學(xué)呼喚著教育工作者以培根鑄魂、立德樹人為根本目標(biāo)，在語文教學(xué)中不斷培養(yǎng)學(xué)生思考的習(xí)慣，通過有質(zhì)量的閱讀活動，進(jìn)行深度思考與創(chuàng)造性表達(dá)，從而使學(xué)生獲得未來發(fā)展必備的關(guān)鍵能力與品格。具體來看，思辨性閱讀與表達(dá)可以分為“思辨性閱讀”與“思辨性表達(dá)”。黨余緒認(rèn)為，思辨性閱讀是“以批判性思維的原理、策略與技能介入閱讀”，思辨性表達(dá)是“以分析論證為核心的說理性表達(dá)”[1]。這就在提示我們，要讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中用持續(xù)反思、不斷質(zhì)疑的態(tài)度去閱讀文本，用合理辨析、準(zhǔn)確清晰的態(tài)度去表達(dá)觀點(diǎn)。本文圍繞思辨性閱讀與思辨性表達(dá)，著重解析“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群的教學(xué)價值與實踐應(yīng)用。一、基點(diǎn)：“思辨性閱讀與表達(dá)”的教學(xué)要求與教學(xué)價值“通過閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式，梳理觀點(diǎn)、事實與資料及其關(guān)系；辨析態(tài)度與立場，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養(yǎng)成勤學(xué)好問的習(xí)慣；負(fù)責(zé)任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達(dá)，培養(yǎng)理性思維和理性精神”是《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）對于思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群的概括性要求。它同時明確指出：“義務(wù)教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)是文化自信和語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)?！闭Z文課程育人的終極目標(biāo)是提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。語文課程借助識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等語文實踐活動，構(gòu)建素養(yǎng)型課程目標(biāo)體系。在語文閱讀實踐活動中，“思辨性閱讀與表達(dá)”一以貫之地伴隨著學(xué)生的學(xué)習(xí)，這一學(xué)習(xí)任務(wù)群是通過“思維能力”的發(fā)展來集中落實的，重在培養(yǎng)學(xué)生的“理性思維”和“理性精神”。“思辨性閱讀與表達(dá)”作為六大學(xué)習(xí)任務(wù)群之一，對學(xué)生思維能力乃至核心素養(yǎng)的發(fā)展起著不可替代的作用，也是核心素養(yǎng)在語文課程育人價值的集中體現(xiàn)。當(dāng)思維不再是工具，而成為教學(xué)目的時，“為思維而教”的最大作用是能夠賦予學(xué)生理性和創(chuàng)造力，幫助學(xué)生以自己的智慧去理解、解構(gòu)和重新建構(gòu)知識[2]。眾所周知，思維能力是核心素養(yǎng)的一個重要維度，是新課標(biāo)從核心素養(yǎng)內(nèi)涵的角度提出來的。發(fā)展型任務(wù)群中的思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群,是貫穿在學(xué)生語言實踐活動中的，也是從學(xué)習(xí)內(nèi)容和形式的角度提出的，是落實核心素養(yǎng)的一個重要路徑。新課標(biāo)著重提出培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，是因為思維能力是核心素養(yǎng)導(dǎo)向下課堂教學(xué)的必然追求，是學(xué)生未來生存和發(fā)展的必備技能，更是社會發(fā)展對人才需求的必然要求。“思辨性閱讀”是學(xué)生在語文學(xué)習(xí)的過程中通過聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等認(rèn)知表現(xiàn)，來發(fā)展自身的直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維，再通過“思辨性表達(dá)”促進(jìn)學(xué)生思維可視化，讓學(xué)生通過表達(dá)來闡述自己的思維過程，以此來建構(gòu)新知識，并將其運(yùn)用到今后的語言實踐中。它可以提高學(xué)生對問題思考的思維靈活性、整合性，學(xué)生對問題的深刻性、批判性與創(chuàng)造性也會有更深層次的認(rèn)識。理性精神和理性思維的發(fā)展，也讓學(xué)生成為在復(fù)雜情境下解決復(fù)雜問題的主導(dǎo)者，并不斷塑造其成為具有“批判性思維的工作者”和“有創(chuàng)新能力的終身學(xué)習(xí)者”。二、抓點(diǎn)：“思辨性閱讀與表達(dá)”的組合形式與設(shè)計探索受教本范式的影響，以往的語文課堂教學(xué)對于學(xué)生思維能力的培養(yǎng)，呈現(xiàn)的大多是碎片化、多點(diǎn)式、內(nèi)隱式的知識滲透，教材內(nèi)容對于思辨性閱讀與表達(dá)缺乏系統(tǒng)性的設(shè)計與編排。新課標(biāo)的頒布，明確要用學(xué)習(xí)任務(wù)群的方式進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的組織和實施，其實是對學(xué)生思維能力培養(yǎng)的著重體現(xiàn)。對于思辨性教學(xué)素材的選取，統(tǒng)編教材是最好的源頭，從實踐層面來看，文本的組合形式可以分為基于單篇的學(xué)習(xí)任務(wù)組建和基于多篇的學(xué)習(xí)任務(wù)架構(gòu)。基于單篇，教師要挖掘文本的思辨因子。現(xiàn)行的統(tǒng)編版語文教材蘊(yùn)含了大量具有思辨元素的閱讀素材。如一年級上冊教材的識字單元第七課《大小多少》，通過對比大小、多少來識記生字，這樣的教學(xué)內(nèi)容不僅將學(xué)生生活中熟悉的事物進(jìn)行比較，也在培養(yǎng)學(xué)生的思辨意識，讓學(xué)生通過歸類識記、圖文對照等方式鞏固識字方法，做到了在語言文字運(yùn)用與積累的基礎(chǔ)上發(fā)展學(xué)生的思維。再如統(tǒng)編版語文教材二年級《曹沖稱象》、三年級《司馬光》《鹿角和鹿腿》《父親、樹林和鳥》、四年級《王戎不取道旁李》、五年級《草船借箭》和六年級的《宇宙生命之謎》《只有一個地球》等，這些課文中都包含著猜測、推斷、反思、整合等思維元素，也都從不同角度體現(xiàn)了思辨性閱讀與表達(dá)相結(jié)合的價值。教學(xué)時可以通過學(xué)生對教材內(nèi)容的學(xué)習(xí)，在語文實踐活動中通過閱讀、比較、質(zhì)疑、梳理、討論、整合、反思等方式，養(yǎng)成學(xué)貴有疑的思維習(xí)慣，進(jìn)而在對文本的討論交流中形成辨析是非、善惡、美丑的正確觀點(diǎn)，保持自己的態(tài)度與觀點(diǎn)。教材中的這些內(nèi)容將培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力顯現(xiàn)化，讓靜態(tài)的思維方式變?yōu)閯討B(tài)的文字呈現(xiàn),讓故事中人物的思維及情節(jié)發(fā)展由語言外顯進(jìn)階為智慧體現(xiàn),通過學(xué)生與文本的深度對話使得文本內(nèi)容思維可視化、人物思維顯現(xiàn)化、學(xué)生思維發(fā)展化，同時也使得教學(xué)組織趨于結(jié)構(gòu)化和邏輯化?；诙嗥處煈?yīng)以統(tǒng)整性目標(biāo)為引領(lǐng)。統(tǒng)編版語文教材以“人文主題”和“語文要素”雙線組元為最大特色。教學(xué)時可以依托教材中的某個單元，以單元統(tǒng)整性目標(biāo)為引領(lǐng)，將各篇串聯(lián)起來實施大單元教學(xué)，或依據(jù)學(xué)習(xí)主題重組課文，這是基于多篇開展“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群的有效方式。需要注意的是，提取理解性學(xué)習(xí)的“大概念”是非常重要的，“大概念”是指“能夠解釋和預(yù)測較大范圍內(nèi)事物和現(xiàn)象的學(xué)科知識的核心，是素養(yǎng)的一種具體表征，是以事實、知識為基礎(chǔ)，且態(tài)度、價值觀、思維方式參與其中的高階認(rèn)知”[3]。在“大概念”的引領(lǐng)下，學(xué)生學(xué)到的是由一系列知識整合而成的、有規(guī)律的知識體系。如統(tǒng)編版語文教材五年級下冊第六單元聚焦人物思維的閃光點(diǎn)，特級教師薛法根設(shè)計了讓學(xué)生學(xué)習(xí)“像聰明人一樣思考問題、解決問題”的學(xué)科觀念和趣味性的情境任務(wù)，以體現(xiàn)單元統(tǒng)整學(xué)習(xí)的思辨性。教師可以靈活使用教材，作為學(xué)生思維培養(yǎng)的突破口,引導(dǎo)學(xué)生在思辨性閱讀的基礎(chǔ)上進(jìn)行有中心、有條理、重證據(jù)地表達(dá)，培養(yǎng)學(xué)生的理性思維和理性精神，促進(jìn)核心素養(yǎng)落地生根。三、落點(diǎn)：“思辨性閱讀與表達(dá)”的實施路徑與實踐策略1.以任務(wù)為核心，聚焦問題意識在實際教學(xué)中，將學(xué)習(xí)活動與大任務(wù)或大情境相融合，可以讓學(xué)生通過持續(xù)探索問題來牽動和激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。學(xué)生在真實的學(xué)習(xí)情境中，帶著真實的任務(wù)進(jìn)行學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的主動權(quán)是學(xué)生自覺發(fā)起的，教師通過不斷地以任務(wù)組合的方式激發(fā)學(xué)生的挑戰(zhàn)、激勵學(xué)生前進(jìn)。如統(tǒng)編版語文教材五年級下冊第六單元，單元構(gòu)成是課文《自相矛盾》《田忌賽馬》《跳水》、習(xí)作《神奇的探險之旅》和《語文園地》。本單元既有小古文又有現(xiàn)代文，既有中華經(jīng)典故事又有外國名家名篇，非常有利于學(xué)生思維能力的提升和思維品質(zhì)的培養(yǎng)。從這個單元的人文主題與語文要素及單元構(gòu)成來看，明顯屬于“思辨性閱讀與表達(dá)”單元。教學(xué)時，可以建構(gòu)“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，由三個任務(wù)、多個學(xué)習(xí)活動組成。三個任務(wù)分別為古今故事異同、古今觀點(diǎn)異同、古今解決方法異同。課上可以讓學(xué)生以小觀察員的身份穿越古今，在與文本多個回合的對接過程中，發(fā)現(xiàn)問題的線索，在故事的梳理反思中發(fā)現(xiàn)古今故事情節(jié)不同、人物思維方式不同、解決事情的方法不同。三個學(xué)習(xí)任務(wù)的組建，通過多個語言實踐活動的交流，以解決一個個問題為具體的任務(wù)線索，教師巧妙地把教學(xué)內(nèi)容隱含在每個任務(wù)之中，讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)、提出問題，并經(jīng)過思考和教師的點(diǎn)撥，嘗試解決問題。在完成任務(wù)的同時，既培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新能力和自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣，也教會了學(xué)生在具體的情境中發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、尋找解決問題的方法。最后，再通過語文園地“交流平臺”中方法的梳理與習(xí)作實踐，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)故事的真相，讓學(xué)生在梳理、發(fā)現(xiàn)、辨析、解決問題的過程中，思維由低階向高階實現(xiàn)過渡發(fā)展。2.以主題為統(tǒng)領(lǐng)，創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群教學(xué)可以以學(xué)習(xí)主題貫穿整個單元的學(xué)習(xí)。學(xué)生可以嘗試用自己喜歡的方式進(jìn)行持續(xù)的研究。還以統(tǒng)編版語文教材五年級下冊第六單元為例，學(xué)生把三個故事捕捉到的信息分享給同學(xué)聽，以親身的體會進(jìn)行問題討論，教師注意引導(dǎo)學(xué)生在傾聽、表達(dá)中關(guān)注同學(xué)分享的重點(diǎn)，把握他人說話的主要觀點(diǎn)，并提出自己的建議。新課標(biāo)提出“思辨性閱讀與表達(dá)”要負(fù)責(zé)任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達(dá)。通過交流、質(zhì)疑、討論，學(xué)生在解決相對簡單的問題時，也能篩選出較難的核心問題在全班交流解決，這也正是學(xué)生不斷內(nèi)化，通過合作探究解決問題的過程。借助主題統(tǒng)領(lǐng)創(chuàng)設(shè)學(xué)生真實生活情境的語文活動，讓學(xué)生親身觀察、發(fā)現(xiàn)生活中問題，探索故事背后的啟示，激活學(xué)生解讀三個事件的靈感，在思維不斷展開與變式推進(jìn)中，學(xué)生的思維不斷向縱深發(fā)展，也使得學(xué)生的語文素養(yǎng)更加豐厚，內(nèi)心世界更加豐盈。教師在設(shè)計“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群時，還要注意單元內(nèi)部之間的相互關(guān)聯(lián)，每篇課文之間或平行或遞進(jìn)，基本都會呈現(xiàn)出一定的梯度，可能有螺旋上升的邏輯關(guān)系。同時，學(xué)生的思維能力也呈現(xiàn)發(fā)展變化的樣態(tài)。因此教師在設(shè)計單元學(xué)習(xí)任務(wù)群時，應(yīng)努力從單元整體視域入手，設(shè)計可以牽一發(fā)而動全身的主題情境，任務(wù)難易程度層層遞進(jìn)，任務(wù)內(nèi)部結(jié)構(gòu)環(huán)環(huán)相扣，學(xué)生的理性思維和表達(dá)也會逐步攀升。3.以文本為核心，發(fā)現(xiàn)思辨問題學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)與學(xué)習(xí)內(nèi)容是相互促進(jìn)、良性循環(huán)的關(guān)系，教學(xué)時教師要引導(dǎo)學(xué)生找到文中有價值的“思辨點(diǎn)”。如統(tǒng)編版語文教材四年級下冊《王戎不取道旁李》《故事二則》中的扁鵲等，通過閱讀，學(xué)生都能看到故事的主人公身上超出常人的思維。教師可以借助課文關(guān)鍵問題引發(fā)學(xué)生思考：在《王戎不取道旁李》中，為什么“唯戎不動”？《西門豹治鄴》的“治”有幾層含義？《故事二則》中蔡桓侯病死的原因和紀(jì)昌成功的原因又是什么？借助以上“思辨點(diǎn)”的挖掘，從設(shè)計的關(guān)鍵性問題出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生通過對文本的學(xué)習(xí)來把握人物形象。只有讓學(xué)生多次走進(jìn)文本中了解主人公的思維方式，從語文要素的習(xí)得中捕捉到重要信息，從提取故事的主要信息等角度了解主人公的思維發(fā)展方式，才能以此來培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，從而探秘中華民族的智慧所在。另外，教師還需從單元的視角審視每篇課文的教學(xué)價值。《王戎不取道旁李》是一篇古文，在教學(xué)時，不僅要按照教學(xué)小古文的方法來教，還要思考在本單元的價值是按照事情的發(fā)展順序讓學(xué)生講故事，與此同時，這個故事本身就很簡潔，言簡義豐。通過對《王戎不取道旁李》的學(xué)習(xí)，學(xué)生要知道簡要復(fù)述故事應(yīng)該做到什么程度，這就是這篇課文在這個單元學(xué)習(xí)中需要落實的學(xué)習(xí)目標(biāo)。而《西門豹治鄴》是一篇比較長的故事，在這個單元中承載的任務(wù)是長文短講，因此要與語文園地中的交流平臺相勾連?！豆适露t》作為略讀課文，體現(xiàn)了從學(xué)方法到用方法的跨度，同時也是檢驗學(xué)生之前學(xué)到的方法是否學(xué)會。習(xí)作《我的心兒怦怦跳》寫的是事情，學(xué)生的感受應(yīng)該與事情是相關(guān)聯(lián)的，因為事情是表達(dá)感受的依據(jù)。從單元視域的角度來看單元的構(gòu)成和任務(wù)群的實施，教師不僅應(yīng)做到系統(tǒng)化地看單元，也要促成學(xué)生對整個單元的結(jié)構(gòu)化理解。所以，教師一定要在具有思辨性的教學(xué)內(nèi)容上關(guān)注學(xué)生的思維發(fā)展，有意識地推動學(xué)生的思維由低階向高階發(fā)展。同時，還要讓學(xué)生自己在任務(wù)中持續(xù)地發(fā)現(xiàn)問題，去思考、推理、分析問題、解決問題，讓學(xué)生跟著文中的主人公或情節(jié)發(fā)展思考和判斷，進(jìn)而得出結(jié)論。這個過程可以幫助學(xué)生逐漸建構(gòu)起學(xué)習(xí)內(nèi)容的整體性結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)思維的可視化。4.以發(fā)展為延伸，挖掘課外資源為了培養(yǎng)學(xué)生的思辨性閱讀與表達(dá)能力，教師可以教給學(xué)生搜集和選擇信息的基本方法，關(guān)注信息的可靠性和權(quán)威性，讓學(xué)生具備能夠區(qū)分原始資料與間接資料的能力，關(guān)注學(xué)生思維的持續(xù)發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生勤學(xué)好問的習(xí)慣，進(jìn)而重論據(jù)、有條理、有中心、負(fù)責(zé)任地表達(dá)，學(xué)會注明所引資料的出處，并結(jié)合學(xué)習(xí)內(nèi)容延展自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容，拓寬思路，支持自己的思考和結(jié)論，做到論據(jù)充分、觀點(diǎn)明確、合乎邏輯。除此之外，教師還可以提供豐富的課外閱讀材料，如書籍、文章、在線資源等，幫助學(xué)生擴(kuò)大視野、增強(qiáng)理解力，從而提高他們的思辨能力。課余教師可設(shè)計有趣的討論活動，組織學(xué)生參與交流，鼓勵學(xué)生分享自己的觀點(diǎn)、