廣西中小學(xué)教師培訓(xùn)訓(xùn)后成效跟蹤評(píng)估體系的構(gòu)建

摘要：科學(xué)的培訓(xùn)效果評(píng)估有助于發(fā)現(xiàn)中小學(xué)教師培訓(xùn)存在的不足，推動(dòng)相關(guān)部門改進(jìn)培訓(xùn)策略，為中小學(xué)教師培訓(xùn)提質(zhì)增效。課題組在充分借鑒教師培訓(xùn)評(píng)估理論模型的基礎(chǔ)上，整合柯氏四級(jí)評(píng)估模型和CIPP模型，融合培訓(xùn)遷移理論，更新中小學(xué)教師培訓(xùn)訓(xùn)后成效評(píng)估理念，探索構(gòu)建出一套廣西中小學(xué)教師培訓(xùn)訓(xùn)后成效跟蹤評(píng)估體系，以期更好地提高中小學(xué)教師培訓(xùn)質(zhì)量。關(guān)鍵詞：教師培訓(xùn)；培訓(xùn)遷移；跟蹤評(píng)估；柯氏四級(jí)評(píng)估模型；CIPP模型教師培訓(xùn)是加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的重要環(huán)節(jié)，也是提高教育質(zhì)量的重要保證，而中小學(xué)教師培訓(xùn)質(zhì)量評(píng)估是檢驗(yàn)培訓(xùn)質(zhì)量的基本標(biāo)準(zhǔn)。在教師培訓(xùn)質(zhì)量評(píng)估工作中，培訓(xùn)效果的訓(xùn)后成效轉(zhuǎn)化是評(píng)估工作的重要環(huán)節(jié)之一。評(píng)估是系統(tǒng)收集證據(jù)用以確定學(xué)習(xí)者實(shí)際上是否發(fā)生了某些變化，確定個(gè)體變化的數(shù)量或程度［1］。筆者嘗試整合柯氏四級(jí)評(píng)估模型和CIPP模型，構(gòu)建廣西中小學(xué)教師培訓(xùn)訓(xùn)后跟蹤評(píng)估體系，以追蹤培訓(xùn)效果，賦能教師專業(yè)成長。一、構(gòu)建評(píng)估體系的理論依據(jù)（一）培訓(xùn)遷移理論培訓(xùn)遷移理論最開始應(yīng)用于人力資源領(lǐng)域?？夏崴埂ろf克斯利（KennethWexley）和蓋里·萊瑟姆（GaryLatham）認(rèn)為，培訓(xùn)遷移是指參訓(xùn)人員將培訓(xùn)過程中所習(xí)得的知識(shí)、技能和行為有效應(yīng)用于工作中的程度［2］。在教師培訓(xùn)當(dāng)中，培訓(xùn)遷移則是指參訓(xùn)教師把在培訓(xùn)期間所學(xué)到的理論知識(shí)、基礎(chǔ)操作、學(xué)生行為和學(xué)習(xí)態(tài)度等進(jìn)行自我內(nèi)化，再將其運(yùn)用到工作實(shí)際中的能力。教師培訓(xùn)的遷移是教師培訓(xùn)的目標(biāo)追求，也是衡量教師培訓(xùn)質(zhì)量的重要指標(biāo)［3］。該理論強(qiáng)調(diào)的是一個(gè)覆蓋訓(xùn)前、訓(xùn)中和訓(xùn)后的全面過程，參訓(xùn)教師在訓(xùn)前的行為，訓(xùn)中對(duì)知識(shí)的掌握程度以及訓(xùn)后對(duì)知識(shí)遷移的效果，都能夠反映教師培訓(xùn)的最終成效。為確保遷移行為的發(fā)生，習(xí)得的行為必須被推廣到工作環(huán)境中，并在工作中保持一段時(shí)間［4］。培訓(xùn)遷移最重要的部分就是持續(xù)性，在訓(xùn)后的當(dāng)下或是在培訓(xùn)結(jié)束后的一段時(shí)間內(nèi)對(duì)培訓(xùn)遷移的程度進(jìn)行評(píng)估是非常有必要的，這也是衡量和檢驗(yàn)培訓(xùn)是否達(dá)到預(yù)設(shè)目標(biāo)的一項(xiàng)實(shí)踐，而該理論主要關(guān)注和強(qiáng)調(diào)了訓(xùn)后的跟蹤持續(xù)評(píng)估。在構(gòu)建評(píng)估體系時(shí)，在遷移理論的引導(dǎo)下，可以構(gòu)建一套符合教師培訓(xùn)項(xiàng)目運(yùn)行模式的體系，從而指導(dǎo)評(píng)估實(shí)踐。（二）培訓(xùn)效果評(píng)估模型培訓(xùn)效果評(píng)估是培訓(xùn)管理的重要環(huán)節(jié)之一，是判斷培訓(xùn)項(xiàng)目實(shí)施是否有效的重要依據(jù)。一些國家十分重視教師培訓(xùn)，并且建立了相對(duì)完善的培訓(xùn)實(shí)施體系及保障機(jī)制，如一些發(fā)達(dá)國家對(duì)教師培訓(xùn)評(píng)估的研究較為充分，可作為我國教師培訓(xùn)評(píng)估的借鑒。評(píng)估工作不是簡單地套用某個(gè)模型，而要根據(jù)本地區(qū)現(xiàn)狀選擇適合的多種評(píng)估程序和方法，以確保評(píng)估結(jié)果的全面性和精準(zhǔn)性。筆者對(duì)現(xiàn)有的評(píng)估模型文獻(xiàn)進(jìn)行梳理，發(fā)現(xiàn)目前在該領(lǐng)域的研究中，柯氏四級(jí)培訓(xùn)評(píng)估模型應(yīng)用最為廣泛，很多學(xué)者都利用該模型做了相應(yīng)的研究。而隨著越來越多的學(xué)者逐漸關(guān)注到培訓(xùn)效果評(píng)價(jià)、項(xiàng)目評(píng)價(jià)的研究，CIPP模型也被廣泛應(yīng)用，且對(duì)教師培訓(xùn)成效的研究范圍相應(yīng)擴(kuò)大。1.柯氏四級(jí)評(píng)估模型柯氏培訓(xùn)評(píng)估模型簡稱“4R”，其主要內(nèi)容是將培訓(xùn)評(píng)估分為4個(gè)層級(jí)：層級(jí)1為反應(yīng)評(píng)估（Reaction），即評(píng)估被培訓(xùn)者的滿意程度；層級(jí)2為學(xué)習(xí)評(píng)估（Learning），即測(cè)定被培訓(xùn)者的學(xué)習(xí)獲得程度；層級(jí)3為行為評(píng)估（Bchavior），即考察被培訓(xùn)者的知識(shí)運(yùn)用程度；層級(jí)l4為結(jié)果評(píng)估（Result），即計(jì)算培訓(xùn)創(chuàng)造出的經(jīng)濟(jì)效益［5］?？率纤募?jí)評(píng)估模型以受訓(xùn)者作為效果評(píng)估的對(duì)象，關(guān)注受訓(xùn)者的反應(yīng)、認(rèn)知、行為和結(jié)果，層級(jí)劃分清晰，對(duì)培訓(xùn)效果的評(píng)估從易到難、層層遞進(jìn)，具有較強(qiáng)的系統(tǒng)性、全面性和完整性。因此，柯氏評(píng)估模型在教師培訓(xùn)領(lǐng)域的運(yùn)用較為普遍。2.CIPP模型CIPP模型由美國教育評(píng)價(jià)家斯塔弗爾比姆（DanielL.Stufflebean）在20世紀(jì)60年代創(chuàng)建，是一種用于支持項(xiàng)目過程中各項(xiàng)決策的評(píng)估模型。CIPP即背景（Context）、輸入（lnput）、過程（Process）和產(chǎn)出（Product），由四個(gè)評(píng)估階段構(gòu)成，包括對(duì)項(xiàng)目背景狀況及總體目標(biāo)進(jìn)行評(píng)估（ContextEvaluation），對(duì)投入的資源和設(shè)計(jì)方案進(jìn)行評(píng)估（InputEvaluation），對(duì)項(xiàng)目活動(dòng)和實(shí)施過程進(jìn)行評(píng)估（ProcessEvaluation），以及對(duì)結(jié)果和產(chǎn)出進(jìn)行評(píng)估（Product）。斯塔弗爾比姆用三個(gè)同心圓概括了CIPP模型的基本要素（如圖1所示），內(nèi)圈表示核心價(jià)值，即動(dòng)態(tài)、持續(xù)的評(píng)價(jià)貫穿全過程，圍繞核心價(jià)值的是目標(biāo)、計(jì)劃、行動(dòng)和結(jié)果四個(gè)要素，外圈表示對(duì)應(yīng)的背景、輸入、過程和成果四個(gè)評(píng)價(jià)要素的評(píng)價(jià)維度，每個(gè)雙向箭頭代表評(píng)價(jià)要素和評(píng)價(jià)維度之間的相互關(guān)系［6］。CIPP模型有全程性、過程性和反饋性等特點(diǎn)。它不僅關(guān)注培訓(xùn)過程，對(duì)培訓(xùn)的過程性進(jìn)行分析和監(jiān)控，而且十分注重評(píng)估結(jié)果。也就是說，CIPP模型還對(duì)培訓(xùn)后的成果進(jìn)行評(píng)估，使其反饋意義更多地作用于后續(xù)的培訓(xùn)項(xiàng)目，同樣希望在培訓(xùn)之后進(jìn)行成果評(píng)估，使其反饋意義更多地作用于正在實(shí)施的培訓(xùn)活動(dòng)［7］。由此可以看出，該評(píng)估模型目的不是簡單地針對(duì)培訓(xùn)效果進(jìn)行評(píng)估，而是在此基礎(chǔ)上調(diào)整和優(yōu)化培訓(xùn)設(shè)計(jì)。二、廣西中小學(xué)教師培訓(xùn)訓(xùn)后成效跟蹤評(píng)估體系問題分析CIPP模型側(cè)重于對(duì)整個(gè)培訓(xùn)過程的評(píng)估，與教師培訓(xùn)項(xiàng)目實(shí)施的不同階段有著一定契合度，而柯氏模型是CIPP模型結(jié)果層面的具體化。這兩個(gè)模型的優(yōu)勢(shì)切合了廣西中小學(xué)教師培訓(xùn)訓(xùn)后成效跟蹤評(píng)估體系的構(gòu)建和完善的需求。（一）背景評(píng)價(jià)——部分參訓(xùn)學(xué)員的選派工作不符合預(yù)定要求、培訓(xùn)獲得感不強(qiáng)CIPP模型中的背景評(píng)價(jià)是對(duì)學(xué)員參加培訓(xùn)項(xiàng)目的有關(guān)背景進(jìn)行評(píng)價(jià)，包括項(xiàng)目目標(biāo)設(shè)立情況、項(xiàng)目目標(biāo)與學(xué)員需求是否匹配，以及是否按照預(yù)定要求遴選參訓(xùn)學(xué)員等問題，對(duì)培訓(xùn)活動(dòng)的開展起到至關(guān)重要的作用。因此，在教師培訓(xùn)中，可通過對(duì)參訓(xùn)學(xué)員的基本條件提出要求，包括個(gè)人素質(zhì)、單位屬性以及參訓(xùn)意愿等，以便根據(jù)參訓(xùn)學(xué)員需求有針對(duì)性地進(jìn)行培訓(xùn)內(nèi)容設(shè)置，在前置環(huán)節(jié)做好培訓(xùn)效果的保障工作。培訓(xùn)的真正落腳點(diǎn)是提升教師教書育人的能力，從而帶動(dòng)影響學(xué)校與區(qū)域教育教學(xué)水平的提升，培訓(xùn)的獲得感是衡量教師培訓(xùn)成敗的重要指標(biāo)。區(qū)級(jí)教育行政部門給參加2022—2023年度“國培計(jì)劃”的參訓(xùn)學(xué)員發(fā)放了廣西壯族自治區(qū)（幼兒園）中小學(xué)教師培訓(xùn)成效現(xiàn)狀調(diào)查問卷，通過問卷可知，在2022—2023年的培訓(xùn)中，41—50歲的學(xué)員人數(shù)較多，占比為32.12%，31—40歲的學(xué)員占比為20.62%，51歲以上的學(xué)員占比為18.40%，且被學(xué)校派送、完成培訓(xùn)任務(wù)的學(xué)員占比高達(dá)32.68%，加上有三分之一的參訓(xùn)學(xué)員沒有自我提升的參訓(xùn)動(dòng)因，存在著教師培訓(xùn)內(nèi)容設(shè)置缺乏導(dǎo)向性，使得培訓(xùn)無法較好地掌握學(xué)情，統(tǒng)籌規(guī)劃不到位，培訓(xùn)項(xiàng)目設(shè)置與教師需求契合度不夠。另外，受到工學(xué)矛盾、個(gè)人原因等因素影響，時(shí)常出現(xiàn)誰有空就派誰參訓(xùn)的現(xiàn)象，參訓(xùn)學(xué)員本身的條件與項(xiàng)目要求相差甚遠(yuǎn)。以上原因，既影響了培訓(xùn)效果，也影響了教師的培訓(xùn)獲得感。（二）輸入評(píng)價(jià)——師資結(jié)構(gòu)有待進(jìn)一步完善CIPP模型輸入評(píng)價(jià)即就培訓(xùn)項(xiàng)目方案、配套資源等問題對(duì)方案進(jìn)行預(yù)估，判斷項(xiàng)目的可行性與可操作性，且在培訓(xùn)開始前對(duì)培訓(xùn)方案的設(shè)計(jì)、培訓(xùn)資源、教師技能等充分進(jìn)行分析，對(duì)實(shí)施過程提供資源保障。培訓(xùn)師資隊(duì)伍質(zhì)量的高低決定了培訓(xùn)成敗，好的培訓(xùn)主講可以讓好的培訓(xùn)方案落地見效，從而提高培訓(xùn)成效。但在實(shí)際培訓(xùn)項(xiàng)目中，在對(duì)培訓(xùn)者發(fā)出授課邀約時(shí)，受到時(shí)間、距離、培訓(xùn)費(fèi)用等因素影響，會(huì)出現(xiàn)外地或外校專家講學(xué)課時(shí)較少的情況，培訓(xùn)過程中專家與學(xué)員的交流時(shí)間短暫，培訓(xùn)后專家無法及時(shí)為學(xué)員解答困惑等；且相當(dāng)一部分專家是純理論講學(xué)，專業(yè)技能指導(dǎo)實(shí)踐課程的專家較少甚至沒有，這間接影響了培訓(xùn)的實(shí)施。據(jù)實(shí)地調(diào)研可知，廣西已成立的市縣教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)中，普遍存在專職人員偏少、本地教師培訓(xùn)能力偏弱、缺乏對(duì)當(dāng)?shù)亟處熍嘤?xùn)事業(yè)發(fā)展的整體規(guī)劃和深入思考，項(xiàng)目質(zhì)量監(jiān)管、學(xué)員管理、訓(xùn)后跟蹤指導(dǎo)不足等問題。市縣教師培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)中一線優(yōu)秀教師、教研員偏少，且培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)難以肩負(fù)起送教下鄉(xiāng)和校本研修指導(dǎo)工作等。（三）過程評(píng)價(jià)——培訓(xùn)內(nèi)容的設(shè)置有待進(jìn)一步完善CIPP模型注重培訓(xùn)過程的評(píng)估，考查項(xiàng)目實(shí)施過程中的各種活動(dòng)，掌握參訓(xùn)教師對(duì)培訓(xùn)各環(huán)節(jié)及教師隊(duì)伍、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)管理人員的情況，使學(xué)員與培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、項(xiàng)目管理人員之間形成良性、有效的溝通，進(jìn)而及時(shí)調(diào)整培訓(xùn)方式，有利于培訓(xùn)順利進(jìn)行，提升培訓(xùn)的效果［8］。培訓(xùn)內(nèi)容起到至關(guān)重要的作用。但在培訓(xùn)實(shí)施過程中，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)出于各種考量，更多地設(shè)置校內(nèi)專家熟悉的課程項(xiàng)目進(jìn)行教學(xué)，且往往在短期培訓(xùn)中安排跨度較大的培訓(xùn)內(nèi)容，但內(nèi)容實(shí)用性不強(qiáng)，忽視了參訓(xùn)學(xué)員的學(xué)習(xí)需求和主體地位，使得學(xué)員難以內(nèi)化，影響了學(xué)員的學(xué)習(xí)獲得感。加之有關(guān)單位對(duì)培訓(xùn)過程的監(jiān)管評(píng)估相對(duì)薄弱，對(duì)政策文件解讀不夠透徹，部分項(xiàng)目頂層設(shè)計(jì)與逐級(jí)推進(jìn)有落差，導(dǎo)致項(xiàng)目實(shí)施過程中監(jiān)管力度不夠。承訓(xùn)單位未受到有效監(jiān)管，對(duì)學(xué)員參訓(xùn)情況監(jiān)管不夠，對(duì)學(xué)員的學(xué)習(xí)情況、食宿條件、安全等方面情況跟蹤了解不夠，部分學(xué)校校本研修沒有與網(wǎng)絡(luò)研修、送教下鄉(xiāng)培訓(xùn)等有機(jī)整合。（四）結(jié)果評(píng)價(jià)——訓(xùn)后評(píng)估體系建立尚不健全目前，我國中小學(xué)教師培訓(xùn)成效評(píng)估模型大部分是基于柯氏四級(jí)評(píng)估模型建立的，即從中小學(xué)教師培訓(xùn)后形成的學(xué)習(xí)反應(yīng)、學(xué)習(xí)收獲、學(xué)員變化、影響力等四個(gè)方面構(gòu)建四級(jí)評(píng)估模型，同時(shí)使用相應(yīng)的評(píng)估工具，包括學(xué)員變化評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)及影響力評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，課堂觀察評(píng)價(jià)表，教師、校長、學(xué)生訪談提綱等。但是在實(shí)際運(yùn)行中，廣西中小學(xué)教師培訓(xùn)訓(xùn)后成效跟蹤評(píng)估只是進(jìn)行了學(xué)習(xí)反應(yīng)和學(xué)習(xí)收獲方面的評(píng)估。廣西壯族自治區(qū)（幼兒園）中小學(xué)教師培訓(xùn)、成效現(xiàn)狀問卷調(diào)查顯示，需要把培訓(xùn)所學(xué)的內(nèi)容運(yùn)用于實(shí)踐，但沒有條件實(shí)現(xiàn)的占比為40.14%。中小學(xué)教師培訓(xùn)訓(xùn)后成效跟蹤評(píng)估是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，需要長期跟蹤指導(dǎo)及助力實(shí)施。廣西中小學(xué)教師培訓(xùn)初步形成了一套評(píng)估指標(biāo)，但實(shí)踐中缺乏一個(gè)相對(duì)持續(xù)、科學(xué)系統(tǒng)、全面可監(jiān)控的評(píng)估體系，因而難以促進(jìn)培訓(xùn)管理的常態(tài)化、標(biāo)準(zhǔn)化。三、構(gòu)建中小學(xué)教師培訓(xùn)訓(xùn)后成效跟蹤評(píng)估體系的思考鑒于目前廣西中小學(xué)教師培訓(xùn)后成效現(xiàn)狀，筆者依據(jù)培訓(xùn)遷移理論，對(duì)柯氏四級(jí)培訓(xùn)評(píng)估模型和CIPP模型及其與廣西教師培訓(xùn)契合度進(jìn)行剖析，并在此基礎(chǔ)上建立教師培訓(xùn)質(zhì)量全過程評(píng)估機(jī)制，構(gòu)建中小學(xué)教師培訓(xùn)訓(xùn)后成效模型，探索適用于廣西中小學(xué)教師培訓(xùn)的評(píng)估體系，從而更加充分、全面地評(píng)估培訓(xùn)成效。（一）構(gòu)建中小學(xué)教師培訓(xùn)訓(xùn)后成效模型筆者嘗試將培訓(xùn)遷移理論運(yùn)用于柯氏四級(jí)評(píng)估模型，在此基礎(chǔ)上，將CIPP模型引入廣西中小學(xué)教師培訓(xùn)訓(xùn)后成效的評(píng)估體系中，對(duì)中小學(xué)教師培訓(xùn)訓(xùn)后成效跟蹤評(píng)估理論進(jìn)行融合。接著，對(duì)中小學(xué)教師培訓(xùn)項(xiàng)目培訓(xùn)產(chǎn)出進(jìn)行評(píng)估，即對(duì)中小學(xué)教師培訓(xùn)的訓(xùn)后成效進(jìn)行評(píng)估，再將評(píng)估體系拓展遷移到應(yīng)用和跟蹤評(píng)價(jià)等方面（如圖2所示）。（二）構(gòu)建科學(xué)的成效跟蹤評(píng)估體系中小學(xué)教師培訓(xùn)訓(xùn)后成效跟蹤評(píng)估模型構(gòu)建后，教師培訓(xùn)效果評(píng)估的整體框架初現(xiàn)雛形。為了更好地建立廣西中小學(xué)教師培訓(xùn)訓(xùn)后成效跟蹤評(píng)估體系，筆者通過理論分析和實(shí)踐歸納，將準(zhǔn)備、培訓(xùn)、跟蹤三階段進(jìn)行細(xì)化，以CIPP模型中的背景評(píng)價(jià)、輸入評(píng)價(jià)、過程評(píng)價(jià)三個(gè)維度為依據(jù)，對(duì)教師培訓(xùn)準(zhǔn)備和培訓(xùn)階段評(píng)價(jià)進(jìn)行細(xì)化，命名為培訓(xùn)背景、培訓(xùn)輸入、培訓(xùn)過程；依據(jù)柯氏四級(jí)評(píng)估模型中的行為反應(yīng)層，結(jié)合遷移理論，結(jié)合參訓(xùn)教師對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容的運(yùn)用和發(fā)展等效果，在培訓(xùn)后期進(jìn)行跟蹤評(píng)價(jià)，并命名為培訓(xùn)遷移。以上四個(gè)維度構(gòu)成的廣西中小學(xué)教師培訓(xùn)訓(xùn)后成效跟蹤評(píng)估體系框架（如圖3所示），同時(shí)作為評(píng)估體系的一級(jí)指標(biāo)。依據(jù)制訂好的評(píng)估模型和體系框架，筆者結(jié)合廣西中小學(xué)教師培訓(xùn)特點(diǎn)和實(shí)際情況，分別設(shè)計(jì)出各個(gè)評(píng)估層次中的指標(biāo)和表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)，以此確定每一指標(biāo)的具體評(píng)估要點(diǎn)，經(jīng)過整合和篩選指標(biāo)，初步制定了15個(gè)二級(jí)指標(biāo)和45個(gè)可實(shí)施、可量化的三級(jí)指標(biāo)，最終形成廣西中小學(xué)教師培訓(xùn)訓(xùn)后成效評(píng)估體系（如表1所示）。（三）充分發(fā)揮評(píng)估模型的整合效果發(fā)揮評(píng)估模型整合效果的第一步，是對(duì)中小學(xué)教師訓(xùn)后成果跟蹤評(píng)估觀念進(jìn)行更新。與以往的中小學(xué)教師培訓(xùn)訓(xùn)后成效評(píng)估方法相比，新構(gòu)建的評(píng)估模型更加注重培訓(xùn)產(chǎn)出的效果，能夠讓相關(guān)部門認(rèn)識(shí)到評(píng)估的重要性，有效地避免大部分中小學(xué)教師培訓(xùn)訓(xùn)后成效評(píng)估中存在的為“評(píng)價(jià)而評(píng)價(jià)”的現(xiàn)象。第二步，相關(guān)部門要重視對(duì)培訓(xùn)需求的調(diào)研。教師培訓(xùn)項(xiàng)目既要滿足教師日常教學(xué)工作的基礎(chǔ)需求，也應(yīng)從更深層次去剖析參訓(xùn)教師的需求，包括職業(yè)發(fā)展、評(píng)優(yōu)評(píng)先及績效獎(jiǎng)勵(lì)等在內(nèi)的高層次需求，從而采取分層培訓(xùn)、差異化培訓(xùn)，讓參訓(xùn)教師看到需求被滿足的可能性、獲得行為被認(rèn)可的自豪感以及個(gè)人能力提升的成就感，從而激發(fā)內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，實(shí)現(xiàn)自主發(fā)展。第三步，注重評(píng)估結(jié)果的反饋環(huán)節(jié)。評(píng)估最重要的目的不是為了證明，而是為了改進(jìn)。因此，評(píng)估結(jié)果反饋也是評(píng)估實(shí)施中應(yīng)當(dāng)高度重視的一個(gè)環(huán)節(jié)，且評(píng)估反饋要貫穿整個(gè)培訓(xùn)過程。要通過建立便捷的反饋渠道，及時(shí)有效地將培訓(xùn)前、培訓(xùn)中、培訓(xùn)后各階段的評(píng)估結(jié)果反饋給所有相關(guān)人員和部門，包括學(xué)員、培訓(xùn)師、培訓(xùn)決策方、培訓(xùn)組織方及培訓(xùn)實(shí)施方等，使其及時(shí)獲得有價(jià)值的信息，