2024版新教材培訓：教材插圖的敘事功能及教學實現(xiàn)

2024版新教材培訓：教材插圖的敘事功能及教學實現(xiàn)隨著媒介技術的發(fā)展，我們已然進入一個“視覺文化”的時代。由線條、符號、形狀和色彩等建構的圖像隨處可見，充斥著我們的生活，在傳遞信息的過程中表達意義，達成共識。插圖作為主要的視覺圖像語言，內(nèi)嵌于文字之中，通過對客觀對象進行形象化描述、直觀化解釋，達到傳情達意，引發(fā)讀者聯(lián)想與共鳴的目的。“敘事作為圖像的固有結構，影響個體在學習信息獲取中認知維度和情感維度的意義表達?！睂W生通過教材中的插圖敘事，明白“什么是好的”“什么是不好的”“什么應該做”“什么不應該做”的價值評判標準，增強鑒賞力與創(chuàng)造力，在文化傳承與理解中，提升對主流意識形態(tài)的認知。一、教材插圖的敘事功能圖像敘事歷史久遠，早在遠古時期，人們就在巖石上通過雕刻花紋來記錄打獵、祭祀等事件。事實上，圖像不僅是對事件的描繪，也是對社會符號的表達。圖像敘事多采用一種內(nèi)隱的方式傳遞社會價值觀念與時代訴求，以便在“育人”中“成人”。教材插圖的敘事功能在外顯層面表現(xiàn)為幫助學生明確行為準則，在內(nèi)隱層面表現(xiàn)為文化認同和價值引領。理解教材插圖的敘事邏輯，無論對教師的教，還是學生的學，都具有重要意義。（一）教材插圖以視覺感知傳遞價值觀念教材插圖是對文本內(nèi)容的跨媒介轉(zhuǎn)換，它憑借直觀、可感等優(yōu)勢成為有效傳遞價值觀念的重要載體。“相較于語言符碼，插圖往往采用一種更為迂回的意義協(xié)商策略傳遞社會觀念體系與價值共識，以意象的鋪展?jié)B入主體無意識中，進而實現(xiàn)對主體的形塑與規(guī)訓。”插圖建構起的敘事空間，勾連起學生生活的心理空間與心理發(fā)展的映像空間，借助圖像符號化的“能指”，闡釋其背后的價值“所指”，在象征和隱喻中呈現(xiàn)和表達社會的主流意識形態(tài)、思想觀念和價值立場。“圖像看似靜態(tài)，卻會說話，向觀者訴說，這正是圖像表達力量的方式?！毖韵轮猓瑘D像作為主要視覺符號，并不只是形狀結構、色彩描繪和光學圖譜等方面的藝術性呈現(xiàn)，更多的是在內(nèi)容與結構中展現(xiàn)其對表象與本質(zhì)、事理與情理之間的思考?？磮D成為一種社會能力，視覺性便是對處于特定歷史和社會狀況中主體所見之物的話語闡釋，視覺經(jīng)驗具有語境化、社會化和意識形態(tài)化的特征。嵌入教材之中的插圖，便是基于生活化、形象化的典型事件和人物群像勾勒的圖像。它以敘事的方式喚起學生的生活經(jīng)驗和情感體驗，達到價值觀念的文化傳承和認知建構的目的。例如，道德與法治一年級下冊（2016年版）“家人的愛”通過“做家務的媽媽”“外出工作的爸爸”“忙著為家人做飯的爺爺奶奶”等圖像，幫助學生認識到家人的愛的形式是多樣的，需要學會在日常生活中用心感知和發(fā)現(xiàn)；“自己主動做作業(yè)，不在父母忙時糾纏父母”“主動陪伴家人”“出門前主動和家人打招呼”等圖像引導學生認識到愛是相互的，我們在感受到家人的愛的同時，也要學會用自己力所能及的方式去表達對家人的愛。（二）教材插圖以典型標識促進文化認同教材插圖在表意語言文字的過程中，生成國家形象的視覺表達，進行文化意義的身份建構，增加學生的價值認同。一方面，教材插圖以獨具中華民族特色的傳統(tǒng)文化元素為內(nèi)核，取其“形”，延其“意”，傳其“神”，將中華民族的集體記憶有機轉(zhuǎn)換成個體記憶，厚植學生文化基因，幫助學生樹立文化自信。例如，語文一年級上冊（2024年版）《江南》配以水墨江南圖景，以簡潔的畫風凸顯色彩的清新，以意境之美展現(xiàn)畫面的靈動，在“立象以盡意”中激發(fā)學生的想象空間；語文園地二中《剪窗花》呈現(xiàn)的“喜上眉梢”“福娃抱魚”等圖片，以“剪紙”這一物化的中華民俗傳統(tǒng)藝術符號表達人們對于美好生活的向往和追求，在傳情達意中展現(xiàn)生命的意義。另一方面，從教材插圖展現(xiàn)的內(nèi)容來看，其所建構的敘事空間在中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化與兒童經(jīng)驗之間建立起聯(lián)系，使學生在文化理解中增強文化自覺。教育的作用不僅在于激發(fā)兒童的自在經(jīng)驗，還需要以社會文化接續(xù)兒童經(jīng)驗，使社會文化進入兒童經(jīng)驗，使兒童經(jīng)驗生長到社會文化的高度，也使社會文化成果在兒童經(jīng)驗里得到分享。如語文六年級下冊（2019年版）《北京的春天》，通過男女老少在北京街頭備年貨和孩子們打著燈籠鬧元宵兩幅圖片的場景勾勒，引發(fā)學生的情感共鳴，實現(xiàn)了文化景觀向文化記憶的價值轉(zhuǎn)化。（三）教材插圖借助敘事“在場性”內(nèi)化行為準則教材插圖在增強學生文化認同、傳遞正確價值觀念的同時，引導學生規(guī)范自身行為，將文化傳統(tǒng)和主流意識內(nèi)化于心、外化于行。教材插圖的敘事是一種在場性言說，旨在創(chuàng)造如臨其境的表意效果，增強學生的代入感，使學生設身處地地感受到行為準則的價值映射。相異于抽象的理論認知過程，“在場”使學生更能從自身出發(fā)去認識世界，在認識世界的同時認識自我。事實上，插圖的呈現(xiàn)不僅在于其描述和解釋的作用，更多的是通過喚醒學生經(jīng)驗達到教化學生的目的。也就是說，教材中的圖像敘事被視為一定時間內(nèi)發(fā)生的事態(tài)，教材用這“一個經(jīng)驗”去喚醒學生經(jīng)驗，用經(jīng)驗的表達實現(xiàn)學生經(jīng)驗的重構，以體驗去實現(xiàn)學生經(jīng)驗的提升，以“他人經(jīng)驗”與學生經(jīng)驗的對流互動實現(xiàn)個人經(jīng)驗與社會文化價值的接續(xù)。正是通過學生“在場”生活經(jīng)驗的插圖敘事，學生的情感得以充分調(diào)動，在關注插圖中的主人公如何待人處事的過程中，反思自己的行為規(guī)范和生活方式。如道德與法治一年級下冊（2016年版）“我們愛整潔”中，繪本《皮皮的故事》通過擬人化的人物形象設計和“親學生”的生活場景布置，以插圖中“皮皮”愛整潔為成長敘事線索，引導學生在日常生活中對能否做到愛整潔、如何保持整潔等問題作出反思?？梢哉f，敘事發(fā)生在人的行動中，通過講述人的行為，促進人的發(fā)展。教材依托插圖講述學生的成長敘事，但并不止于學生已有的成長敘事，而是以已有的成長敘事表達社會的價值期待和行為準則作牽引，激發(fā)學生行動，引導學生用行動“書寫”新的成長敘事。二、教材插圖的敘事表達插圖敘事打破了文字敘事的歷時性特點，它構造出敘事的交互性、社會性和文化性語境，將人的生存世界的多樣性、層次性和豐富性展現(xiàn)，使圖像在敘事化過程中完成信息發(fā)出與接收、意義建構與傳達的“空間時間化”，讓時間意義與空間意義重疊，成為滋養(yǎng)學生成長的意義場域。通過這種以圖表意的敘事方式，抽象而又枯燥的知識變得通俗易懂，人類的思想情感和價值觀念也能夠以“潤物細無聲”的方式融入學生內(nèi)心深處。（一）敘事主體的價值傳遞有什么樣的敘事主體，就有著什么樣的敘事立場和敘事方法。一般意義上，教材插圖主要通過學生“讀圖”或“圖文共讀”的方式達到教化的目的。插圖繪制者依據(jù)文本內(nèi)容的主旨大意，采用藝術化的表現(xiàn)手法對信息進行加工編碼，并以靜態(tài)圖像的形式展現(xiàn)文本敘事意圖。敘述主體作為“講故事的人”，基于某一視角，向?qū)W生展現(xiàn)“圖中有什么”（如人物、造型等）、“什么樣的圖形”（怎樣的修飾和描述）、“在干什么”（即動作性）、“可能的關系是什么”（動作生成的情節(jié)）、“背景信息的讀取”（時間、地點等的場景描摹）以及其他需要留意的細節(jié)等。要發(fā)揮教材插圖的育人功能，就需要師生具有“用圖”的意識。此時，插圖的敘事主體也從插圖繪制者轉(zhuǎn)向課堂中的師生。師生對教材插圖的理解，經(jīng)歷著從外在形象符號到內(nèi)在意義生成的思維解碼過程。在這一過程中，教師要注意引導學生通過插圖形成向善向好的價值傾向，將教材插圖構造的內(nèi)部精神圖像轉(zhuǎn)化為學生個人的內(nèi)部精神圖像。在“解碼”圖像的過程中，教師要充分考慮學生的可理解性，構建貼合學生生活和社會實際的語境，為學生提供一種價值期待，喚醒學生的情感體驗。學生依據(jù)教師構建出的敘事空間與教材文本交流互動，通過“感知與理解、抽象與移情、感悟與升華、體驗與反思等活動過程”把握教材插圖蘊含的思維方式和情感體驗，促進意義的生成。例如，語文六年級上冊（2019年版）《窮人》中，插圖以情節(jié)濃縮的方式，將漁夫、桑娜和睡熟的孩子進行三角形構圖：燃燒的馬燈置于圖片中心，暗示著燈光照亮的不僅是屋子，還是積極向善的人心；漁夫和桑娜俯視孩子，向孩子投去關愛目光的那一刻，令學生仿佛“卷入”其中，體會到窮人的淳樸善良和關心他人的美好品質(zhì)。（二）敘事時空的有效構建人們之所以要敘事，是想要把發(fā)生在特定時間和空間中的事件記錄和保存下來，這就需要借助具體的媒介和一定的敘事方式。就圖像敘事而言，插圖繪制者借助敘事策略有效構建教材插圖的敘事時空，將濃縮的故事情節(jié)展開?！安鍒D的信息表達特點使其能夠在一瞬間從多個維度上充分地再現(xiàn)兒童生活中單獨的或者連續(xù)的畫面，即使兒童對生活‘無話可說’，也可以快速地與圖片所特指的生活畫面產(chǎn)生共鳴?！苯滩牟鍒D試圖以表達時空的視覺修辭實現(xiàn)認知共享、情感喚醒與價值共鳴的重要任務。在插圖敘事表達中，描述性插圖敘事是常見形式，主要有單幅圖設計與組合圖排列兩種表現(xiàn)。單幅圖設計是“通過某個單一場景表現(xiàn)某一情境中的瞬間畫面，以暗示出事件的前因后果，從而讓觀者在想象中完成一個敘事過程”。它選擇“最具孕育性的頃刻”，暗示事件的前因后果，讓學生基于這一“瞬間精華”的場景，完成敘事全過程。如語文六年級上冊（2019年版）《少年閏土》中，張弛有度的線條刻畫出少年閏土在瓜田里刺猹的畫面，傳神地描繪出一個機智勇敢的少年形象，展現(xiàn)了作者對少年閏土的欽佩。組合圖則是遵循敘事節(jié)奏的圖片排列，圖片之間按照時間順序、因果關系或事物變化等邏輯排列，表達統(tǒng)一主題的結構化組織。如語文二年級上冊（2017年版）《小蝌蚪找媽媽》由小蝌蚪遇到鯉魚、烏龜和青蛙三個場景的圖片構成，獨立來看，三個場景中的小蝌蚪分別發(fā)生著“長出兩條后腿”“長出兩條前腿”“尾巴不見了”的生理變化；組合在一起，以“小蝌蚪獨立探索找媽媽”這一主題烘托青蛙生長過程的科學知識，培養(yǎng)學生在觀察、比較中把握生物變化，進行概念理解的能力。教材插圖的敘事方式多樣，基于圖文共生關系，實現(xiàn)時間的空間化和空間的時間化。從敘事特點上看，文本敘事擅長對事件進行鋪陳，以時間箭頭串聯(lián)起過去、現(xiàn)在和未來，描繪故事的發(fā)展脈絡。但受觀察焦點和敘事節(jié)奏的限制，文本敘事無法對事件、場景及故事的全貌進行描述，這體現(xiàn)了時間的一維性；圖像敘事以感性具體的圖片為印證，提供故事的空間表達，喚醒學生的情感體驗。“插圖在傳達文字信息以外，還可以通過圖像語言對文字內(nèi)容進行新的解讀、挖掘和賦值，好的插圖能與文字形成‘圖像×文字’的效果，而非‘圖畫+文字’的效果，具有獨立的價值和意義。”雖然作為“語言符號”的文本與“非語言符號”的插圖在敘事功能上是相對獨立的，但當圖文配合時，它們不僅創(chuàng)造了更為完整的敘事空間，而且達成了教材“以文化人”的最優(yōu)解。如語文五年級上冊（2019年版）《圓明園的毀滅》中，教材講述了圓明園曾經(jīng)的壯麗輝煌，為學生想象圓明園的宏偉壯麗提供了極大的空間。同時，課文配以圓明園遭毀壞的斷壁殘垣的插圖，與文字描寫的輝煌之間形成鮮明對比，激發(fā)起學生對侵略者的痛恨和對祖國燦爛文明的熱愛，增強了學生的民族使命感。（三）敘事重點的視覺引導聚焦圖像，插圖繪制者在作圖時以學生的心理認知特點和學科規(guī)范為前提，以圖像的審美特征為基礎，將文本內(nèi)容的核心思想和關鍵情節(jié)以藝術化表達方式呈現(xiàn)。為有效實現(xiàn)傳遞敘事意圖的主要目標，插圖繪制者會選用恰當?shù)娜【熬嚯x與視角，突出敘事重心，烘托主題要旨，引導學生迅速把握關鍵信息，傳情達意。取景距離影響著圖片構圖的景觀呈現(xiàn)和意義表達，一般可分為近距離和遠距離。近距離突出人物主體在畫面中的位置，注重質(zhì)感的細節(jié)描寫。這一圖片呈現(xiàn)手法將讀者的視覺重點引向人物的面部表情和細節(jié)動作等，以便深刻感受故事人物的情緒體驗和心理狀態(tài)，從而拉近讀者與人物之間的距離，喚起讀者的情感認知，強化圖像的意義表達。如語文六年級上冊（2019年版）《我的戰(zhàn)友邱少云》中，插圖繪制者采用近距離的取景方式，詳細展現(xiàn)了邱少云的面部表情及動作：烈火在熊熊燃燒，邱少云則緊皺著眉頭，目光堅定地看著遠方；同時，他緊閉著嘴巴、咬緊牙關，左手手指深深地摳入泥土里……學生為邱少云在烈火中紋絲不動的堅韌和毅力所感染，生發(fā)出對邱少云的崇敬之情。遠距離則以寬廣的視角展現(xiàn)故事全貌和整體氛圍，以廣闊的視野增強圖片的深度。畫面場景的整體感和空間感將讀者的視覺重點自然地引向遠方。例如，在語文六年級上冊（2019年版）《草原》中，插圖以廣袤遼闊草原為席，以河流和蒙古包作點綴，展現(xiàn)草原迷人的風光，給人以視覺之“美”；以穿著各色衣裳的男女老少在草原上騎馬疾馳的場景呈現(xiàn)，表達草原人民的待客熱情，給人以心靈之“美”。獨特的視角能夠為圖像帶來鏡頭般的動感，從而增強圖像的吸引力，提升圖像的視覺敘事力。整體來看，視角可分為平視、仰視和俯視。平視因為將讀者放在與圖片中的人物或場景平齊的位置，易于拉近彼此之間的距離，從而引發(fā)讀者共情。平視也因此被視為一種“中性”化的視角。例如，語文五年級上冊（2019年版）《“精彩極了”和“糟糕透了”》以平視的視角讓學生通過主人公略帶沮喪的眼神，感受人的成長需要面對不同的考驗。與平視相比，仰視和俯視都會給人以力量感。具體來說，仰視帶來的是嚴肅、莊重的氣勢和效果，凸顯人物的朝氣蓬勃以及景物的雄偉磅礴。如語文八年級上冊（2017年版）《人民英雄永垂不朽——瞻仰首都人民英雄紀念碑》中，以仰視的視角呈現(xiàn)了巍峨的人民英雄紀念碑屹立在天安門廣場之前的景象，讓學生學會敬畏人民英雄、歌頌人民英雄。俯視則是以聚焦的手法展現(xiàn)全息場景，給人以深遠的心靈感應。如語文三年級上冊（2018年版）《手術臺就是陣地》中，伴隨白求恩給傷員“爭分奪秒”地做手術的俯視取景，學生仿佛走到手術臺邊，切實感受他不怕犧牲、堅守崗位的精神。三、教材插圖敘事功能的教學實現(xiàn)圖像敘事不僅能夠以圖表意，而且能夠以圖達情。要發(fā)揮教材插圖敘事的育人能力，關鍵是教師要培養(yǎng)學生良好的“讀圖”能力。這就需要教師在教學實踐中注意培養(yǎng)學生的圖像素養(yǎng)，在師生雙向互動中激發(fā)敘事自覺，在圖文結合中提升敘事效果。（一）在教學實踐中培養(yǎng)學生圖像素養(yǎng)“圖像素養(yǎng)體現(xiàn)的不僅是對圖像符號的感知，更涉及對圖像背后價值的認知，它關乎適應時代變化的圖像轉(zhuǎn)向意識和駕馭圖像的能力?！睂τ谧x者而言，重要的不是圖像符號的“能指”層面，而是其意義空間建構的“所指”層面。要充分發(fā)揮插圖敘事在教材運用中的育人價值，就需要教師在教學中注意提升學生的圖像素養(yǎng)，確立圖像轉(zhuǎn)向思維，發(fā)展學生“看”的能力。“‘看的能力’是個體與生俱來的視覺器官的生理功能，但‘能看’并不代表‘能看懂’?！炊粌H意味著要看清事物表象，還要求主體能夠透過現(xiàn)象看到本質(zhì)?！迸囵B(yǎng)學生圖像素養(yǎng)，離不開學生圖像解讀能力的提升。教材的文化性決定了教師需要注意引導學生秉持正確的價值導向?qū)滩牟鍒D進行解讀，在求真、向善中達美。教材中的每一幅插圖都是創(chuàng)作者傾注于作品中的一種生機、一種精神或者風骨。它有時候是一種人生價值觀，有時候是某種生活態(tài)度，有時候是某種生活情感的流露，有時候又是生命現(xiàn)象的詮釋，或者一種哲理的啟悟。教師要引導學生尋找教材插圖與學生實際的生活經(jīng)驗之間的結合點，正確運用已有的知識、經(jīng)驗深刻領會作者所欲傳達的思想感情，準確發(fā)現(xiàn)圖像所蘊含的“潛臺詞”，從而較好地把握教材插圖的內(nèi)在意義。（二）在師生雙向互動中激發(fā)敘事自覺教材插圖是教師教學的重要資源，也是學生學習的輔助資料。學生不是圖像的旁觀者，而是圖像的參與者，在與教師的互動中走向臺前，生發(fā)敘事自覺。對于教材的圖像信息，如果師生不積極地進行價值厘清與判斷，而是保持無意識的放任態(tài)度，自然會遮蔽教材圖像的價值內(nèi)核，從而使“以圖育人”的效果大打折扣。教材插圖描繪學生的成長敘事，但并不止于圖像展示，教師需要做好圖像敘事資源的有效開發(fā)，加強必要的價值引導，讓學生在對圖像作出敘事的過程中，激發(fā)自身內(nèi)在的成長力量。在此，教師需要注意以教材插圖為媒介，在圖像敘事與學生生活敘事的同頻共振中，激發(fā)學生的敘事自覺。教師要立足學生發(fā)展需要，基于學生的認知發(fā)展規(guī)律，構建貼近學生生活實際的語境，提供引向圖像敘事的通道?！敖處熥龊脭⑹乱龑c敘事示范，呈現(xiàn)具有生命性與生長性的生活故事，創(chuàng)設良好敘事氛圍，為學生的自我敘事奠定基礎。其中，生命性是生活故事給予學生的最基本的文化滋養(yǎng)，生長性則為學生進行自主的文化探索提供時間和空間?！泵鎸滩牟鍒D，學生在教師引導下，發(fā)揮主觀能動性，由對圖片的自我感知到理解內(nèi)隱的社會符號，歷經(jīng)“看圖”到“讀圖”再到“用圖”的意義建構，實現(xiàn)對圖像敘事的二次闡發(fā)。（三）在圖文結合中提升敘事效果一般而言，敘事通過文字與圖像兩種表意符號，讓抽象而又枯燥的知識變得通俗易懂，為人知曉，將