《學業(yè)抗逆學生教育研究的文獻綜述》8000字

學業(yè)抗逆學生教育研究的國內(nèi)外文獻綜述目錄TOC\o"1-2"\h\u10648學業(yè)抗逆學生教育研究的國內(nèi)外文獻綜述 1285311.1學業(yè)抗逆學生內(nèi)涵相關研究 1155931.2學業(yè)抗逆學生養(yǎng)成及影響因素 2240351.3教師教學策略相關研究 3275391.4科學興趣和自我效能感相關研究現(xiàn)狀 527121.5對相關文獻的評述 618293參考文獻： 71.1學業(yè)抗逆學生內(nèi)涵相關研究自上個世紀50年代開始，西方發(fā)展心理學領域出現(xiàn)了大量關于抗逆力（resilience）的研究，NormanGarmezy（1974）是這一領域研究的先驅者。通過研究精神分裂癥家庭的兒童，Garmezy發(fā)現(xiàn)抗逆力在心理健康方面所起的作用比人們以前想象的要大。1970年代中期，Anthony挑選了24個出身于父母患有精神疾病家庭的孩子進行研究，結果發(fā)現(xiàn)其中有16名兒童可以在其未來的成長中健康發(fā)展，其將這些兒童稱之為“適應良好的兒童（invulnerablechild）”（徐迎利，2007）。自此之后研究者開始注意到雖然很多青少年暴露在高不利處境中，但仍能擁有良好的適應能力（Brown&Harris，1978；Rutter，1987）。在這一階段的研究中，人們逐漸開始重視對抗逆力的研究，其中Garmezy和Masten（1991）對抗逆力的定義較有代表性，即“個體面對充滿挑戰(zhàn)和威脅的逆境表現(xiàn)出良好適應的能力、過程或結果”。隨著心理學領域抗逆力研究的深入，部分學者開始關注學業(yè)抗逆力，Anderson（1993）率先將低學業(yè)成就與經(jīng)濟劣勢聯(lián)系起來，進而研究學業(yè)抗逆學生。自此，學業(yè)抗逆學生這一群體日益受到研究者的關注。Gordon（1995）通過對比非裔美國人和西班牙人的學業(yè)抗逆力，發(fā)現(xiàn)非裔美國學業(yè)抗逆學生（通常將遭遇逆境但取得良好學業(yè)成就的學生視為學業(yè)抗逆學生）更受認知活動、課外活動和物質利益的激勵。Alva（1991）在對墨西哥裔美國的初中學生學業(yè)抗逆力的研究中，將那些雖然面臨學業(yè)失敗甚至輟學的條件，但是卻仍能保持較高的學習動機和學業(yè)成就的學生稱為學業(yè)抗逆學生。PISA將一些家庭社會經(jīng)濟地位較低，但卻可以打破貧困不利循環(huán)，突破低ESCS地位帶來的逆境，取得較高的學業(yè)成績的學生，稱為學業(yè)抗逆學生（OECD，2017）。PISA2009首次研究學業(yè)抗逆學生時采用國際對比的視角，后來又在專題研究報告中首次區(qū)分了國際和國內(nèi)學生學業(yè)抗逆的概念（OECD，2010）。國際學業(yè)抗逆學生是指在考慮家庭社會經(jīng)濟背景后，科學成績在參加PISA的所有學生中名列前茅的處境不利學生。國內(nèi)學業(yè)抗逆學生指的是科學成績在本國學生中成績名列前茅的處境不利學生（陸璟，2020）。為了便于對學業(yè)抗逆學生進行科學研究，需對其進行操作化定義，主要涉及對于不利處境和良好學業(yè)成就這兩方面要素的界定。Alva（1991）將墨西哥裔定義為不利處境，在十年級時的基本技能綜合測試或兩個學期課程成績等級保持高分定義為良好學業(yè)成就，能夠同時滿足以上兩個條件的學生確定為學業(yè)抗逆學生。Waxman、Huang和Padron（1997）同理也是將種族弱勢定義為不利處境，并將其中學業(yè)成績較為優(yōu)異或者排名前25%的學生定義為抗逆學生。Borman和Overman（2004）不再是簡單的劃分處境不利群體，而是通過對學生家庭經(jīng)濟狀況（SES）和成績來進行排名以此確定不利處境和良好學業(yè)成就。首先在所有學生樣本中，對SES及學生成績進行標準化，然后根據(jù)設定的標準將SES標準化值低于-0.33的定義為處境不利群體，再將其中標準化成績在0.33以上的學生定義為學業(yè)抗逆學生（何孟姐，2013）。基于前人的研究，PISA相關報告和研究普遍采用以下標準：將ESCS處于本國（地區(qū)）最低1/4的學生定義為處境不利群體，將處境不利群體中測試成績居于本國（地區(qū)）最高1/4的學生定義為學業(yè)抗逆學生（OECD，2017）。也有研究者認為學業(yè)成績不能很好地代表學業(yè)成就，建議使用教師提名作為標準（Stodrer，Cychosz，&Licklider，1995）。以往通過種族弱勢、學業(yè)成績或教師提名來定義學業(yè)抗逆學生，不符合我國的國情且無法科學評判一個學生抗逆與否。而通過對學生家庭社會經(jīng)濟背景和學業(yè)成績來進行排名判斷，既有統(tǒng)一的評判標準又便于研究者操作和分析。當前諸多國內(nèi)外關于學業(yè)抗逆學生的研究，大多采用OECD對于學業(yè)抗逆學生界定的標準。本研究亦采用PISA對于抗逆學生的界定，將科學學業(yè)抗逆學生定義為：家庭經(jīng)濟社會文化地位（ESCS）居于全國（地區(qū)）后1/4，但是在這一群體中科學領域測驗表現(xiàn)居于全國（地區(qū)）前1/4。1.2學業(yè)抗逆學生養(yǎng)成及影響因素找到學生學業(yè)抗逆養(yǎng)成的可能因素，幫助那些處境不利的孩子改善學習，還有利于阻斷貧困代際傳遞，從而促進教育公平。因此深入了解個人、社會和家庭因素對學生學業(yè)抗逆的影響，對于提高處境不利學生成績和減少學業(yè)失敗尤為重要（Carrillo，Civis，Blanch，Longas，&Riera，2018）。學業(yè)抗逆學生個體層面的影響因素一直是研究者關注的重點。研究者主要關注以下個體因素：（1）性別。關于學業(yè)抗逆學生的性別差異，不同研究者之間得到的結論不同。沈學珺（2012）基于PISA2009數(shù)據(jù)研究發(fā)現(xiàn)處境不利學生中，男生是學業(yè)抗逆學生的可能性顯著低于女生。而劉乾銘和黃素君（2018）基于PISA2015香港數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，性別差異對是否成為學業(yè)抗逆學生沒有影響力。（2）興趣與樂趣。如Erberber等人（2015）通過對TIMSS2011的數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，學生個人的自我期望和科學的喜愛程度能夠正向預測學業(yè)抗逆學生養(yǎng)成，而是否受欺凌會顯著負向預測。（3）自我效能感。Martin和Marsh（2003）的研究強調，學生的自信、自由感、忍耐力和低焦慮是學生學業(yè)抗逆形成的重要因素。González-Arratia和Valdez（2007）則注學生對未來愿景積極思考的能力，研究發(fā)現(xiàn)讓學業(yè)抗逆學生對自己更有信心，更能保持他們的理想，讓其擁有自主性和自制力。（4）動機。大量的實證研究發(fā)現(xiàn)，學業(yè)抗逆學生具有較強的動機，如Kimaberly和Rounse（2001）研究發(fā)現(xiàn)，學業(yè)抗逆學生的高學業(yè)成就與學生的內(nèi)外部動機有關聯(lián)。劉乾銘和黃素君（2018）指出成就動機對于學業(yè)抗逆學生的養(yǎng)成有顯著正向影響。在家庭層面，研究主要關注父母期望、家庭干預度和家長支持等因素。Martín-Lagos（2018）研究指出，父母對孩子的期望影響孩子的成績，較高的學業(yè)期望可以激勵學生取得良好的成績。Fernández-Alonso等人（2017）研究發(fā)現(xiàn)，家庭干預度較低的學生要比那些控制型家庭表現(xiàn)要好。但是也有學者基于PISA2015數(shù)據(jù)研究發(fā)現(xiàn)，學業(yè)抗逆學生感知到家長支持無法預測學生的科學素養(yǎng)（李麗，趙文龍，邊衛(wèi)軍，2017）。在教師教學策略對學業(yè)抗逆學生影響的相關研究中，陸璟（2020）基于PISA2018中國四省市的數(shù)據(jù)研究發(fā)現(xiàn)學校環(huán)境對于學生的影響很大。Tajalli和Opheim（2004）明確考慮了學校在影響學生學業(yè)抗逆因素方面的作用，結果發(fā)現(xiàn)與教師相關的特質是最重要的因素，教師支持、教學策略均正向預測學業(yè)抗逆學生學業(yè)成績。Alva（1991）發(fā)現(xiàn)學業(yè)抗逆學生喜歡上學和參與學?；顒?，會獲得更多教師和朋友的支持，較少的跟家庭或者同伴發(fā)生矛盾。綜上可知，研究者對于學生個人、家庭和學校因素對學生學業(yè)抗逆的影響進行了較為深入的研究，而學生的學習興趣、自我效能感等學習態(tài)度以及教師的教學策略是其中的重要研究議題，但是一些研究并未得到一致的結論，而且國內(nèi)該方面的研究相對匱乏。本研究將聚焦本土科學學業(yè)抗逆學生，探討科學教學策略與科學學習態(tài)度對學業(yè)抗逆學生養(yǎng)成的影響。1.3教師教學策略相關研究大量的實證研究發(fā)現(xiàn)，學校教育對于學生科學素養(yǎng)的養(yǎng)成尤為重要，對于處境不利學生而言更為關鍵。由于學業(yè)抗逆學生在家庭經(jīng)濟、文化和社會資源占有方面處于突出劣勢，會對難得的、有限的學校教育資源形成更大的依賴（Waxman，Gray，&Padron，2003）。學校教育不僅直接影響學生的成績，而且對家庭背景引起的學業(yè)成績差異具有調節(jié)作用。已有研究發(fā)現(xiàn)，學校資源對學生學業(yè)成績可能存在群體差異性，充足的學校教育資源會對家庭教育資源缺乏的處境不利學生產(chǎn)生補償作用（侯玉娜，沈愛祥，2014）。Agasisti和Longobardi（2017）研究證實，學校教育資源質量、合格教師比例、課外活動及相應資源的豐富性對于學業(yè)抗逆學生的養(yǎng)成具有顯著正向預測作用。教師教學質量會影響學生的學習動機和學業(yè)成就，且高質量的教師教學策略對處境不利學生的影響可能更大（Kimberly&Gordon，2001）。Sosa和Gomez（2012）基于拉丁裔的學業(yè)抗逆學生研究發(fā)現(xiàn)，教師采用均衡的教學策略，對學生學業(yè)抗逆力的培養(yǎng)有正向預測作用。研究者基于美國南部城市的小學學業(yè)抗逆學生研究發(fā)現(xiàn)，學業(yè)抗逆學生比非學業(yè)抗逆學生感受的教師反饋更多，也更傾向于認為教師教學安排合理（張平平，2019）。上述研究結果顯示，通過教師有效的教學策略，提升學生在課堂和學校中的參與機會，是增強抗逆力的重要途徑。大量關于學生學習機會的研究已證實，教師課堂的教學內(nèi)容和教學過程等因素與學生成績有直接關系（辛濤，姜宇，王旭冉，2018），而教學策略是學習機會的重要反映。教師教學策略是教師在課堂教學過程中為了完成教學目標所采用的一系列教學行為和活動方式、方法的結合，教師教學策略是影響學生學業(yè)表現(xiàn)的關鍵因素（李森，楊正強，2008）。教師教學策略也是教育質量監(jiān)測項目關注的重要教師因素，不同的教學策略對學生發(fā)展結果的影響不盡一致（李勉，張平平，羅良，2018）。PISA2015通過學生問卷考察了科學課堂上教師的教學策略，本研究主要關注其中的探究式教學、指導型教學、適應性教學和課堂紀律氛圍。探究式教學是教師引導、啟發(fā)和支持學生給予學習情境提出問題，并自主探究或建構問題解決方案的教學方法（張婷，黃亮，2019）。很多基于經(jīng)驗和思辨的研究分析認為，探究式教學有助于提升學生的學業(yè)成就，Minner等人（2010）通過發(fā)起的探究整合項目（InquirySynthesisProject）證實了這一觀點。Letina（2006）基于對照實驗也發(fā)現(xiàn)，探究式教學比傳統(tǒng)教學策略更能促進學生科學素養(yǎng)的發(fā)展。但是相關的實證研究，得出的結論卻并不一致，例如PISA2015的國際報告指出，在各經(jīng)濟體中，探究式教學對學生的科學學業(yè)成就具有負向影響，即使控制了學生和學校的社會經(jīng)濟地位，這一負向關系仍然顯著（OECD，2016；閆波，趙德成，王璐環(huán)，2017）。還有研究者發(fā)現(xiàn)，相比于有經(jīng)驗的老教師，新手教師采用探究式教學能夠顯著正向影響學生的學業(yè)成績（Borman，2008）。因此，教師采用的探究式教學與學生學業(yè)成就沒有體現(xiàn)出預期的正向關系，并不意味著教師應該完全拋棄合作探究和討論等教學策略，可能原因是由于教師還沒有很好地掌握相應的授課技巧，使得教學流于形式，學生也不能進行深入學習，說明探究教學對教師駕馭課程教學的能力提出了更高的要求，需要對于教師教學策略進行改變讓教師做好充分的準備（王晶瑩，2008）。教師指導型教學是指教師在科學課上，采用教師講解、課堂討論和學生領悟等教學方法組織并完成一堂科學專題課，強調教師在教學中的主導作用（OECD，2017）。長期以來，我國研究者對過分強調教師指導的教學策略進行了大量的分析，特別是對滿堂灌式的教師指導進行了深刻批判，將其視為應試教學的典型（葉瀾，2002；余文森，2001）。但是國外研究者卻對于教師指導的作用有更多的肯定，如Moreno（2004）總結指出，相比于探究式教學，教師指導型教學更有利于學生學業(yè)發(fā)展，可能原因是在實際教學過程中，指導型教學便于教師給予支持。Klahr和Nigam（2004）將學習者在探究式教學情境和指導型教學情境中的學習進行對比，研究發(fā)現(xiàn)指導型教學涉及大量的指導，包括各種實例等，比探究式教學取得更多的學習成果。教師適應性教學是指教師根據(jù)學生學習情況對教學安排和內(nèi)容進行調整，或提供個別指導，反映了教學的靈活性（李剛，褚宏啟，2019）。PISA2015在論證科學課堂的適應性教學時指出，教師根據(jù)學生儲備的知識、能力以及需求調整教學，是教師教學能夠了解所有類型學生的關鍵（OECD，2017）。王海濤和劉永東（2019）研究發(fā)現(xiàn)教師適應性教學對于學生科學素養(yǎng)表現(xiàn)有正向預測作用，可能原因是適應性教學策略能夠因材施教，依據(jù)學生的學習特點來教學更利于學生認知和非認知能力的培養(yǎng)。課堂紀律氛圍，即學生在課堂上感受到學生不吵鬧、認真聽講的氛圍（李剛，褚宏啟，2019）。課堂紀律氛圍是課堂中被學生所體驗并對其行為產(chǎn)生重要影響的、相對持久而穩(wěn)定的課堂環(huán)境特征（張平平，李凌艷，辛濤，2011）。它以教師和學生共同行為感知為基礎，對學校和學生發(fā)展具有重要作用（Tarter，1999）。盧珂和王玥（2020）基于PISA2018的數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)課堂紀律氛圍在教師教學策略對學生學業(yè)成績存在積極的中介作用。閆波等人（2017）同樣發(fā)現(xiàn)教師指導式教學越多，課堂紀律氛圍越好，學生的科學學業(yè)成就越高，可能原因是低表現(xiàn)學生更受周圍環(huán)境對于其的影響，而有序的課堂氛圍能夠為其學習提供基本的保證。雖然研究者對于不同教學策略對于學生發(fā)展的作用進行了廣泛的探討，但是對其之于處境不利學生的作用卻未進行針對性的分析，更鮮有對教學策略與學生學業(yè)抗逆的影響進行深入的探討?；诖耍狙芯繉接懥撕畏N科學教學策略更有利于學業(yè)抗逆學生的養(yǎng)成，為教師采取更富針對性的教學策略提供實證證據(jù)。1.4科學興趣和自我效能感相關研究現(xiàn)狀良好的教育不僅僅是簡單的記憶再現(xiàn)或計算等認知能力，還有一些重要的非認知因素如態(tài)度、興趣和自我效能感等的培養(yǎng)。非認知因素是指不直接參與但卻制約整個智力或認知活動的心理因素，主要包括興趣、動機、情感、意志、氣質、態(tài)度、理想、信念、價值觀等（王偉，2006）。學生非認知因素越積極正向，越有助于學生獲得認知能力。甚至有學者研究發(fā)現(xiàn)如果沒有適當?shù)姆钦J知因素，即使認知因素較高，也不能取得理想的成績。非認知因素對于一些群體來說，比認知因素更能預測觀察到的個體差異（陳昭志，2017）。隨著認知心理學和人格心理學的發(fā)展，越來越多的教育學家開始關注學生的非認知能力。Bolwes等（2001）在研究教育收益率時發(fā)現(xiàn)，當控制了學生個人家庭背景變量以及認知能力后，仍有三分之二左右的方差不能被解釋，表明非認知因素對學生未來發(fā)展至關重要。PISA項目傳統(tǒng)上主要通過測試學生成績來評估學生成就，但相關研究者卻發(fā)現(xiàn)學生的非認知因素同樣也是學生成績和學業(yè)成就的重要前驅和預測因素。因此PISA關注各種可能影響學生素養(yǎng)的因素包括非認知因素，PISA2015測評內(nèi)容和框架為評估非認知因素提供了可能性。研究者提出家庭背景對非認知能力的獲得有顯著影響，中學階段是家庭背景對非認知能力影響的敏感期（李麗，趙文龍，邊衛(wèi)軍，2017）。而赫克曼等人通過研究不利處境是否會影響學生非認知能力的培養(yǎng)，證實學生非認知因素對于其家庭社會經(jīng)濟背景具有很強的補償性（李麗，趙文龍，邊衛(wèi)軍，2017）。Paul等仍（2017）基于中國的農(nóng)村學生研究表明，在中學時代獲得的非認知能力等對學生受教育年限有很強的預測能力。Krishnan和Krutikova（2013）針對這個問題，利用印度貧困學生數(shù)據(jù)對其非認知能力研究發(fā)現(xiàn)，即使在控制了認知能力后，經(jīng)過非認知能力訓練的學生會獲得更好的表現(xiàn)。在已有影響學生學業(yè)成就的非認知因素研究中，學習興趣和自我效能感等科學學習態(tài)度是常常被關注的中介變量，他們的共同存在能夠對學業(yè)成績有更大的預測作用。科學學習態(tài)度中的科學興趣作為一種強大的精神力量，它源于人的注意、需要關注和關心，是推動學習和研究的源動力。有研究者指出，相比于科學學習態(tài)度中的其他因素，科學興趣對于學生學業(yè)成績差異的解釋率較高（杜玲玲，王玥，2019）。科學興趣不是顯而易見的，而是需要我們發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)的（胡弼成，楊桂武，2010）?？茖W學習態(tài)度中的自我效能感則是指學生對自己實現(xiàn)特定領域行為目標所需能力的信心或信念（周文霞，郭桂萍，2006）。黃瑄和李秀菊（2020）通過對全國地區(qū)的中小學生調查發(fā)現(xiàn)，科學態(tài)度中的科學興趣、自我效能感等和學生學業(yè)成績存在正相關。趙德成和黃亮（2018）基于PISA2015數(shù)據(jù)研究也表明，學生非認知因素的科學樂趣、科學自我效能感、廣義科學興趣等顯著正向預測學生科學素養(yǎng)表現(xiàn)，而考試焦慮、工具性動機等負向預測學生科學素養(yǎng)表現(xiàn)。提升中學生的科學興趣和自我效能感，對于普及處境不利群體的九年義務教育也有很大意義。但何珺子和王小軍（2017）基于國際成人能力測評項目研究發(fā)現(xiàn)，我國目前基礎教育對于科學興趣、自我效能感等方面培養(yǎng)較為忽略，學生的非認知能力主要在工作中積累。因此本研究將基于學業(yè)抗逆學生在科學課堂上的學習特點，進一步探究如何通過教師教學來提升處境不利群體的科學興趣和自我效能感，進而探究如何幫助處境不利群體減小教育差距。1.5對相關文獻的評述總體而言，國內(nèi)外研究者開始日益關注學業(yè)抗逆學生這一群體，并對其影響因素進行了較為深入的研究，為本研究的開展提供了重要的文獻支持。但是仍然存在以下不足：第一，缺乏對于教師教學對學生學業(yè)抗逆影響的研究。生活經(jīng)驗告訴我們，學校教育對于處境不利學生突破逆境具有重要意義，甚至是學生學業(yè)抗逆的關鍵因素。但是當前有關抗逆學生的研究主要關注學生自身因素，而對于學校教育中的教師教學缺乏必要的觀點，特別是國內(nèi)的相關研究更為缺乏。本研究將聚焦教師教學策略對于學生學業(yè)抗逆的影響，希望在此方面有所突破。第二，缺乏對抗逆學生學習態(tài)度形成機制的研究。諸多實證研究業(yè)已證明良好的學習態(tài)度是學業(yè)抗逆學生的典型特征，但是關于其學習態(tài)度養(yǎng)成的研究卻相對缺乏。本研究將進一步探討教學策略對于抗逆學生學習態(tài)度的影響，進一步形成通過教學培養(yǎng)學生良好學習態(tài)度并進而突破逆境的可能策略。第三，缺乏對科學學業(yè)抗逆學生的研究。教育教學、學習態(tài)度等存在顯著的學科差異，現(xiàn)有關于抗逆學生的研究往往關注閱讀、數(shù)學等學科領域，對于科學學科缺乏關注。本研究將聚焦科學學科進行深入探索，特別是探討探究式教學、教師指導型教學等教學策略對于學生科學學業(yè)抗逆的影響及其特點。參考文獻：CharacteristicsandResilientStudents:AnEmpiricalStudyofEU-15CountriesUsingOECD-PISA2009Data.SocIndicRes(134),917-953.Travers,K.J.,&Westbury.(1989).TheIEAStudyofMathematicsI:AnalysisofMathematicsCurricula.PergamonPress,Oxford.Waxman,H.C.,Huang,S.L.,&Padron,Y.N.(1997).MotivationandlearningenvironmentdifferencesbetweenresilientandnonresilientLatinomiddleschoolstudents.HispanicJournalofBehavioralSciences,19(2),37-155.Waxman,H.C.,Gray,J.P.,&Padron,Y.N.(2003).ReviewofResearchonEducationalResilience.Info:ResearchsReports,CenterforResearchonEducation,DiversityandExcellence,UCBerkeley.Watkins,D.A.&Biggs,J.B.(2001).TheParadoxoftheChineseLearnerandBeyond.InD.A.Watkins&J.B.Biggs(Eds.),TeachingtheChineseLearner:Psychologicalandpedagogicalperspectives.HongKong/Melbourne:ComparativeEducationResearchCentre,TheUniversityofHongKong/AustralianCouncilforEducationalResearch.Wayman,J.C.(2002).TheUtilityofEducationalResilienceforStudyingDegreeAttainmentinSchoolDropouts.JournalofEducationalResearch,95(3),167-168.Werner,E.(1993).Risks,resilience,andrecovery:perspectivesfromtheKauaiLongitudinalStudy.DevelopmentandPsychopathology(5),503–515.陳昭志.(2017).非認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