厘清 重構(gòu) 嫁接：項目式習作教學的三級進階

摘要：在習作教學中引入項目式學習，能夠培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)，助力學生提升習作技巧，構(gòu)建深度學習下的高質(zhì)量語文課堂。教師可通過“三步走”策略合理實施項目式習作教學，即厘清“學”的難點，選定項目，確定項目式習作目標；重構(gòu)“學”的內(nèi)容，情境驅(qū)動，構(gòu)建進階路徑；嫁接“學”的方法，搭建支架，助力習作提升，讓學生在情境中明確習作目的，在任務驅(qū)動過程中習得創(chuàng)作技巧，在支架搭建中提升語文素養(yǎng)。關(guān)鍵詞：項目式學習；習作教學；語文核心素養(yǎng)習作單元以習作要素為主線進行編排，指向?qū)W生習作知識與習作技能的形成，促進其核心素養(yǎng)的綜合提升。在實際教學中，由于缺少積極的讀寫聯(lián)動，習作要素的教學情況并不盡如人意。筆者以統(tǒng)編版小學語文教材四年級上冊第五單元習作“生活萬花筒”為例，將項目式學習理念引入習作教學，旨在從學生真實的學習起點出發(fā)，確定項目式習作的教學目標，以真實的學習任務來激發(fā)學生的學習內(nèi)驅(qū)力，搭建支架來降低習作難度，減輕學生對習作的畏懼心理，提升學生的寫作能力。一、厘清：選定項目，確定項目式習作目標“以學定教”“順學而導”是項目式習作中深度學習發(fā)生的關(guān)鍵。因此，教師應充分解讀教材，把握學情，厘清學生習作的難點，基于學情確定“最近發(fā)展區(qū)”，從而確定項目式習作的目標。（一）聚焦要素，厘清學習起點統(tǒng)編版小學語文教材對于學生習作能力的發(fā)展規(guī)劃是循序漸進的。縱觀教材，“寫一件事”的要求對學生來說并不陌生，“寫清楚”的要求也不是第一次提出。從三年級開始，學生就開始學習和訓練“把一件事寫清楚”的習作能力，“寫清楚”的具體指標也在逐步滲透。通過訓練，學生從關(guān)注事情的前后關(guān)聯(lián)到按一定順序?qū)懀瑥陌芽吹降摹⒙牭降?、想到的寫清楚到寫清楚事情的?jīng)過，“寫清楚”的要求難度逐漸提升。因此，教師要精準把握習作“生活萬花筒”的教學起點，梳理知識脈絡，借助“寫事類”文體，形成訓練點清晰的知識體系。第五單元的習作內(nèi)容重點在于將“事情過程”定位為“起因、經(jīng)過、結(jié)果”，需要學生把“經(jīng)過”中印象深刻的內(nèi)容寫清楚。（二）立足學情，鎖定習作難點習作“生活萬花筒”要求學生寫一篇非命題作文，涉及搜集和選擇材料、審題命題、立意、表達、修改等習作能力。從學生的習作中，筆者發(fā)現(xiàn)主要有以下三個難點亟待攻破。1.習作素材欠挖掘生活是習作的源頭，學生如果不善于觀察生活，就會缺少印象深刻的習作素材，從而不確定可以寫什么。尤其是“生活萬花筒”這種寫作范圍比較大的主題，看似有廣闊的選擇空間，但學生往往無處落筆。2.清楚表達缺方法在實際教學中，學生的習作難點之一在于寫起因、經(jīng)過、結(jié)果時缺少結(jié)構(gòu)上的規(guī)劃，容易出現(xiàn)虎頭蛇尾的現(xiàn)象?！敖?jīng)過”部分不知道運用什么方法、寫到什么程度才算“寫清楚”。部分學生寫起作文來就像記流水賬，內(nèi)容沒有重點、十分零散，缺少恰當?shù)谋磉_方式。3.評改能力待提升從四年級學生的問卷調(diào)查數(shù)據(jù)來看，學生的作文評改水平不高，往往只停留在修改錯別字的程度，對于人物的語言、動作描寫則不知道如何修改。究其原因，主要有以下兩個方面：一是評改機會較少；二是缺少“寫清楚”的具體寫作方法，使得習作評改失去效益。（三）基于重點，提煉項目目標教師應基于習作要素和學情分析的“雙向適配”，從學習起點和習作難點的“雙向著陸”出發(fā)，注重學生自主選材，聚焦寫作方法，即寫清楚一件事。筆者確定本次項目式習作的目標如下。一是留心觀察生活，選擇自己印象深刻的一件事，借助思維導圖將起因、經(jīng)過、結(jié)果梳理清楚。二是確定記錄事件的重點，抓住事件中人物的語言、動作、心理等描寫，把看到的、聽到的、想到的寫下來。三是通過評價、修改，進一步把事件寫清楚。四是匯編文集，運用多學科知識，收集身邊的故事，完成班刊的制作。二、重構(gòu)：情境驅(qū)動，構(gòu)建進階路徑根據(jù)項目式習作目標，筆者確定了驅(qū)動性任務——制作班刊，將驅(qū)動性任務分解成一個個項目子任務，形成一條有內(nèi)在邏輯的任務鏈，構(gòu)建清晰的習作能力進階路徑，使學生在項目實踐過程中逐漸達成目標，提升習作能力。（一）勾連生活，創(chuàng)設學習情境項目式習作中的主題是真實寫作的基礎和前提?！拔沂钦l”“我為誰寫”“為什么要寫”等要素，使得寫作成為真實語境下的交際寫作，讓“寫作是為了‘表達和交流’的需要”真正落地。筆者從現(xiàn)實生活出發(fā)，創(chuàng)設了“‘生活萬花筒’專欄征稿啟事”這一學習情境，以情境驅(qū)動興趣，讓學生更有動力去產(chǎn)出高質(zhì)量的作品?！吧钊f花筒”專欄征稿啟事本學期開始，校廣播站將開設“生活萬花筒”專欄，邀請同學們將自己多彩生活中的故事分享給更多的人，讓同學們更深刻地理解成長的意義。請選擇一件你印象深刻的事，按一定的順序把事件寫清楚?？梢允悄阌H身經(jīng)歷的，也可以是你看到的、聽到的、想到的。每個班級還可以將故事收集起來制作成班刊，并推薦優(yōu)秀文稿到校廣播站。歡迎大家踴躍參與！筆者創(chuàng)設了真實的寫作情境——專欄征稿、制作班刊并推薦優(yōu)秀稿件給校廣播站。寫作情境貼近學生的日常生活，還能讓學生明確習作目的，激發(fā)學生的創(chuàng)作興趣。最重要的是，學生能借此明確習作的讀者對象——校廣播站的教師和全校同學，樹立讀者意識。（二）整體設計，重構(gòu)學習內(nèi)容本次項目的核心任務是：選擇一個印象深刻的事件，并按一定的順序?qū)⒃撌录懬宄?。筆者從中分解出三個子任務：選擇素材；把這個事件寫清楚；進行評價、修改。根據(jù)三個子任務，筆者以“寫作成果”呈現(xiàn)為目標，以任務驅(qū)動項目式學習，進行整體設計，將學習內(nèi)容進行重構(gòu)，將各階段性任務更好地銜接，更好地服務于項目過程。（三）任務驅(qū)動，統(tǒng)整學習任務在真實情境下，筆者圍繞驅(qū)動性問題設計了三個學習任務：素材我記錄、故事我試寫、故事分享會。具體項目內(nèi)容見表1。通過三個任務的逐步推進來分解習作難點、重構(gòu)學習內(nèi)容。三個任務的實施遵循“層層遞進、步步實施”的原則，用情境串聯(lián)法將零散的寫作知識點融入習作實踐，引導學生跟著任務學習，激發(fā)其習作積極性，實現(xiàn)讀和寫的深度融合，從而幫助其掌握寫作方法。三、嫁接：搭建支架，助力習作提升項目式習作要求教師不僅要制訂具體的任務規(guī)劃，更要充分考慮學生的習作起點，為其搭設支架來突破難點，樹立讀者意識，創(chuàng)作個性化的習作成果，助推學生習作素養(yǎng)的提升。（一）嫁接選材支架，建立習作資源庫習作靈感來源于學生的生活點滴。在寫作之前，教師要引導學生觀察生活、記錄生活，發(fā)掘生活中的有效素材，建立習作資源庫，使學生在習作中有話可說、有事情可寫。1.活動參與，采集圖像資源筆者布置了“生活體驗之旅”這一主題任務，從家庭、校園、戶外三個層面設計一系列體驗活動。例如，在家學做一道美食、學做家務；在學校參加一次比賽；參加爬山、捕魚等活動。學生也可以選擇自己感興趣的活動，利用陽光午間、節(jié)假日等時間自主體驗，并用照片或視頻來記錄過程，用簡單的文字進行描述。學生可以互相觀看、欣賞其他學生的成果，積極討論交流，豐富自己的認知。2.學單分享，整理文字資源學生在寫作時往往無處下手，一方面是因為缺乏觀察和積累，另一方面是思維受阻，回憶時缺乏必要的線索提示，需要用文字進行梳理。學生寫作前，筆者設計了選材記錄表，讓學生在課前做了充分準備后，將自己的選材記錄單拍照分享至微信群，擴充自己的素材庫，讓習作“有話可說”。選材記錄表的具體內(nèi)容見表2。在習作中，教師搭設選材支架能夠幫助學生解決習作中無事可寫的問題，提高學生的寫作信心。“素材我記錄”活動給學生一個可以相互交流的空間，學生可以結(jié)合“聽眾”提出的選材建議，最終確定自己要寫的事件。（二）嫁接方法支架，獲得習作策略1.深度整合，將“順序”寫清楚（1）聯(lián)讀課文，厘清行文思維邏輯教師要引導學生用起因、經(jīng)過、結(jié)果這三個要素來講述故事，通過聯(lián)讀課文和梳理課文的前因后果來加深學生對三個要素的理解。學生自讀《麻雀》《爬天都峰》《我家的杏熟了》三篇文章后，先梳理文章脈絡，填寫思維導圖。接著，教師引導學生觀察分析，總結(jié)寫出一篇好的故事有哪些必要條件。在課文《麻雀》中，學生發(fā)現(xiàn)獵狗想吃小麻雀，而大麻雀想拯救小麻雀，動機互相矛盾，這就是“沖突”。在課文《爬天都峰》中，“我”不敢爬天都峰是起因，而爸爸讓“我”爬則是“沖突”。課文《我家的杏熟了》起因是淘淘偷摘杏子，偷摘杏子的行為肯定是不對的，結(jié)果最后淘淘反而分到了杏，“我”在奶奶那里習得“分享”這一家風并傳承下去，故事的結(jié)果出人意料，卻又在情理之中。通過梳理，學生逐漸明白，一個好的故事，起因要暗含沖突，經(jīng)過部分要有重點描寫，結(jié)果則往往與事情的初始狀況有反差。（2）設計框架，疏通事情發(fā)展變化筆者基于學生對“三要素”的理解，再結(jié)合教師的提示，引導學生在班內(nèi)進行討論，形成了習作框架設計的評價標準。學生確定好要寫的事件后，對照習作框架評價表，厘清事情的起因、經(jīng)過和結(jié)果；在班內(nèi)分享框架圖，按照習作評價標準進行分享、點評；學生修改習作后，在組內(nèi)二次分享，并完善。習作評價標準見表3。2.選用策略，將“經(jīng)過”寫清楚在學生的習作中，偶爾會出現(xiàn)經(jīng)過部分短小平淡、不能完全寫清楚的情況。教師可以根據(jù)學生完成初稿的情況，充分發(fā)揮單元整體功能，有針對性地選擇、運用教學策略，引導學生進一步將自己的故事寫清楚，使學生的讀寫能力共生共長。（1）攝取“典型畫面”，將“回合”敘述清楚當學生的習作出現(xiàn)短小平淡、缺乏條理的情況時，教師可以引導學生從習作例文《小木船》中借鑒敘述方法。首先，筆者指定兩名學生齊讀第三自然段，并讓其他學生想一想，作者是用什么方法將“‘我’和陳明的友誼一步步走向破裂”這一過程寫清楚的。學生慢慢分析：第一回合，“我”失手摔壞小木船，陳明哭著要“我”賠。第二回合，“我”上前分辯，陳明十分生氣，用力推“我”。第三回合，“我”向后退時一腳踩碎了小木船，陳明更生氣，使勁摔、踩“我”的小木船。其次，筆者引導學生開展全班交流，讓他們發(fā)現(xiàn)，這三個回合將“友誼破裂的過程”分步寫得很清楚，將“我”和陳明的表現(xiàn)交替著寫，讓矛盾逐步升級，讓讀者對事件的經(jīng)過印象深刻，一來一回讓互動的過程更加精彩、豐富。最后，在習作例文《小木船》的啟發(fā)下，學生明白了在敘述事情的“經(jīng)過”時，可以攝取典型畫面、細化導圖，將事情的經(jīng)過切分出幾個“回合”。（2）運用“多種感官”，將“鏡頭”描述清楚根據(jù)學生的片段習作，筆者發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學生已經(jīng)能夠?qū)ⅰ翱吹降摹痹谧魑闹袑懬宄?，但仍有部分學生的動作描寫比較單一空洞；寫了“聽到的”，但對人物語言的描寫不夠細致；“想到的”則在寫作中無法體現(xiàn)。筆者借助《麻雀》中的典型鏡頭描寫，引導學生習得將經(jīng)過描述清楚的方法。首先，學生默讀第四、五自然段，用橫線畫出描寫老麻雀救小麻雀的句子，想想老麻雀是怎么做的。其次，梳理句子，學生圈出句中描寫老麻雀動作的詞。作者就是從動作入手，把他看到的、聽到的老麻雀救小麻雀的一幕寫清楚了。再次，再讀第四、五自然段，筆者引導學生分析作者還寫了關(guān)于老麻雀的什么內(nèi)容。最后，通過引讀，引導學生發(fā)現(xiàn)作者就是抓住看到的、聽到的和想到的，用細致的描寫把老麻雀的勇敢無畏和對幼兒無私的關(guān)愛寫得形象生動。教師還可以利用習作單引導學生聚焦鏡頭，將畫面寫活。支架的搭建，使學生在寫作過程中有方法可依、有要求可參考，有利于提升學生的寫作計劃能力和寫作監(jiān)控能力。（3）對比不同例文，辨析“是否寫清楚”習作完成后，教師可以根據(jù)需要，引入合適的例文，進行不同例文或?qū)W生前后作品之間的比較。學生通過品讀例文的語言發(fā)現(xiàn)問題，再觀照自身，找到實現(xiàn)習作能力進階的路徑。（三）嫁接評改支架，形成合作“共學營”教師應營造平等、互學的學習氛圍，形成班級、小組合作“共學營”。在評改時，教師要引導學生采用“共學”的方式，聯(lián)結(jié)他人的閱讀感受，深化讀者意識。只有這樣，學生才能將“寫清楚”的能力真正內(nèi)化。1.集體共評，搭問題支架促共學在“故事分享會”活動中，筆者采取集體共評的方式，引導全班學生共讀、共改一篇習作，遇到不懂的地方就向作者提出疑問，作者解答并自主修改，致力于讓讀者讀懂，以使這個事件寫得更清楚。集體共評的目的在于引導學生帶著“讀者意識”去讀，在交際情境中掌握習作修改的方法。2.組內(nèi)互評，搭圖表支架導共學學生在“全班共改”環(huán)節(jié)中已經(jīng)了