批判性思維在語文閱讀教學中的應用與實踐

摘要：《義務教育語文課程標準（2022版）》明確將“思維能力”列為語文學科核心素養(yǎng)的重要組成部分，并設置了以“思辨性閱讀與表達”為專題的學習任務群，可見思維能力在語文學習中的重要程度。教師要秉承新課標對于思維能力的目標定位，引導學生在質(zhì)疑中提升理解能力、在邏輯中鍛煉思辨能力、在多維判斷中培養(yǎng)思維品質(zhì)，從而建立更加完善、系統(tǒng)的思維框架，為學生發(fā)展核心素養(yǎng)奠基。關鍵詞：批判性思維；核心素養(yǎng)；文本解讀統(tǒng)編版小學語文教材的選文多數(shù)是文學作品，部分教師授課時容易主觀地將自己的閱讀結(jié)果強加給學生。殊不知讀者不同，其閱讀結(jié)果也會不同，教師要做的是在學生閱讀時為其提供一個允許質(zhì)疑的空間，讓學生在這一空間內(nèi)開展深度閱讀，從而形成批判性思維?？v觀當下的閱讀教學，學生對文本的感知與理解仍存在著思維膚淺、片面解讀等現(xiàn)象，阻礙了學生批判性思維的發(fā)展。教師要秉承質(zhì)疑、推理和決策的進階性定位，培養(yǎng)學生理性關注文本、形成多元解讀意識，助力學生核心素養(yǎng)的形成。一、理性批判：在質(zhì)疑中提升理解能力（一）語用開道，在質(zhì)疑中深化文本解讀能力《義務教育語文課程標準（2022版）》（以下通稱“新課標”）明確了語文課程的本質(zhì)屬性，即“學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。入選統(tǒng)編版小學語文教材的都是文質(zhì)兼?zhèn)涞奈膶W作品，無論是作者的遣詞造句、謀篇布局，還是所采用的表達方法、語法修辭等，都堪稱學生品味、借鑒的典范作品，加之統(tǒng)編版小學語文教材中語文要素的加持，使得很多教師都堅定不移地將關注點聚焦在語用訓練的設計上，但語用訓練并不是語文教學的全部。語用訓練必須依托于對文本的深入理解，否則就容易成為空中樓閣，失去其應有的價值。因此，教師需要將語用訓練與文本內(nèi)涵的深度理解結(jié)合起來，積極推動學生認知意識的不斷成長。統(tǒng)編版小學語文教材五年級下冊第七單元的語文要素是“初步體會靜態(tài)描寫與動態(tài)描寫的表達效果”。單元最后的習作要求學生介紹中國的世界文化遺產(chǎn)。單元首篇精讀課文《威尼斯的小艇》是美國作家馬克·吐溫的游記散文，展現(xiàn)了威尼斯的獨特風采，是完成單元習作的重要范本。教學這篇課文時，筆者先從資料的收集與整理入手，引導學生基于原始經(jīng)驗，思考可以從哪些方面出發(fā)介紹威尼斯。學生根據(jù)學習資料呈現(xiàn)的布局，羅列出威尼斯當?shù)氐臍v史發(fā)展、地域特色、著名景點、傳統(tǒng)美食、氣候條件等內(nèi)容。在這個基礎上，教師再引導學生正式學習課文，并順勢形成自己的質(zhì)疑：作者為什么沒有按照這樣的結(jié)構(gòu)和形式來介紹威尼斯？由此而形成的對比和辨析，使學生不僅發(fā)現(xiàn)了作者以小見大、動靜結(jié)合的表達智慧，還借助“小艇”這一典型視角，跟隨作者的文字一起經(jīng)歷了一場獨特的威尼斯之旅，感受了獨具風情的魅力和當?shù)厝藗冇崎e的生活狀態(tài)，在對比質(zhì)疑和積極批判的過程中形成了主動積極的語用思考。（二）鑒賞搭臺，在質(zhì)疑中發(fā)展審美意識對于語文學習而言，教師應引導學生從審美視角出發(fā)分析與評價作者語言表達的精妙，形成審美維度的鑒賞，開啟更高層級的語言學習。教師要重點強化學生的質(zhì)疑意識，引導學生捕捉審美鑒賞的價值點，促進學生審美意識的全面提升。閱讀教學要注重對學生感受、理解、欣賞及評價能力的培養(yǎng)，以幫助學生獲得豐富的審美經(jīng)驗。教師可引導學生從文本的審美鑒賞視角出發(fā)進行質(zhì)疑，使理解由感性走向理性。二、深度推理：在邏輯中鍛煉思辨能力（一）聯(lián)系對比，在深度批判中邁向深處教師可以引導學生基于文本的整體閱讀，通過前后的統(tǒng)整對比，關注展現(xiàn)出來的鮮明變化，引領學生不斷向文本的深處漫溯，提升學生的理性分析能力與推理能力。以統(tǒng)編版小學語文教材六年級上冊第四單元《橋》一文教學為例，同樣是老漢對小伙子的態(tài)度：第一次，老漢把小伙子“揪了出來”，要求他站到最后；第二次，老漢則把小伙子“推了出去”，把最后生的希望給他。為什么會有如此大的區(qū)別呢？學生結(jié)合具體情境，聯(lián)系上下文的關鍵性字詞，展開合理的推理：第一次“揪”是因為當時其他人還沒有脫離險境，老漢以村支書的身份要求身為黨員的小伙子發(fā)揚模范帶頭作用，“揪”字體現(xiàn)了老漢秉公執(zhí)法、鐵面無私的高貴品質(zhì)；第二次的“推”則是在其他人脫離危險之后，老漢以父親的身份將兒子“推了出去”，這與第一次完全相反的動作，在凸顯老支書崇高黨性的基礎上，將其作為父親的慈愛展現(xiàn)得淋漓盡致。在這一案例中，教師借助文本前后的鮮明差異，引導學生緊扣關鍵字詞，通過聯(lián)系具體語境對人物的言行進行推理，在辨析作者遣詞造句的同時，走進人物的內(nèi)心，得到具體而真實的情感體驗。（二）拓展關聯(lián)，在補充延展中有機推理任何一篇文本與其他文本都不是完全割裂的，在主題內(nèi)涵、情感質(zhì)態(tài)或者表達方法上都會與其他文本形成多維聯(lián)系。因此，教師要想使學生形成理性而有深度的判斷，就不能將學生的認知思維完全局限在教材課文中，而是要通過多維的拓展和鏈接，豐富學生的認知積淀，為推動學生批判性思維的形成、實現(xiàn)全面發(fā)展奠定堅實的基礎。例如，統(tǒng)編版小學語文教材五年級下冊第二單元是典型的古典名著單元，編者選取了《草船借箭》這一經(jīng)典橋段。很多學生對諸葛亮與周瑜、魯肅的合作感到莫名其妙，對周瑜處處掣肘，而魯肅又萬事順從無法理解。筆者相繼拓展了兩次資料：其一，基于學生理解，拓展魏蜀聯(lián)盟的背景資料，幫助學生厘清課文中三個主要人物的關系；其二，是在感受諸葛亮神機妙算以及周瑜心胸狹窄的特點之后，引導學生從這個故事出發(fā)展開推理和猜測：諸葛亮和周瑜之間究竟誰會走到最后?；趯W生的猜測，筆者相繼補充“諸葛亮三氣周瑜”等故事情節(jié)，印證學生的猜測，進一步推動學生對人物形象的感知，并借此契機，巧妙推動學生對《三國演義》整本書的初步閱讀。案例中，教師從拓展的視角，緊扣學生對故事情節(jié)的理解和人物形象的吸收，借助內(nèi)在思維的張力慣性，突破節(jié)選的限制，將視角伸向整本書，并在推理和驗證的過程中，促發(fā)學生的深度思維。三、突破思辨：在多維判斷中培養(yǎng)思維品質(zhì)（一）從信息到結(jié)論：釋放思維，在突破中形成批判思維能力是語文核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容之一。教師要想推動學生思維意識的發(fā)展，需要進一步落實學生的主體性作用，注重對學生學習過程的立體化關注，從而喚醒學生對文本合理化、廣泛化的感知與理解，形成統(tǒng)整性和有說服力的判斷，助力學生思辨意識的形成。統(tǒng)編版小學語文教材四年級下冊第七單元設置的語文要素是：“借助動作、語言、神態(tài)等細節(jié)描寫，感受人物的精神品質(zhì)?！睂W生在初讀文本時就基于自身的經(jīng)驗，直接從文本細節(jié)中提煉出了人物的品質(zhì)，導致對人物形象的感知較為標簽化、生硬化，幾乎無視從“細節(jié)”到“品質(zhì)”的感受過程。教學本單元課文《“諾曼底”號遇難記》時，學生初讀課文就能感受到船長臨危不亂、舍己救人等優(yōu)秀品質(zhì)，筆者引導學生在初步認知的基礎上，結(jié)合文本中具體鮮明的細節(jié)描寫，展開多維度的形象探尋。例如，從學生認知的原始判斷出發(fā)，可以圍繞“臨危不亂”的角度，關注船長在險情暴發(fā)之后的調(diào)度舉措，從他具體的言行中，深化其經(jīng)驗豐富、指揮有方的特征；可以圍繞“舍己為人”的角度，重點聚焦相關數(shù)字，船上實際上有61人，船長卻說“一定要把60人全部救出去”，表明他已經(jīng)將自己的生死置之度外。在此基礎上，教師還可以聚焦描寫船長的語言，如“婦女兒童先走”“哪個男人敢走在女人前面，你就開槍打死他”，引導學生走進當時的場景和環(huán)境，體會語言背后人物的心中所想。這樣的體悟表明學生對文本形成了明確而全面的解讀和判斷，由此而形成的批判性思維則真正助力學生實現(xiàn)了從僅僅關注細節(jié)到感受人物品質(zhì)的提升，高效培育核心素養(yǎng)。（二）從單一到多維：融通聚合，在生發(fā)中形成批判融通的本質(zhì)就是閱讀不再受到時空和文本特色的限制，是拓展式閱讀的延伸，幫助學生探尋文本之間的異同點，在讀透一篇的過程中，形成篇篇相通、彼此補充、多維映照的整體效益。例如，在教學統(tǒng)編版小學語文教材六年級上冊第八單元《少年閏土》一文時，部分學生對于這篇課文中少年閏土的形象相對陌生，尤其是對課文最后“四角的天空”等關鍵詞句背后的豐富寓意難以理解。筆者本著多維融通的原則為學生提供兩種不同類型的材料，先拓展《故鄉(xiāng)》原文，將老年閏土的木訥、蒼老與課文中少年閏土的活潑、陽光進行對比，使學生形成巨大的認知反差，觸發(fā)學生的內(nèi)在思考：閏土的成長過程中究竟經(jīng)歷了什么，才讓他發(fā)生了如此巨大的變化，進而將閱讀思維轉(zhuǎn)向課文所看不到的社會制度。由此，教師相繼拓展當時社會的背景資料，引導學生理解課文最后所發(fā)出的議論，明晰作者要表達的主題。這種基于文本內(nèi)容形成的多維融通格局能夠促進學生多維而深入地閱讀思考，助力學生的批判性思維