職業(yè)教育的技術(shù)文化復(fù)歸：內(nèi)涵表征、現(xiàn)實(shí)意蘊(yùn)和踐行路徑

職業(yè)教育的技術(shù)文化復(fù)歸：內(nèi)涵表征、現(xiàn)實(shí)意蘊(yùn)和踐行路徑摘要職業(yè)教育技術(shù)文化作為產(chǎn)教雙主體交互融合而催生的一種新文化，是技術(shù)觀念文化和技術(shù)實(shí)踐文化的合一，其樣態(tài)分別表征為工匠精神和產(chǎn)教融合。技術(shù)文化對(duì)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展發(fā)揮理性表達(dá)和實(shí)踐指引作用，賦予職業(yè)教育以價(jià)值追求，凸顯其作為類型教育的內(nèi)在性、精神性的獨(dú)特之處。然而，由于技術(shù)文化歷史斷層與現(xiàn)實(shí)錯(cuò)位致使人們對(duì)職業(yè)教育存在認(rèn)知偏差，進(jìn)而出現(xiàn)產(chǎn)教融合適應(yīng)性疏離等問題，需要從新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)角度，以耦合協(xié)同、異質(zhì)同形的職業(yè)教育實(shí)踐觀重塑職業(yè)教育技術(shù)文化：從內(nèi)生動(dòng)力角度主張走向技術(shù)實(shí)踐共同體，增強(qiáng)職業(yè)教育雙主體適應(yīng)性；從外生發(fā)展角度形塑實(shí)體嵌入的工匠精神技術(shù)觀念文化；從共生同構(gòu)角度倡導(dǎo)產(chǎn)教“異質(zhì)同形”的技術(shù)實(shí)踐文化。關(guān)鍵詞技術(shù)文化；職業(yè)教育；產(chǎn)教融合；適應(yīng)性；新制度主義中圖分類號(hào)G719.2文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼A文章編號(hào)1008-3219（2024）22-0019-06一、職業(yè)教育技術(shù)文化的內(nèi)涵釋義及表征形態(tài)技術(shù)與文化內(nèi)在關(guān)聯(lián)。從技術(shù)與文化的關(guān)系來看，“技術(shù)是一種文化，文化是一種技術(shù)”[2]。英國(guó)社會(huì)人類學(xué)家馬林諾夫斯基（Malinnowski）視技術(shù)為一種文化因素，海德格爾（M.Heidegger）從技術(shù)角度認(rèn)為文化的本質(zhì)即為技術(shù)展現(xiàn)的過程和結(jié)果，文化具有技術(shù)的性質(zhì)。進(jìn)言之，文化起源于人的實(shí)踐活動(dòng)[3]，帶有價(jià)值性、歷史性和地域性的“基因”，是“塑造教育品格的深沉力量”[4]。技術(shù)作為一種有形的力量改變著人們的生活方式，技術(shù)文化以一種無形力量改變著人們的思維方式[5]。當(dāng)前，職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展需要具有厚重感的文化底蘊(yùn)來重塑技術(shù)文化，技術(shù)文化既蘊(yùn)涵文化之維，又蘊(yùn)涵踐行之徑，浸潤(rùn)引領(lǐng)跨界類型教育。（一）職業(yè)教育技術(shù)文化的內(nèi)涵：“性命向善”的觀念文化與實(shí)踐文化的合一本研究把職業(yè)教育技術(shù)文化界定為觀念文化和實(shí)踐文化的合一，是產(chǎn)教雙主體交互融合催生的一種新型文化。職業(yè)教育技術(shù)文化賦予職業(yè)教育以價(jià)值追求，凸顯其作為類型教育的內(nèi)在性、精神性的獨(dú)特之處。1.本體論：技術(shù)觀念文化和技術(shù)實(shí)踐文化的交織融合在本體論方面，職業(yè)教育技術(shù)文化的要素結(jié)構(gòu)包括技術(shù)觀念文化和技術(shù)實(shí)踐文化，二者構(gòu)成一個(gè)內(nèi)在關(guān)聯(lián)的結(jié)構(gòu)體系。若按照文化的一般結(jié)構(gòu)來看，職業(yè)教育技術(shù)文化具有文化的一般結(jié)構(gòu)，可分為技術(shù)器物文化、技術(shù)制度文化、技術(shù)觀念文化三個(gè)結(jié)構(gòu)層次，其中技術(shù)器物文化作為技術(shù)實(shí)踐文化的載體，技術(shù)制度文化作為技術(shù)實(shí)踐文化的制度保障，二者歸屬于技術(shù)實(shí)踐文化。具體而言，技術(shù)器物文化屬于純粹實(shí)在的“具體世界”范疇，如職業(yè)教育實(shí)訓(xùn)技術(shù)機(jī)器設(shè)備、基礎(chǔ)設(shè)施、教師隊(duì)伍等。技術(shù)制度文化是虛實(shí)結(jié)合的“思想客體世界”，屬于內(nèi)在穩(wěn)定的“關(guān)系世界”范疇，滿足于組織內(nèi)外各種關(guān)系調(diào)整的需要，是一種契約的、開放的理性文化模式，如現(xiàn)代企業(yè)制度、教育制度，職業(yè)教育的校企合作、產(chǎn)教融合制度等。而技術(shù)觀念文化屬于純粹的“理念世界”范疇，主導(dǎo)著“向善”的技術(shù)價(jià)值取向，是“技術(shù)文化的內(nèi)核，是從精神、理性和價(jià)值層面對(duì)技術(shù)的理解和實(shí)踐”[6]，體現(xiàn)導(dǎo)向性與內(nèi)隱性無形的文化特征。相比于技術(shù)實(shí)踐文化，技術(shù)觀念文化的影響更為深刻恒久，是職業(yè)教育實(shí)踐活動(dòng)的精神動(dòng)力和價(jià)值規(guī)約，如具有特色的辦學(xué)理念、校風(fēng)校訓(xùn)等。可見，技術(shù)觀念文化與技術(shù)實(shí)踐文化是同構(gòu)互生的關(guān)系，技術(shù)觀念文化指引技術(shù)實(shí)踐文化朝向深層次發(fā)展，技術(shù)實(shí)踐文化又反哺技術(shù)觀念文化，為其更好發(fā)展提供實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。2.認(rèn)識(shí)論：技術(shù)觀念文化之“道”和技術(shù)實(shí)踐文化之“技”的和諧相通技術(shù)文化是一種思維方式，中國(guó)人特有的“關(guān)聯(lián)思維”“綜合融通”的信念浸潤(rùn)，重視技術(shù)觀念文化的“道”與技術(shù)實(shí)踐文化的“技”和諧相通，是“致力于對(duì)‘天人合一’‘知行合一’‘情景合一’的真善美的統(tǒng)一追求”[7]。中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化有豐厚的倫理實(shí)踐文化積淀，“對(duì)生命內(nèi)涵的詮釋更加深刻、全面、具體，更具內(nèi)向性和實(shí)踐性”[8]，正如李澤厚所說中國(guó)文化是倫理哲學(xué)，在思（知）與行、技與道（藝）方面的研究同思同構(gòu)、和諧相通。中國(guó)技術(shù)文化以“道”和“技”之間理實(shí)合一的關(guān)系為邏輯主線。所謂“道”即附著在形器上的意義及觀念系統(tǒng)，突出匠人的技藝層面和匠心的修煉層面，其內(nèi)蘊(yùn)著高超的境界，在這個(gè)境界里真正獲得的是人的自由，技術(shù)技能并沒有片面化為達(dá)成某一單個(gè)目的的工具，而是一種全身心的修煉過程[9]。此外，技術(shù)文化蘊(yùn)含著豐富的中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化思想，遵循“志道、據(jù)德、依仁”[10]的根本，注重德技并修、誠(chéng)信守德，強(qiáng)調(diào)“道”對(duì)“技”的指導(dǎo)以達(dá)到道技融合，如庖丁解牛、游刃有余等具有出神入化、爐火純青的高超技藝。換言之，技術(shù)觀念文化之“道”與技術(shù)實(shí)踐文化之“術(shù)”應(yīng)達(dá)到內(nèi)外和諧的自為境界。從某種意義上說，也體現(xiàn)了技術(shù)價(jià)值論與技術(shù)工具論的“道器合一”，目的與手段、理想與條件、形式與實(shí)質(zhì)的關(guān)系耦合。職業(yè)教育的知能傳授應(yīng)以遵循價(jià)值層面的“格心”“立心”考量為前提，將敬業(yè)樂業(yè)與德藝雙馨相結(jié)合，培養(yǎng)具有人文氣質(zhì)的技能型人才[11]。概言之，教育性應(yīng)是一切教育類型的前提，以促進(jìn)職業(yè)教育人才“以主體賦予為載體的意義世界和價(jià)值世界”[12]的豐盈。3.方法論：在工作實(shí)踐情境中體認(rèn)與領(lǐng)悟貫通職業(yè)教育技術(shù)文化倡導(dǎo)身心一如的“體知”思維模式，注重整個(gè)身心介入的內(nèi)在體驗(yàn)，在職業(yè)教育的工作實(shí)踐情境中注重內(nèi)在邏輯和外顯規(guī)范的體認(rèn)和領(lǐng)悟。強(qiáng)調(diào)“人文化成”的德行過程，通常表現(xiàn)為由外向內(nèi)轉(zhuǎn)化的融會(huì)貫通與豁然省悟?；诼殬I(yè)教育技術(shù)技能型人才能力稟賦參與的工作情境，在完整的實(shí)踐過程中探究技術(shù)文化的轉(zhuǎn)化和升華，使職業(yè)教育技術(shù)技能型人才培養(yǎng)實(shí)現(xiàn)由與工作過程脫嵌到以身體之、由技術(shù)知識(shí)的封閉到智慧的敞開、由靜態(tài)規(guī)限到動(dòng)態(tài)生成轉(zhuǎn)變。進(jìn)言之，技術(shù)文化在方法論上，要實(shí)現(xiàn)思維方式的轉(zhuǎn)變，即從“‘二元對(duì)立式’思維轉(zhuǎn)向‘融通創(chuàng)生式’思維”，由依歸‘求同’轉(zhuǎn)向尊重‘存異’[13]，最終目的在于實(shí)現(xiàn)對(duì)職業(yè)教育適應(yīng)性發(fā)展的“內(nèi)在性控制”或“確定性把握”[14]。（二）技術(shù)文化的表征形態(tài)針對(duì)近代技術(shù)工具理性所造成的人被異化的窘境，若職業(yè)教育發(fā)展缺乏技術(shù)文化指引，技術(shù)與人難免會(huì)墜入與現(xiàn)實(shí)相悖的幻境之中。當(dāng)下，技術(shù)文化在職業(yè)教育發(fā)展中需要找到其生長(zhǎng)點(diǎn)。挖掘中國(guó)古代技術(shù)文化傳統(tǒng)經(jīng)典元素，探索古代與現(xiàn)代技術(shù)文化的連接點(diǎn)，如體現(xiàn)工匠精神的技術(shù)觀念文化和展現(xiàn)產(chǎn)教融合的技術(shù)實(shí)踐文化。1.技術(shù)觀念文化表征：工匠精神那么，工匠精神是什么？工匠精神作為職業(yè)教育技術(shù)文化的觀念表征，具體表現(xiàn)為注重培養(yǎng)學(xué)生的技術(shù)倫理意識(shí)、主體意識(shí)、創(chuàng)新意識(shí)、理解交往意識(shí)。通過培育工匠精神解蔽技術(shù)對(duì)技術(shù)技能型人才異化的風(fēng)險(xiǎn)。具體體現(xiàn)為技術(shù)技能型人才“在工作中做到精益求精，注重工作細(xì)節(jié)，追求技術(shù)（產(chǎn)品）的完美和精致極致；對(duì)技術(shù)問題的思考與解決必須細(xì)致嚴(yán)謹(jǐn)不取巧；對(duì)待技術(shù)目標(biāo)和技術(shù)困難需要耐心、專注、堅(jiān)持；在技術(shù)生涯中始終保持技術(shù)理性、好奇、熱情”[15]。2.技術(shù)實(shí)踐文化表征：產(chǎn)教融合職業(yè)教育雙主體涉及兩種生產(chǎn)體制，即學(xué)校與企業(yè)。按照美國(guó)組織社會(huì)學(xué)家艾滋奧尼（AmitaiEtzioni）對(duì)組織進(jìn)行三種類型的分類，即功利性組織、規(guī)范性組織和強(qiáng)制性組織，職業(yè)教育的企業(yè)主體屬于功利性組織，學(xué)校主體則屬于規(guī)范性組織。進(jìn)言之，職業(yè)教育產(chǎn)教融合是一種典型的“松散聯(lián)結(jié)系統(tǒng)”（looselycoupledsystem），按照卡爾·韋克（KarlE.Weick）提出的此概念內(nèi)涵來看，企業(yè)作為自由性生產(chǎn)體制，而學(xué)校作為協(xié)調(diào)性生產(chǎn)體制，前者治理依靠自由市場(chǎng)的力量，后者治理則更依賴政府的協(xié)調(diào)作用，以抑制和穩(wěn)定過度活躍的市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)所造成的無序。職業(yè)教育技術(shù)實(shí)踐文化由技術(shù)器物文化和技術(shù)制度文化所構(gòu)成，具有組織間“松散聯(lián)結(jié)系統(tǒng)”的特點(diǎn)，正如托尼·布什（TonyBush）對(duì)其概括的特點(diǎn)，“組織目標(biāo)不明確，管理手段和程序不清楚，校企獨(dú)立，相互聯(lián)系和相互影響比較小，強(qiáng)調(diào)分權(quán)優(yōu)勢(shì)，對(duì)外部信息的把握不明確，決策過程模糊等”[16]。因此，需要技術(shù)實(shí)踐文化來整合。二、職業(yè)教育技術(shù)文化復(fù)歸的現(xiàn)實(shí)意蘊(yùn)（一）職業(yè)教育與技術(shù)文化關(guān)注的契合之處職業(yè)教育與技術(shù)文化具有內(nèi)在同構(gòu)性，二者具有共同關(guān)注、共同規(guī)約和共同指向的契合之處。因此，不能把兩者割裂，職業(yè)教育是技術(shù)文化的載體，技術(shù)文化是職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的重要保障。1.共同關(guān)注：實(shí)踐性的技術(shù)知識(shí)與技能一方面，職業(yè)教育和技術(shù)文化都關(guān)涉主體的匠器稟賦，關(guān)注身心一體的技術(shù)知識(shí)與技能，關(guān)照知行合一的中國(guó)智慧的整體性思維方式。另一方面，從技術(shù)知識(shí)與技能的類型以及運(yùn)用領(lǐng)域差異來看，以社會(huì)職業(yè)為藍(lán)本，以技術(shù)活動(dòng)領(lǐng)域來確定其知識(shí)和技能類型，多以程序性默會(huì)知識(shí)為主。通過對(duì)社會(huì)職業(yè)的崗位進(jìn)行總體分析確定相關(guān)工作任務(wù)以及所需的知識(shí)、態(tài)度和技能。2.共同指向：工作過程系統(tǒng)化的技術(shù)實(shí)踐技術(shù)文化揭示和解釋職業(yè)教育實(shí)踐的復(fù)雜性，這種復(fù)雜性體現(xiàn)在職業(yè)教育的跨界性、職業(yè)性和應(yīng)用性上。技術(shù)文化的載體是工作過程系統(tǒng)化的技術(shù)實(shí)踐操作，職業(yè)教育工作過程系統(tǒng)化作為職業(yè)場(chǎng)與教育場(chǎng)的橋梁，職業(yè)場(chǎng)域隨著技術(shù)發(fā)展崗位能力不斷變化，教育場(chǎng)域伴隨技術(shù)發(fā)展教學(xué)內(nèi)容不斷更新，教育場(chǎng)域與職業(yè)場(chǎng)域分別是實(shí)施與開發(fā)的平臺(tái)，分別擔(dān)負(fù)學(xué)科知識(shí)系統(tǒng)化的解構(gòu)與工作過程系統(tǒng)化的重構(gòu)，強(qiáng)調(diào)教育過程與工作過程有效銜接，教育鏈、人才鏈與產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈的一致性。（二）技術(shù)文化歷史斷層與現(xiàn)實(shí)錯(cuò)位致使職業(yè)教育存在認(rèn)知偏差技術(shù)文化既是時(shí)間概念又是空間概念，技術(shù)文化蘊(yùn)涵了時(shí)間上的延續(xù)性與空間上的連續(xù)性。我國(guó)古代技術(shù)文化具有獨(dú)特的內(nèi)容特色和倫理價(jià)值。隨著近代工業(yè)文化的影響，技術(shù)文化發(fā)展史斷層造成了文化羈絆，從而制約了職業(yè)教育技術(shù)文化的發(fā)展。一方面，技術(shù)文化歷時(shí)態(tài)發(fā)展的歷史斷層。我國(guó)是典型的后發(fā)外生型國(guó)家，受西方理性主義文化影響，導(dǎo)致“道技一如”的中國(guó)傳統(tǒng)技術(shù)文化逐漸式微，致使現(xiàn)代技術(shù)文化在追求文化自覺的過程中出現(xiàn)歷史缺位，表現(xiàn)為在指導(dǎo)職業(yè)教育發(fā)展過程中出現(xiàn)文化沖突，如產(chǎn)教融合不順暢、理性的契約合作意識(shí)淡薄等。另一方面，技術(shù)文化共時(shí)態(tài)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)錯(cuò)位?，F(xiàn)代化工業(yè)發(fā)展需要大量集中化和專業(yè)化的工人通過學(xué)習(xí)基本的技術(shù)技能知識(shí)掌握實(shí)體性技術(shù)。由此，批量的“工人”取代了個(gè)性化的“工匠”，工人掌握標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)范化技術(shù)知識(shí)來操縱機(jī)器，負(fù)責(zé)流水線上的某個(gè)環(huán)節(jié)。崇尚技術(shù)理性成為工業(yè)文明的主導(dǎo)精神。從此，西方認(rèn)識(shí)論體系追求科學(xué)的理性精神，“造成人的應(yīng)然性喪失，被工具理性所支配的人喪失了生命激情”[17]，造成“單純注重事實(shí)的科學(xué)，造就單純注意事實(shí)的人”[18]，正如泰勒工作制下流水線作業(yè)的技術(shù)工人很難踐行技術(shù)文化精神。進(jìn)言之，因后發(fā)劣勢(shì)導(dǎo)致職業(yè)教育技術(shù)文化在中國(guó)不同地域呈現(xiàn)前現(xiàn)代、啟蒙與經(jīng)典現(xiàn)代和后現(xiàn)代的時(shí)空疊加特點(diǎn)，這種焦慮的追趕心態(tài)導(dǎo)致“技以載道”的技術(shù)文化精神被忽視和割裂。其一，把職業(yè)教育等同于技術(shù)技能培訓(xùn)。職業(yè)教育是專業(yè)技能身體訓(xùn)練的過程還是完整成人的培育過程，是職業(yè)教育始終要面臨的基本問題和永恒問題[19]。這種源于笛卡爾的身心二元割裂式思維，身體被邊緣，因此，關(guān)于身體的技術(shù)技能訓(xùn)練在傳統(tǒng)的西方哲學(xué)中始終處于被鄙視和被貶斥的地位。其二，職業(yè)教育的職業(yè)性遮蔽了教育性。把人的教育等同于職業(yè)的教育、把職業(yè)之人的培養(yǎng)目標(biāo)等同于人之職業(yè)的培訓(xùn)，“職業(yè)之人”還是“人之職業(yè)”？職業(yè)圍繞著人還是人圍繞著職業(yè)？這是職業(yè)教育技術(shù)文化“成事達(dá)人”所必須面對(duì)的理想主義與現(xiàn)實(shí)主義的博弈與較量。其三，職業(yè)教育辦學(xué)雙主體的良性生態(tài)關(guān)系錯(cuò)位。從社會(huì)層面看，職業(yè)教育雙主體在參與辦學(xué)方面各執(zhí)己見，這一制度執(zhí)行所需要消耗的交易成本是導(dǎo)致產(chǎn)教融合困難的關(guān)鍵原因，目前雙方難以建立起積極且長(zhǎng)久的辦學(xué)意愿。我國(guó)職業(yè)教育屬于典型的高等系科，所謂“高等系科是指與政府和社會(huì)關(guān)系密切，甚至由政府和社會(huì)決定其學(xué)科內(nèi)容，或是否批準(zhǔn)其相應(yīng)學(xué)說[21]。也就是說，職業(yè)教育的政策文本還需進(jìn)一步保障制度的執(zhí)行力度，特別是涉及辦學(xué)雙主體深層次的產(chǎn)權(quán)、所有制等問題，還需保障相關(guān)制度的落地力度。此外，從職業(yè)教育的內(nèi)部生態(tài)來看，職業(yè)教育“是教育”與“為職業(yè)”之間的關(guān)系一直未得到優(yōu)化處理。三、職業(yè)教育技術(shù)文化復(fù)歸的踐行路徑職業(yè)教育是多元主體參與的教育生態(tài)。本文從新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)視角，以耦合協(xié)同、異質(zhì)同形的職業(yè)教育實(shí)踐觀重塑職業(yè)教育技術(shù)文化，以增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性，培養(yǎng)高素質(zhì)的知識(shí)型、技能型、創(chuàng)新型勞動(dòng)者。（一）內(nèi)生動(dòng)力：走向技術(shù)實(shí)踐共同體，增強(qiáng)職業(yè)教育雙主體適應(yīng)性實(shí)踐共同體是諸多個(gè)體的集合，這些個(gè)體長(zhǎng)時(shí)間地共享共同確定的實(shí)踐、信念和理解，追求一個(gè)共同的事業(yè)[22]。技術(shù)實(shí)踐共同體是相互異質(zhì)性的個(gè)體能夠相互理解和認(rèn)同，為共同利益而相互包容形成的親密伙伴關(guān)系。職業(yè)教育雙主體應(yīng)著力建構(gòu)主體間性的共生關(guān)系，而不是二元對(duì)立的彼此封閉關(guān)系。首先，建構(gòu)多元異質(zhì)和相互包容的技術(shù)共同體文化。重塑“技術(shù)—文化—生活”間的內(nèi)在關(guān)系，讓人回歸有生命力的學(xué)習(xí)場(chǎng)域[23]，關(guān)注技術(shù)文化品性，回到職業(yè)教育的生活世界。其次，多元主體助推、提升職業(yè)教育的社會(huì)聲望，以鞏固和優(yōu)化職業(yè)教育作為類型教育的地位和特色。從制度學(xué)派的理論邏輯思路來看，組織間的行為必須建立在社會(huì)承認(rèn)的基礎(chǔ)上，為廣泛的社會(huì)群體所接受[24]。需要具備符合和滿足職業(yè)聲望等級(jí)制度的條件，組織的聲望必須符合社會(huì)承認(rèn)的邏輯，如具有專業(yè)性的技術(shù)技能知識(shí)。從功能主義視角來看，職業(yè)教育的社會(huì)功能越強(qiáng)，所擁有的資源就越多，職業(yè)教育的話語權(quán)越大。再次，促進(jìn)學(xué)生養(yǎng)成具有主體性的職業(yè)綜合素養(yǎng)，具備適應(yīng)社會(huì)變化的職業(yè)行動(dòng)能力。智能化時(shí)代，高素質(zhì)技術(shù)技能型人才面臨學(xué)歷高移、綜合職業(yè)素養(yǎng)提高的要求。因此，技術(shù)文化應(yīng)著眼于內(nèi)在與外在的“主體性”構(gòu)建，關(guān)注技術(shù)技能型人才的內(nèi)在生命體驗(yàn)[25]，達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)。此外，技術(shù)文化觀照的技術(shù)人文取向著眼于民族的長(zhǎng)遠(yuǎn)未來發(fā)展，技術(shù)文化應(yīng)注重塑造技術(shù)技能型人才的職業(yè)價(jià)值規(guī)范與倫理準(zhǔn)則，這樣才能由外在的“技術(shù)人”“職業(yè)人”轉(zhuǎn)向內(nèi)在的“完滿人”。（二）外生發(fā)展：形塑實(shí)體嵌入的工匠精神技術(shù)觀念文化新時(shí)代的工匠精神肩負(fù)著由“中國(guó)制造”到“中國(guó)智造”質(zhì)量觀念提升的價(jià)值使命。用人類學(xué)家卡爾·波蘭尼提出的“嵌入性”視角來形塑以工匠精神為內(nèi)核的技術(shù)觀念文化，職業(yè)教育工匠精神的制度化與社會(huì)過程關(guān)系密切，職業(yè)教育外生發(fā)展的適應(yīng)性要融于實(shí)體嵌入的社會(huì)結(jié)構(gòu)環(huán)境之中，如政治經(jīng)濟(jì)環(huán)境、文化制度環(huán)境等。實(shí)體嵌入形塑的工匠精神技術(shù)觀念文化具有“崇尚創(chuàng)造、注重實(shí)效、鼓勵(lì)多元、寬容失敗、精準(zhǔn)可控、團(tuán)結(jié)協(xié)作的技術(shù)精神”[26]。有助于實(shí)現(xiàn)由邊緣性參與者向深度嵌入的主體性參與者的轉(zhuǎn)變。因此，本文試圖以此作為突破路徑，即以工匠精神技術(shù)觀念文化縫合職業(yè)教育產(chǎn)教融合適應(yīng)性的裂痕。一方面，建立實(shí)體嵌入的組織內(nèi)科層關(guān)系[27]，由組織間相互獨(dú)立關(guān)系轉(zhuǎn)化為組織內(nèi)相互依賴關(guān)系。職業(yè)教育遵循不同的組織文化。實(shí)體嵌入的工匠精神技術(shù)觀念文化需要跨文化適應(yīng)。產(chǎn)業(yè)界是自由性生產(chǎn)體制之下典型的組織間市場(chǎng)關(guān)系，企業(yè)遵從市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)運(yùn)作邏輯，具有復(fù)雜的不確定性，其生存邏輯是追求利益與效率。換言之，職業(yè)教育雙主體理想穩(wěn)定的組織關(guān)系應(yīng)是實(shí)體嵌入性的組織內(nèi)科層關(guān)系，即產(chǎn)業(yè)和學(xué)校為了實(shí)現(xiàn)共贏的目的合二為一，有助于培育穩(wěn)定的職業(yè)態(tài)度以保證工作品質(zhì)，體現(xiàn)在設(shè)計(jì)上追求獨(dú)具匠心，質(zhì)量上追求精益求精，技藝上追求盡善盡美的工匠精神[28]。應(yīng)鼓勵(lì)多方面、多角度探索異質(zhì)性組織間的技術(shù)觀念文化，塑造引領(lǐng)時(shí)代風(fēng)尚的技能觀與擇業(yè)觀，多渠道營(yíng)造崇尚技能的校園文化氛圍和社會(huì)文化風(fēng)氣。在全社會(huì)弘揚(yáng)“勞動(dòng)光榮、技能寶貴、創(chuàng)造偉大”的時(shí)代風(fēng)尚，營(yíng)造尊重普通勞動(dòng)者、重視技術(shù)技能、支持職業(yè)教育發(fā)展的良好技術(shù)觀念文化。另一方面，創(chuàng)造性轉(zhuǎn)換、接續(xù)和發(fā)展中國(guó)文化傳統(tǒng)，發(fā)掘中國(guó)傳統(tǒng)的獨(dú)特話語體系與潛在認(rèn)識(shí)論基因[29]，利用中國(guó)傳統(tǒng)文化，培育工匠精神養(yǎng)成的社會(huì)土壤，主動(dòng)挖掘和吸收地域與企業(yè)優(yōu)秀文化。培育德技并修的工匠精神的邏輯前提是建立工匠精神養(yǎng)成的技術(shù)觀念文化體系，建立校企文化交流平臺(tái)，使學(xué)生了解企業(yè)文化以適應(yīng)企業(yè)工作。我國(guó)文化傳統(tǒng)為塑造工匠精神提供內(nèi)在基礎(chǔ)的社會(huì)文化土壤，中國(guó)傳統(tǒng)文化注重性命向善的和諧觀，中國(guó)古代工匠因其職業(yè)的特殊性形成了“精益求精、德藝兼求、至善至美、大巧若拙”[30]的精神特質(zhì)，有助于產(chǎn)教雙主體優(yōu)勢(shì)轉(zhuǎn)化、相輔相成，以達(dá)到工匠精神的最高境界。在職業(yè)教育實(shí)體嵌入的組織內(nèi)科層關(guān)系中培育中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中關(guān)乎“善”的精神，如將“止于至善”“眾善奉行”等規(guī)則準(zhǔn)則融入到工匠精神之中，建立互信和利益機(jī)制，通過共守合作協(xié)議的互信機(jī)制和互利互惠的利益分享機(jī)制，多渠道、多形式實(shí)現(xiàn)企業(yè)參與合作利益最大化，如企業(yè)文化進(jìn)校園，但不是企業(yè)的市場(chǎng)邏輯取代學(xué)校的教育邏輯。此外，推崇“工必尚巧”，強(qiáng)調(diào)工匠在制造過程中發(fā)揮開發(fā)萬物的技巧以及人的主觀能動(dòng)性與創(chuàng)造性，警惕機(jī)械的形式主義傾向。（三）共生同構(gòu)：倡導(dǎo)產(chǎn)教“異質(zhì)同形”的技術(shù)實(shí)踐文化產(chǎn)教融合體現(xiàn)了產(chǎn)業(yè)文化與教育文化之間的博弈與適應(yīng)，如果說產(chǎn)業(yè)文化致力于開拓職業(yè)的外部世界，那么學(xué)校文化則致力于塑造人的內(nèi)在世界，外顯與內(nèi)隱形態(tài)體現(xiàn)了職業(yè)教育外部統(tǒng)攝的運(yùn)行邏輯與內(nèi)在支配的理念邏輯?？梢姡a(chǎn)業(yè)界與教育界遵循“異質(zhì)性”的發(fā)展邏輯。但在職業(yè)教育場(chǎng)域，兩者需要在技術(shù)實(shí)踐文化指引下達(dá)成同形同構(gòu)。技術(shù)制度文化作為技術(shù)實(shí)踐文化的外顯形式，從新制度主義視角來看，技術(shù)制度文化強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育產(chǎn)教融合的“合法性”機(jī)制，維系和促進(jìn)職業(yè)教育產(chǎn)教雙邊關(guān)系，為其作為類型教育尋找影響“信號(hào)”。新制度主義學(xué)派提出的新制度主義同形理論，致力于在耦合共生中走向共贏共益。因此，需要充分發(fā)揮先進(jìn)的技術(shù)制度文化對(duì)職業(yè)教育產(chǎn)教融合的引導(dǎo)與規(guī)范作用。一方面，搭建職業(yè)教育產(chǎn)教“異質(zhì)同形”技術(shù)制度文化的現(xiàn)實(shí)載體。從新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)視角來看，產(chǎn)教融合圍繞的核心問題是交易成本問題，異質(zhì)性的組織間交往，組織內(nèi)的協(xié)調(diào)成本要低于組織間的協(xié)調(diào)成本。按照威廉姆森的交易成本理論，組織具有有限理性、不確定性和復(fù)雜性以及人們行為的投機(jī)性傾向[31]。若組織間關(guān)系合并為組織內(nèi)關(guān)系，可以更容易依靠行政命令來解決供求關(guān)系。首先，產(chǎn)業(yè)學(xué)院作為職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)的新載體，是產(chǎn)教融合的新型組織形態(tài)，真正契合行業(yè)產(chǎn)業(yè)需求，有效解決產(chǎn)教人才供需對(duì)接失衡問題。其次，建立和發(fā)展現(xiàn)代學(xué)徒制專業(yè)，引教入企和引企入教，建立以企業(yè)為主體、市場(chǎng)為導(dǎo)向、產(chǎn)學(xué)研深度融合的技術(shù)創(chuàng)新體系。使行業(yè)、企業(yè)參與職業(yè)教育人才培養(yǎng)的全過程。再次，建設(shè)職業(yè)教育產(chǎn)教融合基礎(chǔ)理論協(xié)同創(chuàng)新研究平臺(tái)，這是對(duì)產(chǎn)業(yè)界和教育界進(jìn)行融合的“同形”要求，這要求技術(shù)制度文化在引領(lǐng)職業(yè)教育辦學(xué)雙主體時(shí)做到：在宏觀層面上，產(chǎn)業(yè)界與教育界所關(guān)注的物質(zhì)增長(zhǎng)與精神成長(zhǎng)相適應(yīng)；在中觀層面上，學(xué)校與企業(yè)在人才培養(yǎng)與生產(chǎn)經(jīng)營(yíng)、專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)需求、學(xué)歷教育與職業(yè)培訓(xùn)相適應(yīng)；在微觀層面上，教學(xué)內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)過程與生產(chǎn)過程相適應(yīng)?？梢?，從計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代的“校辦廠”一體化關(guān)系，到計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代的產(chǎn)教融合、現(xiàn)代學(xué)徒制和產(chǎn)業(yè)學(xué)院等復(fù)雜的松散聯(lián)結(jié)組織結(jié)構(gòu)，這些抓手成為形塑職業(yè)教育技術(shù)制度文化的現(xiàn)實(shí)落點(diǎn)，以彌合校企關(guān)系疏離、“校熱企不熱”的不適應(yīng)現(xiàn)象。另一方面，紓解技術(shù)環(huán)境與制度環(huán)境的張力矛盾。從新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)角度來看，任何一個(gè)組織都必須適應(yīng)環(huán)境而生存，從組織和環(huán)境的關(guān)系認(rèn)識(shí)組織行為、解釋組織現(xiàn)象，組織環(huán)境分為技術(shù)環(huán)境和制度環(huán)境，對(duì)于職業(yè)教育雙主體來說，企業(yè)更關(guān)注技術(shù)環(huán)境，而學(xué)校更注重制度文化環(huán)境。前者注重效率最大化原則，而后者是組織為了創(chuàng)造有利的制度環(huán)境，需要組織耗費(fèi)資金去滿足其“合法性”地位，服從“合法性”機(jī)制。一定意義上說，職業(yè)教育雙主體適應(yīng)性發(fā)展效果欠佳，是技術(shù)環(huán)境與制度環(huán)境的矛盾問題，之前的解決方案總是著眼于技術(shù)環(huán)境的改善，輕視制度文化環(huán)境，鑒于此，應(yīng)在職業(yè)教育雙主體的組織內(nèi)與組織間建立激勵(lì)制度等組織決策制度。總之，職業(yè)教育技術(shù)文化既是技術(shù)觀念文化與技術(shù)實(shí)踐文化的交織，又是技術(shù)經(jīng)驗(yàn)文化與技術(shù)倫理文化的融合。其負(fù)載多元多維的價(jià)值訴求，著眼于“完滿職業(yè)人”人才培養(yǎng)目標(biāo)的整體生成，建構(gòu)起“人”與“工作世界”的有機(jī)聯(lián)系，有利于學(xué)生了解、走入職業(yè)世界，實(shí)現(xiàn)整全的高素質(zhì)技術(shù)技能型人才培養(yǎng)的目標(biāo)。參考文獻(xiàn)[1]李政.增強(qiáng)職業(yè)技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