從“會想象”到“會表達”：論現(xiàn)代詩歌教學中言語思維的生發(fā)

從“會想象”到“會表達”：論現(xiàn)代詩歌教學中言語思維的生發(fā)思維能力是語文學科學習的重要能力。有學者指出，言語思維是“語文核心素養(yǎng)之核心”?！读x務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課程標準”）也明確了思維能力與學生核心素養(yǎng)之間的關(guān)系，語文教學向來非常重視語言材料的積累與識記，但在一定程度上忽視了學生言語思維的發(fā)展。從心理學的角度來看，言語思維是動態(tài)的思維過程，反映了學生在文本基礎(chǔ)上的言語策略、規(guī)律、方法的掌握情況，其對學生的語文學習乃至終身成長有著至關(guān)重要的作用。統(tǒng)編小學語文教科書（以下簡稱“統(tǒng)編教科書”）中的現(xiàn)代詩歌選文有著豐富的想象力和表現(xiàn)力，內(nèi)容豐富、形式多樣、表達獨特，是發(fā)展學生言語思維、提升學生思維品質(zhì)的重要文本。言語是思維的外殼，思維是言語的內(nèi)核。言語思維是言語表達與具象思維的融合。它的發(fā)生發(fā)展經(jīng)歷了從語言的表述意圖、內(nèi)部語言到外部語言的動態(tài)過程。維果茨基提出了“言語先有心理上的內(nèi)化（interiorized），再有生理上的內(nèi)化”的觀點。內(nèi)部言語（innerspeech）是個體自身的“無聲”言語，是外部言語轉(zhuǎn)化為內(nèi)在思維的過程，是一種非常重要的思維活動。在新課程標準中，指向語文核心素養(yǎng)的思維能力是指“學生在語文學習過程中的聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現(xiàn)，主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維”。從思維的功能看，言語思維與上述五種思維互為補充，五種思維為言語思維的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。言語思維是思維和語言的融合，并反映在具有社會屬性的語義當中，對于語文學習具有重要意義。由此可見，教師應(yīng)該著眼于學生積極的言語實踐，發(fā)揮現(xiàn)代詩歌的文本特點，實施適宜的教學策略，加強對學生思維能力的培養(yǎng)。1.現(xiàn)代詩歌教學中言語思維的生成機制（一）現(xiàn)代詩歌教學與言語思維的關(guān)系詩歌是抒發(fā)作者志向的樂章，現(xiàn)代詩歌是感于物而作，反映新生活、表現(xiàn)新思想的一種文體?，F(xiàn)代詩歌的類型非常廣泛，有兒歌、童謠、韻文、寓言詩、抒情詩、散文詩等?，F(xiàn)代詩歌有著想象豐富、表達獨特的文本特點，不僅能豐富學生的精神世界、優(yōu)化學生的思維方式，還能發(fā)展學生的想象力和創(chuàng)造力，促進學生言語思維能力的提升，并且引導學生形成審美意識。探究詩歌的本體知識，就是利用文本來刺激學生思維覺醒，使他們在思維過程與社會生活之間建立經(jīng)驗聯(lián)結(jié)，文本與學生言語思維發(fā)展之間具有雙向的關(guān)系。因此，設(shè)置提升學生言語思維的教學目標，設(shè)計形式多樣的活動任務(wù)，體現(xiàn)全面系統(tǒng)的活動過程尤為重要。言語思維的培養(yǎng)，并不是讓不同學生得出一致的結(jié)論，而是引導每個學生都能獨立思考和發(fā)表自己的觀點，借助言語思維的培養(yǎng)活動實現(xiàn)認知的提升，形成個性化思考。（二）現(xiàn)代詩歌教學中言語思維的生成機制言語思維體現(xiàn)在“文本—思維—言語”的學習過程之中，是一種動態(tài)的心理過程。思維是大腦對客觀事物有意識反映，是大腦對外界信息進行加工處理過程中對客觀事件和事物進行再塑造，最終形成個體認知的過程。現(xiàn)代詩歌本身是充滿想象的文學體裁，為學生提供了廣闊的想象空間。教師要利用詩歌的文本特點，助力學生達成從“會想象”到“會表達”的目標，提升語言表達能力、發(fā)展言語思維?，F(xiàn)代詩歌教學中言語思維的生成有著相應(yīng)的機制（見圖1），由想象出發(fā)，用興趣導入、引發(fā)認知沖突等方式激活文本，使學生形成表達意向。學生的表達欲望與訴求一旦被激發(fā)，就會主動、自覺地在大腦中尋找匹配的詞義和句式，構(gòu)建語義，在此基礎(chǔ)上，教師搭建語言支架，幫助學生將內(nèi)部語言表達出來，訓練言語思維。內(nèi)部言語思維與外部言語表達是互相影響和轉(zhuǎn)換的，內(nèi)部言語思維是表達的基礎(chǔ)，外部表達的實現(xiàn)能夠進一步促進言語思維的提升?？梢姡谶@一過程中，文本的選擇十分重要，它是激活想象和創(chuàng)造的基礎(chǔ)。

2.“會想象”：現(xiàn)代詩歌教學中言語思維生發(fā)的基礎(chǔ)（一）呈現(xiàn)文學形象——抓住想象相關(guān)的辭書對文學形象作了如下界定：“文學理論中指語言形象，即以語言為手段而形成的藝術(shù)形象……它是文學反映現(xiàn)實生活的一種特殊形態(tài)。也是作家的美學觀念在文學作品中的創(chuàng)造性體現(xiàn)。”文學形象是作者頭腦中產(chǎn)生的具有想象印記的創(chuàng)造性產(chǎn)物，這種形象不僅是對具體事物的比擬、描繪，還是對作者思想感情的主觀表達。詩歌中的所謂“意象”“意境”“托物言志”“借景抒情”等，都是靠言語思維來呈現(xiàn)文學形象的方式。詩歌語言具有高度的概括性和形象性，是發(fā)展學生形象思維的范本，現(xiàn)代詩歌文本為學生開展想象提供了豐富的素材。統(tǒng)編教科書里的現(xiàn)代詩歌數(shù)量眾多，選文的主題多樣、內(nèi)容豐富，作品年代跨度較大，從詩歌的分布情況看，第一學段詩歌占比最大，且隨年段的升高呈遞減趨勢。從文學形象的角度分析，統(tǒng)編教科書中的現(xiàn)代詩歌選文有以下四個特點。第一，以核心價值為引領(lǐng)，引導學生養(yǎng)成優(yōu)良的品質(zhì)。低年段學生活潑好動，形象思維突出，有著強烈的好奇心、求知欲，正處于養(yǎng)成良好習慣的最佳時期。第一學段中以兒歌、童謠為題材的現(xiàn)代詩歌不勝枚舉。如《輕輕跳》引導學生要愛護花草，《洗手歌》中強調(diào)了講衛(wèi)生、勤洗手的好習慣，《過馬路》讓學生增強遵守交通規(guī)則的意識，《日月明》啟示學生團結(jié)協(xié)作力量大的道理，體現(xiàn)中國漢字的文化精髓。諸如此類的詩歌編排，不僅結(jié)合了漢字音、形、義之間的聯(lián)系，還考慮到了低年段學生的心理發(fā)展特點。對于朗朗上口、易讀易記的詩歌，學生樂于誦讀涵泳，并在無形中內(nèi)化于心、外化于行。第二，以傳統(tǒng)文化為精髓，注重文化的傳承。新課程標準指出，要“注重引導學生關(guān)注中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在日常生活中的表現(xiàn)，初步感受中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要價值”。統(tǒng)編教科書中體現(xiàn)傳統(tǒng)文化的詩歌比比皆是，如《姓氏歌》不僅滲透中華姓氏文化，還體現(xiàn)了漢字合體字的特點，傳遞了傳統(tǒng)文化中的宗族觀念；中國古代蒙學的代表性作品《人之初》，教導學生為人處世之道；《田家四季歌》展現(xiàn)了鄉(xiāng)村魅力景色，歌頌了勞動人民，詩歌中的語句大都從古詩文中演化而來，如“早起勤耕作，歸來戴月光”描繪了夏季農(nóng)事的繁忙，與陶淵明《歸園田居（其三）》中的名句“晨興理荒穢，帶月荷鋤歸”一脈相承；《傳統(tǒng)節(jié)日》是一首以我國傳統(tǒng)佳節(jié)為題材的韻文，它蘊含著中華兒女的家國情懷；《雷鋒叔叔，你在哪里》一文反映了雷鋒樂于助人、無私奉獻的精神品質(zhì)。第三，以兒童生活為主題，拓展想象的空間。從心理學的角度來看，想象是人腦對已有的表象進行加工改造而形成新形象的過程，是思維的特殊形式。表象是生成想象的基礎(chǔ)，表象越豐富、越充實，想象越生動、越活躍。而“會想象”的基礎(chǔ)是文本，現(xiàn)代詩歌本身是充滿想象的文學體裁，充盈著“言有盡而意無窮”的語句，為學生提供了廣闊的想象空間。統(tǒng)編教科書選用的現(xiàn)代詩歌圍繞“自然”“想象”“兒童生活”等主題，內(nèi)容貼近兒童生活，有助于勾連兒童經(jīng)驗，激發(fā)兒童的想象力。如冰心的詩歌《繁星（七一）》，“月明的園中”“藤蘿的葉下”“母親的膝上”，是詩歌中聯(lián)想式的語言結(jié)構(gòu)，詩行結(jié)構(gòu)的縮進使不同語義之間的“空白鏡頭”都表達了作者對母親獨特而豐富的情感，構(gòu)成了詩歌背后的“語言”。這些現(xiàn)代詩歌的內(nèi)容覆蓋了兒童生活的方方面面，以兒童的視角，對自然界、生活進行生動的描摹，激發(fā)學生對自然、對生活的熱愛之情，同時豐富了兒童的學習體驗，激活了兒童的經(jīng)驗與想象。第四，以思維發(fā)展為目標，實現(xiàn)思維的進階。低年段學生的形象思維突出，這一時期是培養(yǎng)他們想象力的關(guān)鍵時機。教師要利用兒童詩歌易讀、易理解的特點，引導學生樹立正確的價值觀念，奠定良好基礎(chǔ)。而到了中、高年段，隨著學生年齡的增長，學生的抽象思維逐漸發(fā)展，同時辯證性思維日益凸顯，這時學習帶有強烈情感色彩的現(xiàn)代詩，富有哲理的寓言詩、散文詩，更符合學生思維發(fā)展的特點，有利于學生思維品質(zhì)的提升。例如，三年級的寓言詩《池子與河流》中的對話描寫，讓學生感受到池子與河流對人生的不同態(tài)度，浸潤不虛度年華的價值觀、生命觀；在六年級的散文詩《花之歌》中，詩人以花自喻，表達了富有哲理的人生感悟，失意時不顧影自憐，得意時不孤芳自賞，用充滿愛和希望的態(tài)度對待生活，生活才更美好。學生正是在這種思考感悟和思辨訓練中，拓寬思維的廣度，提升思維深度。（二）調(diào)用個體經(jīng)驗——豐富想象“個體經(jīng)驗”在這里指閱讀主體的生活體驗和閱讀經(jīng)驗。學生作為閱讀主體，與現(xiàn)代詩歌文本之間是一種雙向的關(guān)系。學生在閱讀現(xiàn)代詩歌時，將詩歌文本與自己的生活經(jīng)驗相聯(lián)系，從而產(chǎn)生心理圖式，再尋找匹配的語言進行描述、加工，這就是言語思維產(chǎn)生的過程。這一過程尤為重要，閱讀主體在反復的想象、勾連、匹配、凝練中，提升自己言語思維的質(zhì)量，涵養(yǎng)言語思維品質(zhì)。在閱讀理解中，學生還原作者的創(chuàng)作思路軌跡，體察作者的思想感情，體會文本表情達意的路徑和方向，在與作者思想的碰撞中形成自己的思維火花，以豐富的想象促進自身言語思維的發(fā)展。聯(lián)想和想象屬于形象思維，是以直觀形象和表象為主的思維活動。學生運用聯(lián)想和想象，能有效調(diào)動生活和學習經(jīng)驗，進而提升創(chuàng)造思維的能力，如《雪地里的小畫家》這首詩歌是以“觀察”為主題的，引導學生留心觀察，展現(xiàn)生活中處處有學問的道理。雪后大地就像一張潔白的畫布，帶給讀者別樣的想象空間，充滿興奮和喜悅的心情。學生從個體經(jīng)驗出發(fā)，聯(lián)系平時所觀察到的自然現(xiàn)象，尋找信息，創(chuàng)作出氣韻生動的詩歌，感受到大自然的豐富多彩和想象的快樂。小學階段學生想象的發(fā)展具有一定的規(guī)律性，隨著他們年齡的增長和言語思維水平的提升，其想象思維逐漸從無意識想象發(fā)展到有意識想象，從再現(xiàn)性想象發(fā)展到創(chuàng)造性想象，從脫離現(xiàn)實性的想象發(fā)展到豐富現(xiàn)實的想象。在教學的影響下，學生的想象不僅具有更突出的創(chuàng)造性，邏輯性也更加嚴密。兒童的思維活動不同于成人，兒童隨著年齡增長而獲得的智力發(fā)展，這并非表現(xiàn)在知識量的增加上，而是表現(xiàn)在思維方式產(chǎn)生了質(zhì)的改變，不同年齡的兒童會采用不同的視角看待事物，采用不同的思維方式解決問題?；诖?，可以得知學生的言語思維并不是一成不變的，而是不斷發(fā)展的，如果教師有效利用現(xiàn)代詩歌文本的特點，利用朗讀、想象、鑒賞等文本閱讀方法，引導學生建立文本與生活體驗之間的聯(lián)系，那么學生的言語思維還會在現(xiàn)有水平的基礎(chǔ)上得到進一步發(fā)展。（三）構(gòu)建言語思維——展開想象言語思維是學生在學習國家通用語言文字的過程中，所產(chǎn)生的帶有民族文化的思維方式、邏輯意識。新課程標準指出，要“積極觀察、感知生活，發(fā)展聯(lián)想與想象，激發(fā)創(chuàng)造潛能，豐富語言經(jīng)驗，培養(yǎng)語言直覺，提高語言表現(xiàn)力和創(chuàng)造力，提高形象思維能力”，教師要設(shè)計與教學內(nèi)容相關(guān)的語言場域，明確一體化的教學目標，構(gòu)建序列化、層級化的知識。學生通過探究現(xiàn)代詩歌的語言，從而完成從具體的語言現(xiàn)象到抽象的“語言規(guī)律”，再到具體的個性化的言語思維的建構(gòu)。在這一過程中，教師要進一步深化活動的內(nèi)容，豐富活動的形式，開展多元評價，在沉浸式的語境體驗中，引導學生將言語思維從平面轉(zhuǎn)向立體，使他們在言意共生中實現(xiàn)思維發(fā)展。

從新課程標準的學段目標來看，第一學段要引導學生“誦讀兒歌、兒童詩和淺近的古詩，展開想象，獲得初步的情感體驗，感受語言的優(yōu)美”；第二學段要“誦讀優(yōu)秀詩文，注意在誦讀過程中體驗情感，展開想象，領(lǐng)悟詩文大意”；第三學段進一步提高了學習要求，即“閱讀詩歌，大體把握詩意，想象詩歌描述的情境，體會作品的情感”。三個學段的目標都提到了在誦讀詩歌時要展開想象，而在理解作者的情感表達方面，提出了由“初步體驗情感”到“體會情感”的進階目標。文學作品情感的表達既要有文字的鋪陳，又要有情境的渲染，通過“想象”構(gòu)建言語思維，直達以情取象的文本內(nèi)涵。從文本的體裁來看，詩歌是一種抒情言志的文學體裁，其語言凝練概括，情感表達濃重豐富，讀起來朗朗上口，具有一定節(jié)奏和韻律。按照語言的音韻格律和結(jié)構(gòu)形式的不同，現(xiàn)代詩可分為格律詩、自由詩、散文詩和韻腳詩。其內(nèi)容豐富、意境深遠，字數(shù)、行數(shù)、句式、音調(diào)等所受約束少，較為自由。詩歌的語體特征是詩人在以情動人的語境類型下，選擇具有韻律節(jié)奏、超常搭配、詩行結(jié)構(gòu)的語言手段，以抒情特定方式表現(xiàn)自我。這種自然的節(jié)奏，以及自由化的文學形式，為想象語境的構(gòu)建提供了廣闊的空間，讓學生的閱讀呈現(xiàn)出動態(tài)化特征，使學生的言語思維更為開放、深入、延展。3.“會表達”：現(xiàn)代詩歌教學中言語思維的實施何為表達？表達是從個人語言經(jīng)驗出發(fā)，將思維內(nèi)容用語言等方式反映出來的一種行為，帶有一定的創(chuàng)造性。表達以交際、傳播為目的，以物、事、情、理為內(nèi)容，以語言為工具，以聽者、讀者為接收對象。從語言的表達形式看，語言表達分為無聲的書面語言表達和有聲的口頭語言表達。小學階段學生的書面語言和口頭語言的發(fā)展是相輔相成、相互促進的?？陬^語言是書面語言的基礎(chǔ)，而書面語言的發(fā)展又使口頭語言的表達更嚴密、更連貫。經(jīng)過小學階段系統(tǒng)的訓練，兒童逐漸學會使用內(nèi)部言語思考問題，“內(nèi)部言語是無聲思維的載體”，它對兒童思維發(fā)展有著重要意義?；诂F(xiàn)代詩歌的語言材料，探尋言語思維發(fā)展的興趣點、挑戰(zhàn)點、訓練點、落腳點和共生點，實現(xiàn)從“會想象”到“會表達”的有機銜接。（一）創(chuàng)設(shè)真實情境，喚醒言語思維的“興趣點”語文課程是工具性和人文性的統(tǒng)一，語文教學需要在真實的生活情境中構(gòu)建真實的語境，為學生搭建有話可說的平臺，讓學生在自由表達、暢所欲言中發(fā)展言語思維，提升思維品質(zhì)。以統(tǒng)編教科書二年級下冊《彩色的夢》為例，彩色的夢境是由彩色鉛筆描繪的，在導入環(huán)節(jié)中教師可以設(shè)置這樣的問題情境：拿出真實的彩色鉛筆，讓學生選擇一支，問問學生“你想要哪支鉛筆？你想用這支筆畫什么？”。隨即學生就有了各種充滿想象的回答。例如，有的學生答道：“我要藍色的鉛筆，我想用它畫清澈的河水；我想要紅色的鉛筆，我想用它畫火紅的太陽；我想要粉色的鉛筆，我想用它畫鮮艷的花朵。”這些富有畫面感的精彩表達，正是沉浸于真實語境中言語思維的外在表現(xiàn)。設(shè)置生動有趣的導入環(huán)節(jié)，可以為學生學好詩歌打下基礎(chǔ)。學生在頭腦中形成了關(guān)于彩色鉛筆的美麗的畫面，再選擇適合的詞語，進行有組織的表達。（二）關(guān)注認知沖突，促成言語思維的“挑戰(zhàn)點”思維的認知沖突，是由學生自己“沒想到”“不了解”的認知缺失產(chǎn)生的，是達成學習目標的過程中需要克服的困難，這些是言語思維的挑戰(zhàn)點。學生言語思維的培養(yǎng)在于豐富學生的感性知識，在活動中，教師要有意識地引導學生全面觀察、深刻分析，積累大量的思維材料，發(fā)展學生的言語思維和表達。例如，在統(tǒng)編教科書二年級下冊《祖先的搖籃》一文的教學中，教師引導學生看搖籃的圖片，知道搖籃的用途，聯(lián)系生活經(jīng)驗，讓他們說說自己在哪里看到過搖籃，在什么時候體驗過搖籃，最后再猜一猜“祖先的搖籃”指的是什么？千奇百怪的猜測與想象，與文中答案“森林”大相徑庭，由此制造的認知沖突就創(chuàng)造了學生言語思維發(fā)展的“挑戰(zhàn)點”。再如，在教學統(tǒng)編教科書四年級上冊《延安，我把你追尋》一文時，在探討作者在追尋什么時，有的學生認為作者在追尋棗園、楊家?guī)X、寶塔山、延河等地點，而有的學生則認為作者在追尋延安精神，在引發(fā)這種認知沖突后，筆者讓學生回到文本，沿著作者的寫作思路，深入分析文本，找到正確的答案。作者的創(chuàng)作經(jīng)歷了從思想生成到語言輸出的過程，而讀者的閱讀思維一般是與作者的創(chuàng)作思維相反的，所以教師教學要引導學生遵循閱讀鑒賞的邏輯，從文本語言中還原作者的思維，學生的言語思維也正是在這種逆向溯源中生成和提升的。言語思維的“挑戰(zhàn)點”是讀者（學生）在和作者的思維交融中轉(zhuǎn)化和生成的。（三）打造思維層級，形成言語思維的“訓練點”言語思維的起點是“意動”，進而發(fā)展為加工和表達過程，言語思維的形成從內(nèi)部言語開始，然后在詞義中，最后體現(xiàn)在外部言語中，語義成為言語思維傳達和理解的外在形式。何克抗認為，青少年理想的、完備的各種思維品質(zhì)的形成，很大程度上取決于教師的教學方法，如果教育得法，這種理想品質(zhì)的形成可以大大提前，反之則會被推后。由此可見，教師的教學方法，對學生思維品質(zhì)的提升有著不可替代的作用?？梢暤乃季S層級就是在反復閱讀中由教師要為學生搭建思維訓練的階梯，引導學生在反復閱讀中形成思維層級，訓練言語思維。現(xiàn)代詩歌的篇幅雖短，內(nèi)涵卻很豐富，詩歌教學要按照把文章讀“薄”的原則來設(shè)計，重點訓練學生由分析到綜合，再從綜合到分析的邏輯推理能力。在學習艾青寫的現(xiàn)代詩歌《綠》時，學生反復朗讀、圈點勾畫，概括出“綠”有著“多、動、奇”的特點。相反，把文章讀“厚”，就是在自主探求和文本知識之間建立聯(lián)系。筆者引導學生將自己的感覺與景象描寫融為一體，仿佛置身于綠色的山林、草地和被綠色浸染的天空、陽光中。通過朗讀和表演，學生直觀地感受到“綠”的重疊與交叉的形態(tài)，進而懂得了“綠”所表達的動態(tài)美與生命力。學生在由文本引發(fā)的想象中，在品讀比喻與排比的修辭中，言語思維得到了單向度提升；在補白畫面中，實現(xiàn)了言語思維的多向度發(fā)展。這一“薄”一“厚”、一“簡”一“豐”的背后實際上反映了思維層級的提升，是符合學生言語思維結(jié)構(gòu)的學習方式。而文本中的思維“訓練點”常常體現(xiàn)在詞、句、篇、章中，因而教師需要把發(fā)現(xiàn)、運用、轉(zhuǎn)化文本中的思維“訓練點”作為提升學生言語思維的重中之重。（四）探析文化意象，實現(xiàn)言語思維的“落腳點”“形象的高級形態(tài)是‘意象’，它是對表象材料進行‘由此及彼、由表及里’的加工處理，使表象轉(zhuǎn)化為理性意義的新形象?！敝腥A民族有著悠久的歷史文化、深厚的文化底蘊、豐富的文學藝術(shù)，這些都是實現(xiàn)學生言語思維發(fā)展最好的素材。仰望明月折射無盡的思念；低頭折柳寓意離別的不舍；把酒不一定言歡，而是豪邁樂觀、昂揚向上的報國赤誠……這些文化意象是深入中華兒女的骨髓中，融于華夏文明的血脈中的。文化意象不僅在古典詩歌中頻頻出現(xiàn)，也蘊藏在現(xiàn)代詩歌中。以統(tǒng)編教科書四年級下冊《在天晴了的時候》一文為例，這首詩歌寫于抗日戰(zhàn)爭時期，文中溫柔的“泥路”，炫耀的“小草”，大膽試寒暖的“小白菊”，以及悠然閑游的“鳳蝶兒”，都似乎在表達作者心中的“淡然”“寧靜”和“暖意”，用象征的手法歌頌光明和解放，表達了詩人對抗戰(zhàn)必勝的堅定信念。同樣，艾青的《綠》中，描繪了春回大地，到處都是綠色，萬物充滿生機的景象。綠色代表春天，是希望、自由的象征，它也預示著改革開放后國家欣欣向榮的景象，體現(xiàn)了作者內(nèi)心的欣喜與感動。“語文學習中的言語思維是在‘言象意’之間的相互轉(zhuǎn)化和綜合融通中發(fā)生發(fā)展的，它浸染著民族文化的心理特點，具有綜合性、實踐性的特點?！蓖ㄟ^學習文本語言，將語言轉(zhuǎn)化為具體的物象，從物象再轉(zhuǎn)換為意象，是對文本知識的再認知，對知識內(nèi)容的再拓展，對人物形象再豐富的過程。從“言”出發(fā)，感受詩行韻腳的變化與有規(guī)律排比的統(tǒng)一，在言語思維中向“象”轉(zhuǎn)化，將自己的感覺與景象描繪融為一體，展開豐富的聯(lián)想與想象，由“象”入意，體會“綠”中蘊含的時代復蘇的勃勃生機，對祖國母親美好未來的憧憬，實現(xiàn)以文化人的核心目標。另外，意象不僅體現(xiàn)在文本中，還隱藏在韻腳中。在《延安，我把你追尋》中，“春光、太陽、清香、會場、琳瑯”等開口呼的韻腳，讀起來朗朗上口，開闊高昂，表現(xiàn)出延安精神帶來的堅定信念、溫暖情感和光明指引。特別是象征光明