以接受理論為導向：革新大學英語閱讀教學模式的探索

一、引言1.1研究背景與意義1.1.1研究背景在全球化不斷深入的當下，英語作為國際通用語言，其重要性愈發(fā)凸顯。無論是跨國公司的商務交流、國際學術領域的成果分享，還是互聯(lián)網(wǎng)上的信息傳播，英語都扮演著不可或缺的角色。對于大學生而言，良好的英語能力不僅是拓寬國際視野、接觸前沿知識的關鍵，更是提升自身競爭力、適應未來多元化發(fā)展的必備技能。在大學英語教學體系中，閱讀教學占據(jù)著核心地位。通過閱讀，學生能夠積累詞匯、了解語法運用、熟悉英語國家的文化背景，進而提升英語綜合水平。然而，當前大學英語閱讀教學卻存在著諸多亟待解決的問題。傳統(tǒng)的教學模式大多以教師為中心，采用“講讀教學法”。教師在課堂上占據(jù)主導地位，側(cè)重于對文章的逐字逐句講解、語法分析以及詞匯的羅列，學生則處于被動接受知識的狀態(tài)。這種教學方式過于注重知識的傳授，卻忽視了對學生閱讀能力和思維能力的培養(yǎng)。學生缺乏主動思考和探索的機會，難以真正理解文章的深層含義，更無法將所學知識靈活運用到實際閱讀中。同時，這種教學模式還忽略了學生的個體差異。每個學生的學習基礎、學習風格和興趣愛好都不盡相同，但傳統(tǒng)教學往往采用“一刀切”的方式，無法滿足不同學生的學習需求。這就導致部分學生在閱讀學習中積極性不高，參與度較低，閱讀體驗感差，閱讀能力提升緩慢。此外，在閱讀材料的選擇上，也存在一定的局限性。一些教材內(nèi)容陳舊，與現(xiàn)實生活脫節(jié)，難以激發(fā)學生的閱讀興趣。而且閱讀材料的難度把控不夠精準，要么過于簡單，無法對學生形成挑戰(zhàn)，促進其能力提升；要么難度過高，讓學生望而生畏，產(chǎn)生挫敗感，從而失去閱讀的信心。1.1.2研究意義接受理論的引入，為解決大學英語閱讀教學現(xiàn)存問題提供了新的思路和方法，對大學英語閱讀教學的革新與發(fā)展具有重要意義。從教學模式革新角度來看，接受理論強調(diào)讀者的中心地位，這與傳統(tǒng)教學中以教師為中心的理念截然不同。在接受理論的指導下，教師需要轉(zhuǎn)變角色，從知識的灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑д吆痛龠M者。教師應充分尊重學生的主體地位，關注學生的個體差異和閱讀需求，鼓勵學生積極參與閱讀活動，發(fā)表自己的見解和感受。通過構建互動式、啟發(fā)式的課堂環(huán)境，激發(fā)學生的閱讀興趣和主動性，讓學生在閱讀過程中體驗到探索的樂趣，從而提高閱讀教學的效果。在提升學生閱讀能力方面，接受理論中的“期待視野”和“召喚結(jié)構”等概念具有重要的啟示作用。教師可以根據(jù)學生的“期待視野”，選擇適合學生水平和興趣的閱讀材料，激發(fā)學生的閱讀期待。同時，利用文本的“召喚結(jié)構”，引導學生對文本中的“空白”和“未定點”進行填補和解讀，培養(yǎng)學生的想象力、創(chuàng)造力和批判性思維能力。通過這樣的教學方式，學生不再是被動地接受知識，而是主動地參與到閱讀中，在不斷的思考和探索中提高閱讀能力。對于學生英語綜合素養(yǎng)的提升，接受理論指導下的閱讀教學也有著積極的影響。在閱讀過程中，學生不僅能夠提高語言能力，還能深入了解英語國家的文化、歷史、社會等方面的知識，拓寬國際視野，增強跨文化交際意識。同時，積極的閱讀體驗有助于培養(yǎng)學生的自主學習能力和終身學習意識，為學生的未來發(fā)展奠定堅實的基礎。從教學理論和實踐層面來說，接受理論的應用豐富了大學英語閱讀教學的理論體系，為教學研究提供了新的視角和方法。在實踐中，基于接受理論的教學模式和方法的探索與應用，能夠為教師提供具體的教學指導，促進教學實踐的創(chuàng)新和發(fā)展，提高大學英語閱讀教學的質(zhì)量和水平。1.2國內(nèi)外研究現(xiàn)狀接受理論誕生于20世紀60年代的德國，以漢斯?羅伯特?姚斯（HansRobertJauss）和沃爾夫?qū)?伊瑟爾（WolfgangIser）為代表人物。姚斯在1967年發(fā)表的《文學史作為向文學理論的挑戰(zhàn)》一文中，首次提出接受理論的基本觀點，強調(diào)讀者在文學研究中的重要地位，打破了傳統(tǒng)文學研究中以作者和作品為中心的格局。他認為讀者的閱讀活動是文學作品意義生成的關鍵環(huán)節(jié)，讀者的“期待視野”會影響其對作品的理解和接受。伊瑟爾則進一步闡述了文本的“召喚結(jié)構”，指出文本中存在的“空白”和“未定點”召喚讀者進行填補和解讀，讀者在閱讀過程中與文本進行互動，從而實現(xiàn)文本的意義。在國外，接受理論在文學、語言學、教育學等多個領域得到了廣泛的應用和深入的研究。在文學領域，接受理論引發(fā)了文學批評范式的轉(zhuǎn)變，從傳統(tǒng)的作者中心論和文本中心論轉(zhuǎn)向讀者中心論。學者們開始關注讀者的閱讀體驗、閱讀心理以及讀者與文本之間的互動關系，對文學作品的意義生成和傳播有了新的認識。在語言學領域，接受理論為語言教學提供了新的視角，強調(diào)學習者在語言學習過程中的主動性和創(chuàng)造性，注重培養(yǎng)學習者的語言運用能力和交際能力。在教育學領域，接受理論推動了教育理念的更新，強調(diào)以學生為中心，關注學生的個體差異和學習需求，倡導啟發(fā)式、互動式的教學方法。在國內(nèi)，接受理論于20世紀80年代被引入，受到了學術界的高度關注。在文學研究方面，接受理論為中國文學批評和文學研究帶來了新的思路和方法，促進了對文學作品的多元解讀和對讀者作用的重視。許多學者運用接受理論對中國古代文學、現(xiàn)當代文學作品進行分析，探討讀者的接受心理和接受過程，取得了一系列有價值的研究成果。在語言教學領域，接受理論也逐漸得到應用和研究。一些學者開始將接受理論的理念和方法應用于英語教學中，探討如何提高學生的學習興趣和學習效果，培養(yǎng)學生的自主學習能力和創(chuàng)新思維能力。在大學英語閱讀教學中，接受理論的應用研究也逐漸增多。部分研究聚焦于學生閱讀主體地位的強化，強調(diào)在教學過程中充分尊重學生的個體差異和閱讀體驗，鼓勵學生積極參與閱讀活動，發(fā)表自己的見解和感受。通過構建互動式、啟發(fā)式的課堂環(huán)境，激發(fā)學生的閱讀興趣和主動性。例如，有學者提出教師應引導學生根據(jù)自己的“期待視野”對閱讀文本進行預測和推理，在閱讀過程中不斷調(diào)整和驗證自己的預測，從而提高閱讀的效果和質(zhì)量。還有研究關注“期待視野”和“召喚結(jié)構”在閱讀教學中的應用。教師通過了解學生的“期待視野”，選擇適合學生水平和興趣的閱讀材料，激發(fā)學生的閱讀期待。同時，利用文本的“召喚結(jié)構”，引導學生對文本中的“空白”和“未定點”進行填補和解讀，培養(yǎng)學生的想象力、創(chuàng)造力和批判性思維能力。比如，在教學中讓學生對文學作品中的人物形象、情節(jié)發(fā)展等進行想象和拓展，鼓勵學生從不同的角度對文本進行解讀。然而，現(xiàn)有研究仍存在一些不足之處。部分研究對接受理論的理解和應用還不夠深入和全面，存在簡單套用理論的現(xiàn)象。在教學實踐中，如何將接受理論的理念和方法與具體的教學內(nèi)容和教學目標有機結(jié)合，還缺乏系統(tǒng)的研究和實踐探索。而且，對于接受理論在不同類型閱讀材料（如文學作品、科普文章、新聞報道等）教學中的應用，以及對不同層次學生的適用性研究還不夠充分。本研究的創(chuàng)新點在于，從多個維度深入探討接受理論在大學英語閱讀教學中的應用。不僅關注學生閱讀主體地位的強化、“期待視野”和“召喚結(jié)構”的應用，還將研究接受理論與其他教學方法和策略的整合，如合作學習、任務驅(qū)動教學等，以構建更加完善的大學英語閱讀教學模式。同時，通過實證研究的方法，深入分析接受理論在不同類型閱讀材料教學中的應用效果，以及對不同層次學生閱讀能力提升的影響，為教學實踐提供更具針對性和可操作性的指導。1.3研究方法與創(chuàng)新點1.3.1研究方法本研究綜合運用多種研究方法，以確保研究的科學性、全面性和深入性。文獻研究法是本研究的基礎。通過廣泛查閱國內(nèi)外關于接受理論、大學英語閱讀教學的相關文獻，包括學術期刊論文、學位論文、研究報告、專著等，對已有研究成果進行系統(tǒng)梳理和分析。了解接受理論的發(fā)展歷程、核心觀點及其在語言教學領域的應用現(xiàn)狀，明確大學英語閱讀教學的研究現(xiàn)狀、存在問題以及發(fā)展趨勢。這為研究提供了堅實的理論基礎，避免了研究的盲目性，同時也有助于發(fā)現(xiàn)研究的空白點和創(chuàng)新點，為后續(xù)研究指明方向。問卷調(diào)查法用于收集學生在英語閱讀學習方面的相關信息。設計涵蓋學生閱讀興趣、閱讀習慣、閱讀能力、對閱讀教學的滿意度以及對接受理論的認知和應用情況等方面的問卷，選取不同專業(yè)、不同年級的大學生作為調(diào)查對象，確保樣本的多樣性和代表性。通過對問卷數(shù)據(jù)的統(tǒng)計和分析，深入了解學生在英語閱讀學習中的實際情況和需求，以及他們對基于接受理論的閱讀教學方法的反饋和建議。這些數(shù)據(jù)為研究提供了客觀的現(xiàn)實依據(jù)，有助于針對性地提出改進措施和教學策略。實驗研究法是本研究的關鍵方法之一。選取兩個或多個具有相似英語水平和學習背景的班級作為實驗對象，將其中一個班級設為實驗組，另一個或多個班級設為對照組。在實驗組中采用基于接受理論的閱讀教學方法，如根據(jù)學生的“期待視野”選擇閱讀材料、利用文本的“召喚結(jié)構”引導學生進行探究式閱讀等；在對照組中則采用傳統(tǒng)的閱讀教學方法。在實驗過程中，控制其他教學條件保持一致，如教學時間、教學環(huán)境、教師等。通過對實驗組和對照組在實驗前后的閱讀成績、閱讀能力、學習興趣等方面的數(shù)據(jù)進行對比分析，驗證接受理論在大學英語閱讀教學中的應用效果，評估基于接受理論的教學方法是否能夠有效提高學生的閱讀能力和學習積極性。1.3.2創(chuàng)新點本研究在教學模式和研究視角等方面具有一定的創(chuàng)新。在教學模式上，構建了基于接受理論的互動式、探究式大學英語閱讀教學新模式。改變傳統(tǒng)教學中教師單向講授的模式，強調(diào)學生的主體地位和主動參與。教師根據(jù)學生的“期待視野”，精心選擇多樣化、個性化的閱讀材料，激發(fā)學生的閱讀興趣和期待。例如，針對喜歡文學的學生，選擇經(jīng)典的英語文學作品片段；對于關注科技前沿的學生，提供相關的科普文章。在教學過程中，利用文本的“召喚結(jié)構”，設計開放性的問題和討論話題，引導學生積極思考、自主探究，鼓勵學生發(fā)表獨特的見解和感受，促進學生之間的交流與合作。這種教學模式能夠充分調(diào)動學生的學習積極性，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維和批判性思維能力。在研究視角上，本研究將接受理論與大學英語閱讀教學的具體實踐緊密結(jié)合，通過豐富的案例分析深入探討接受理論的應用。選取不同類型的閱讀文本，如記敘文、議論文、說明文等，詳細分析如何在教學中運用接受理論的相關概念和方法。以一篇記敘文為例，分析教師如何引導學生根據(jù)自己的生活經(jīng)驗和閱讀期待，對文章中的人物形象、情節(jié)發(fā)展進行想象和解讀，填補文本中的“空白”，從而深化對文章的理解。同時，關注不同層次學生在接受理論指導下的閱讀學習情況，分析接受理論對不同水平學生閱讀能力提升的差異性影響，為個性化教學提供參考依據(jù)。二、接受理論概述2.1接受理論的起源與發(fā)展接受理論誕生于20世紀60年代末至70年代初的德國，彼時傳統(tǒng)的文學研究方法主要聚焦于作者和作品本身，而接受理論的出現(xiàn)打破了這一格局，將研究重心轉(zhuǎn)向讀者在文學活動中的作用，成為文學理論發(fā)展歷程中的重要轉(zhuǎn)折點。1967年，德國康斯坦茨大學的漢斯?羅伯特?姚斯（HansRobertJauss）發(fā)表了具有開創(chuàng)性意義的就職演講《文學史作為向文學理論的挑戰(zhàn)》，這一演講被視為接受理論誕生的標志。在演講中，姚斯對傳統(tǒng)的文學史研究方法提出了尖銳的批判，他認為傳統(tǒng)的文學史研究往往只是按照編年史的順序?qū)ψ骷易髌愤M行簡單的羅列和評述，缺乏對文學作品歷史本質(zhì)內(nèi)容的深入挖掘，這種研究方式忽略了讀者在文學活動中的重要作用，使得文學作品的歷史生命變得僵化和靜止。姚斯強調(diào)，文學作品的意義并非是固定不變的，而是在讀者的閱讀過程中得以不斷生成和豐富的。讀者的閱讀體驗和理解會受到其自身的生活經(jīng)歷、文化背景、審美趣味等多種因素的影響，因此不同的讀者對同一部作品可能會有不同的理解和感受?；诖?，姚斯提出了“期待視野”（HorizonofExpectations）這一核心概念，用以闡釋讀者在閱讀之前所具備的先在知識、經(jīng)驗和期待?！捌诖曇啊笔亲x者在長期的閱讀實踐和生活積累中形成的一種心理結(jié)構，它影響著讀者對文學作品的選擇、理解和評價。當讀者閱讀一部新的作品時，會不自覺地將自己的“期待視野”帶入其中，與作品所呈現(xiàn)的內(nèi)容進行互動和交流。如果作品能夠滿足讀者的期待，讀者會產(chǎn)生一種認同感和滿足感；反之，如果作品與讀者的期待產(chǎn)生沖突，讀者可能會感到困惑或失望，但這種沖突也可能激發(fā)讀者的思考和探索欲望，促使他們突破原有的“期待視野”，從而獲得新的閱讀體驗和知識。沃爾夫?qū)?伊瑟爾（WolfgangIser）則從另一個角度對接受理論進行了深入的拓展和完善。伊瑟爾的研究主要集中在文本與讀者的關系上，他在1970年發(fā)表的一系列重要著作中，提出了“召喚結(jié)構”（Appellstruktur）和“隱含的讀者”（ImpliedReader）等重要概念?！罢賳窘Y(jié)構”指的是文學文本中存在的各種“空白”（Leerstellen）和“未定點”（Unbestimmtheiten），這些“空白”和“未定點”并非是文本的缺陷，而是作者有意為之，它們召喚著讀者通過自己的想象、思考和經(jīng)驗來填補和充實。讀者在閱讀過程中，會根據(jù)自己的理解和感受對這些“空白”和“未定點”進行填補，從而使文本的意義得以豐富和完善。例如，在閱讀一部小說時，作者可能不會詳細描述主人公的外貌特征，而是留下一些模糊的線索，讀者就需要根據(jù)這些線索，結(jié)合自己的想象來構建主人公的形象?！半[含的讀者”則是伊瑟爾從文本結(jié)構的角度提出的概念，它是指文本中預先設定的一種潛在的讀者角色，這種讀者角色具備一定的閱讀能力和知識背景，能夠理解和回應文本所傳達的信息。伊瑟爾認為，作者在創(chuàng)作過程中會考慮到讀者的接受能力和閱讀期待，因此在文本中會隱含一些引導讀者理解和解讀的線索和提示，讀者需要通過對這些線索和提示的把握，來實現(xiàn)與文本的有效互動。在姚斯和伊瑟爾的引領下，接受理論在德國迅速發(fā)展壯大，形成了以康斯坦茨大學為中心的康斯坦茨學派。該學派的成員包括福爾曼、普萊斯丹茨、斯特里德等一批學者，他們從不同的角度對接受理論進行了深入的研究和探討，進一步豐富和完善了接受理論的體系。接受理論的影響力也逐漸超出了德國本土，傳播到歐美乃至全球，對現(xiàn)代西方文論思想產(chǎn)生了深遠的影響。在文學批評領域，接受理論促使批評家們更加關注讀者的閱讀體驗和理解過程，推動了文學批評從傳統(tǒng)的以作者和作品為中心的模式向以讀者為中心的模式轉(zhuǎn)變。在文學教育領域，接受理論為教學方法的改革提供了新的思路和方法，強調(diào)培養(yǎng)學生的自主閱讀能力和批判性思維能力，鼓勵學生積極參與到文學作品的解讀和討論中。2.2接受理論的核心概念2.2.1讀者中心論接受理論的一個核心觀點是讀者中心論，這一觀點徹底顛覆了傳統(tǒng)文學理論中以作者或文本為中心的觀念。在傳統(tǒng)的文學研究與教學中，作者往往被視為作品意義的權威賦予者，作品一旦創(chuàng)作完成，其意義便被認為是固定不變的。教師在教學過程中，也常常致力于向?qū)W生傳達作者的原意，試圖讓學生理解和接受作品中所謂的“標準答案”。例如，在分析一篇經(jīng)典文學作品時，教師會詳細介紹作者的生平背景、創(chuàng)作意圖，然后按照自己對作品的理解，逐字逐句地向?qū)W生講解作品的含義，學生則被動地接受這些知識，很少有機會表達自己的獨特見解。然而，接受理論強調(diào)讀者在閱讀過程中的中心地位，認為讀者并非被動地接受文本信息，而是主動參與到意義的建構之中。每個讀者都是獨特的個體，擁有不同的生活經(jīng)歷、知識儲備、文化背景、審美觀念和閱讀習慣。這些因素構成了讀者的“前理解”，使他們在閱讀時對文本產(chǎn)生不同的期待和理解。以閱讀海明威的《老人與?！窞槔?，一位具有豐富人生閱歷的讀者，可能會從老人與大海的搏斗中，深刻體會到人類在面對困境時的堅韌與不屈，聯(lián)想到自己在生活中所經(jīng)歷的挫折和挑戰(zhàn)；而一位年輕的學生，可能更關注故事中的冒險情節(jié)，從老人的勇敢行為中獲得勇氣和激勵。這表明，不同的讀者會根據(jù)自己的“前理解”，對同一文本進行個性化的解讀，從而賦予文本豐富多樣的意義。此外，讀者的閱讀過程也是一個不斷與文本互動的過程。讀者在閱讀時，會根據(jù)自己的理解和感受對文本進行質(zhì)疑、思考和評價，這種互動不僅能夠加深讀者對文本的理解，還可能促使讀者對自己原有的知識和觀念進行反思和調(diào)整。例如，在閱讀一部具有深刻思想內(nèi)涵的哲學著作時，讀者可能會對書中的某些觀點產(chǎn)生疑問，通過查閱相關資料、與他人討論等方式，進一步探究這些觀點的合理性，從而拓寬自己的思維視野，提升自己的認知水平。讀者中心論還體現(xiàn)在文學作品的價值實現(xiàn)上。接受理論認為，文學作品的價值并非由作者或文本本身決定，而是在讀者的閱讀過程中得以體現(xiàn)。一部作品如果沒有讀者的閱讀和理解，就只是一堆毫無生命的文字符號。只有當讀者與文本進行互動，賦予文本意義時，作品才真正具有了價值。例如，一些經(jīng)典文學作品在不同的時代、不同的文化背景下，被不同的讀者反復閱讀和解讀，其價值也在這個過程中不斷得到豐富和拓展。2.2.2期待視野“期待視野”是接受理論中的另一個重要概念，由姚斯提出。它指的是讀者在閱讀之前，基于自身的知識儲備、閱讀經(jīng)驗、文化背景、生活閱歷、審美趣味等因素所形成的一種對文本的預先期待和定向性理解結(jié)構。這種期待視野是讀者閱讀和理解文本的基礎，同時也限制和影響著讀者對文本的接受和解讀。讀者的知識儲備對期待視野有著重要的影響。一個擁有豐富歷史知識的讀者，在閱讀一部歷史題材的小說時，會憑借自己對歷史事件和人物的了解，對小說中的情節(jié)發(fā)展、人物形象塑造等方面產(chǎn)生一定的期待。如果小說能夠準確地反映歷史事實，并且在歷史的基礎上進行合理的藝術加工，就會滿足讀者的期待；反之，如果小說中出現(xiàn)與歷史事實不符的內(nèi)容，讀者可能會感到失望或困惑。例如，在閱讀《三國演義》時，熟悉三國歷史的讀者會期待小說能夠展現(xiàn)出那個時代的政治斗爭、軍事謀略和人物風采，如果小說對歷史事件的描述過于偏離史實，就會影響讀者的閱讀體驗。閱讀經(jīng)驗也是構成期待視野的重要因素。經(jīng)常閱讀科幻小說的讀者，會對科幻小說的敘事方式、想象空間、科學元素等方面形成一定的期待。他們熟悉科幻小說中常見的時空穿越、外星文明、人工智能等題材，當閱讀一部新的科幻小說時，會期待作者能夠在這些方面有所創(chuàng)新和突破。如果新的小說只是重復以往的套路，沒有給讀者帶來新的驚喜，就難以滿足讀者的期待。文化背景和生活閱歷同樣會影響讀者的期待視野。不同文化背景的讀者，對同一部作品的理解和期待會存在差異。例如，中國讀者和西方讀者在閱讀《紅樓夢》時，由于文化背景的不同，對小說中所描繪的家族文化、封建禮教、人物情感等方面的理解和感受會有所不同。中國讀者可能更容易理解小說中所蘊含的傳統(tǒng)文化內(nèi)涵，而西方讀者則可能更關注小說中人物的個性和情感表達。生活閱歷豐富的讀者，在閱讀時往往能夠從自己的生活經(jīng)歷出發(fā)，對作品中的人物和情節(jié)產(chǎn)生更深刻的共鳴。一個經(jīng)歷過戰(zhàn)爭的讀者，在閱讀戰(zhàn)爭題材的文學作品時，會對戰(zhàn)爭的殘酷、人性的掙扎等方面有更深刻的體會，從而對作品有更獨特的理解。期待視野并非是固定不變的，它會隨著讀者閱讀經(jīng)驗的增加、知識的積累、生活閱歷的豐富以及文化背景的變化而不斷發(fā)展和調(diào)整。當讀者閱讀一部與自己期待視野相差較大的作品時，可能會產(chǎn)生認知沖突，這種沖突會促使讀者突破原有的期待視野，拓展自己的思維方式和認知范圍，從而形成新的期待視野。例如，一位習慣于閱讀現(xiàn)實主義文學作品的讀者，在接觸到一部現(xiàn)代主義文學作品時，可能會對作品中獨特的敘事結(jié)構、象征手法和抽象的主題感到困惑，但通過深入閱讀和思考，他逐漸理解和接受了這種新的文學風格，從而拓寬了自己的閱讀視野，以后再遇到類似的作品時，就會有不同的期待和理解。2.2.3召喚結(jié)構“召喚結(jié)構”由伊瑟爾提出，是接受理論的又一關鍵概念。它指的是文學文本中存在的各種空白、未定點和意義不確定性，這些元素構成了文本的召喚性，吸引讀者在閱讀過程中運用自己的想象力、知識和經(jīng)驗對其進行填補和闡釋，從而實現(xiàn)文本意義的生成。文學文本中的空白是召喚結(jié)構的重要組成部分。這些空白可以是情節(jié)上的缺失、人物形象的模糊、背景信息的省略等。例如，在一些現(xiàn)代主義文學作品中，作者常常故意省略某些關鍵情節(jié)，讓讀者自己去想象和推斷故事的發(fā)展。在卡夫卡的《變形記》中，主人公格里高爾突然變成了一只甲蟲，但作者并沒有詳細描述他變形的原因和過程，這就留下了一個空白，讀者需要通過對文本中其他信息的分析和自己的想象來填補這個空白，從而理解作品的深層含義。這種空白的存在，激發(fā)了讀者的好奇心和探索欲望，促使讀者積極參與到文本意義的建構中。未定點則是指文本中那些意義不確定、有待讀者確定的元素。這些未定點可以是詞語的多義性、句子的歧義、意象的模糊性等。例如，在詩歌中，詩人常常運用富有象征意義的意象來表達情感和思想，這些意象的含義往往不是單一的，而是具有多種可能性。在戴望舒的《雨巷》中，“雨巷”這個意象既可以象征著詩人內(nèi)心的孤獨和迷茫，也可以象征著當時社會的黑暗和壓抑。讀者在閱讀時，需要根據(jù)自己的理解和感受來確定這些意象的具體含義，從而賦予詩歌不同的解讀。文本的意義不確定性也是召喚結(jié)構的體現(xiàn)。一部文學作品的意義并非是固定不變的，而是隨著讀者的閱讀和理解不斷變化和豐富。不同的讀者由于自身的期待視野不同，對同一文本的理解和闡釋也會存在差異。例如，對于莎士比亞的《哈姆雷特》，不同的讀者對哈姆雷特這個人物的性格和行為動機有著不同的理解，有人認為他是一個優(yōu)柔寡斷的人，有人則認為他是一個深思熟慮、有著堅定信念的人。這種意義的不確定性，使得文本具有了開放性和包容性，能夠吸引讀者從不同的角度對其進行解讀。召喚結(jié)構的存在，使讀者在閱讀過程中不再是被動的接受者，而是主動的參與者。讀者通過填補文本中的空白、確定未定點的意義，與文本進行互動和對話，從而實現(xiàn)文本意義的豐富和拓展。這種互動和對話不僅能夠提高讀者的閱讀興趣和閱讀體驗，還能夠培養(yǎng)讀者的想象力、創(chuàng)造力和批判性思維能力。三、大學英語閱讀教學現(xiàn)狀剖析3.1教學模式與方法當前，大學英語閱讀教學模式在很大程度上仍受傳統(tǒng)教學理念的束縛，以教師為中心的“講讀教學法”占據(jù)主導地位。在這種教學模式下，教師通常在課堂上扮演著絕對的主角，他們按照既定的教學計劃，對閱讀文章進行逐字逐句的詳細講解。在講解過程中，教師往往將大量的時間和精力投入到詞匯和語法知識的傳授上。例如，在分析一篇英語閱讀文章時，教師會首先羅列出生詞和短語，詳細講解它們的詞義、詞性、用法以及搭配，然后對文章中的復雜句子進行語法剖析，分析句子的結(jié)構、成分以及各種語法現(xiàn)象。這種教學方式雖然有助于學生對語言基礎知識的掌握，但卻忽略了閱讀教學的本質(zhì)目的——培養(yǎng)學生的閱讀能力和思維能力。在這種教學模式下，學生處于被動接受知識的狀態(tài)，缺乏主動參與閱讀活動的機會。他們習慣于跟隨教師的思路，機械地記錄教師所講解的知識點，而很少主動去思考文章的深層含義、作者的寫作意圖以及文章所傳達的文化信息。例如，在課堂討論環(huán)節(jié)，學生往往只是簡單地重復教師的觀點，或者根據(jù)教材上的參考答案進行回答，缺乏自己獨立的思考和見解。這種被動的學習方式不僅抑制了學生的學習積極性和主動性，還限制了學生閱讀能力和思維能力的發(fā)展。此外，傳統(tǒng)的閱讀教學方法過于注重語言形式的分析，而忽視了閱讀策略和閱讀技巧的培養(yǎng)。閱讀策略和技巧是學生提高閱讀效率和理解能力的重要工具，例如預測、略讀、掃讀、推斷、總結(jié)等。然而，在實際教學中，教師很少專門對這些閱讀策略和技巧進行系統(tǒng)的講解和訓練。學生在閱讀過程中，往往缺乏有效的閱讀方法，不知道如何根據(jù)閱讀目的和文章類型選擇合適的閱讀策略，導致閱讀效率低下，理解能力不足。比如，在閱讀一篇篇幅較長的文章時，學生可能會花費大量的時間逐字逐句地閱讀，而忽略了通過略讀和掃讀來快速把握文章的主旨大意和關鍵信息，從而影響了閱讀的速度和效果。在閱讀教學中，教師對學生批判性思維和創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)也重視不足。批判性思維要求學生能夠?qū)λ喿x的內(nèi)容進行分析、評價和質(zhì)疑，而創(chuàng)造性思維則鼓勵學生在閱讀的基礎上進行聯(lián)想、想象和創(chuàng)新。然而，在傳統(tǒng)的教學模式下，教師往往強調(diào)對文章的“正確理解”，注重向?qū)W生傳授標準答案，而忽視了引導學生對文章進行多角度的思考和分析。學生在閱讀過程中，也習慣于接受現(xiàn)成的結(jié)論，缺乏對文章的批判性思考和創(chuàng)造性解讀。例如，在分析一篇文學作品時，教師可能會按照自己的理解和參考資料，向?qū)W生講解作品的主題、人物形象和藝術特色，而很少鼓勵學生發(fā)表自己獨特的見解和感受，限制了學生思維的發(fā)展和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。3.2學生閱讀能力與需求3.2.1閱讀能力不足學生在英語閱讀學習中，面臨著詞匯量不足的問題。詞匯是閱讀的基礎，豐富的詞匯量能夠幫助學生更順暢地理解文章內(nèi)容，提高閱讀速度和理解能力。然而，許多學生在詞匯積累方面存在困難，難以達到大學英語教學要求的詞匯量標準。根據(jù)教育部制定的《大學英語課程教學要求》，一般要求學生應掌握4500個單詞和700個詞組，但相當一部分學生在大學英語學習過程中，無法達到這一基本要求。例如，在閱讀一篇英語學術論文時，學生可能會頻繁遇到生詞，這些生詞的出現(xiàn)不僅阻礙了學生對文章的理解，還會影響學生的閱讀積極性和自信心。而且，學生對詞匯的掌握往往停留在表面，只記住了單詞的基本詞義，對于一詞多義、詞匯的搭配和用法等方面的知識了解甚少。這使得學生在閱讀中遇到需要根據(jù)語境理解詞匯含義的情況時，容易出現(xiàn)理解偏差。比如，“run”這個常見單詞，除了“跑”的基本含義外，還有“經(jīng)營”“管理”“流淌”等多種含義，學生如果不能根據(jù)上下文準確判斷其詞義，就會誤解文章的意思。語法知識的欠缺也是影響學生閱讀能力的重要因素。雖然學生在中學階段已經(jīng)學習了一定的語法知識，但在大學英語閱讀中，面對復雜的句子結(jié)構和多樣的語法現(xiàn)象，許多學生仍然感到力不從心。大學英語閱讀材料中常常出現(xiàn)長難句，這些句子包含多個從句、插入語、省略等語法現(xiàn)象，學生如果不能熟練掌握語法知識，理清句子的結(jié)構和成分，就很難準確理解句子的含義。例如，在閱讀科技類文章時，經(jīng)常會遇到一些結(jié)構復雜的句子，如“Accordingtotheresearch,whichwasconductedbyateamofinternationalscientistsandpublishedinarenownedscientificjournal,thenewtheory,whichchallengesthetraditionalview,providesamorecomprehensiveexplanationforthephenomenonthathaspuzzledthescientificcommunityfordecades.”這個句子中包含了多個定語從句和同位語從句，學生需要具備扎實的語法知識，才能準確分析句子結(jié)構，理解句子的意思。如果學生對定語從句、同位語從句等語法知識掌握不牢，就會在理解這個句子時遇到困難，進而影響對整個段落和文章的理解。在閱讀技巧方面，學生也存在明顯的不足。許多學生缺乏有效的閱讀策略，在閱讀時往往采用逐字逐句閱讀的方式，這種閱讀方式不僅速度慢，而且容易使學生忽略文章的整體結(jié)構和主旨大意。學生在閱讀過程中，不善于運用預測、略讀、掃讀、推斷等閱讀技巧。預測技巧可以幫助學生在閱讀前對文章的內(nèi)容進行猜測，從而提高閱讀的針對性和主動性；略讀和掃讀技巧可以幫助學生快速獲取文章的關鍵信息，把握文章的主旨和大意；推斷技巧則可以幫助學生根據(jù)文章中提供的信息，推斷出作者的隱含意思和文章的深層含義。然而，大部分學生在閱讀時，很少主動運用這些技巧。比如，在閱讀一篇議論文時，學生如果能夠在閱讀前通過標題、副標題和段落首句等信息對文章的論點和論證結(jié)構進行預測，在閱讀過程中運用略讀和掃讀技巧快速找到文章的論據(jù)和結(jié)論，就能夠更高效地理解文章內(nèi)容。但實際情況是，很多學生不懂得運用這些技巧，導致閱讀效率低下，閱讀效果不佳。3.2.2閱讀需求分析學生對閱讀教學有著多方面的期望和需求。在閱讀材料方面，學生希望閱讀材料能夠豐富多樣，具有時代性和趣味性。他們渴望接觸到不同題材、不同體裁的閱讀文章，如文學作品、科普文章、新聞報道、商務英語等，以拓寬自己的知識面和視野。同時，閱讀材料的內(nèi)容應該貼近現(xiàn)實生活，反映當下的社會熱點和文化潮流，這樣能夠激發(fā)學生的閱讀興趣，使他們更積極地投入到閱讀中。例如，關于人工智能、環(huán)境保護、社交媒體等熱門話題的閱讀材料，往往能夠吸引學生的注意力，讓他們在閱讀中不僅能夠提高英語水平，還能了解到最新的社會動態(tài)和科技發(fā)展。在教學方法上，學生期望教師能夠采用多樣化、互動性強的教學方法，以改變傳統(tǒng)教學中枯燥乏味的課堂氛圍。他們希望教師能夠引導學生積極參與課堂討論、小組合作學習等活動，讓學生在交流和互動中分享自己的閱讀體驗和見解，共同探討文章的內(nèi)涵和意義。例如，教師可以組織學生進行小組討論，針對一篇閱讀文章的主題、人物形象、作者觀點等方面展開討論，鼓勵學生發(fā)表自己的看法，傾聽他人的意見，從而培養(yǎng)學生的批判性思維和團隊合作能力。此外，學生還希望教師能夠運用多媒體教學手段，如圖片、音頻、視頻等，為閱讀教學增添趣味性和生動性。通過多媒體資源的展示，學生能夠更直觀地感受文章所描繪的場景和情境，加深對文章的理解。比如，在講解一篇關于旅游的閱讀文章時，教師可以播放相關的旅游視頻，讓學生在觀看視頻的基礎上閱讀文章，這樣能夠使學生更好地理解文章中關于旅游景點、文化習俗等方面的內(nèi)容。對于閱讀能力的提升，學生希望教師能夠給予更具針對性的指導和訓練。他們希望教師能夠根據(jù)學生的實際情況，制定個性化的閱讀學習計劃，幫助學生克服閱讀中遇到的困難，提高閱讀能力。在詞匯和語法教學方面，學生希望教師能夠采用更有效的教學方法，幫助他們擴大詞匯量，掌握語法知識的運用。例如，教師可以通過詞匯游戲、詞匯聯(lián)想等方式，幫助學生記憶單詞；在語法教學中，結(jié)合實際的閱讀材料，讓學生在具體的語境中理解和運用語法知識。同時，學生也希望教師能夠加強對閱讀技巧的訓練，系統(tǒng)地講解預測、略讀、掃讀、推斷等閱讀技巧，并通過大量的閱讀練習，讓學生熟練掌握這些技巧，提高閱讀效率和理解能力。3.3教學效果與存在問題當前大學英語閱讀教學的效果不盡如人意，學生的閱讀興趣普遍不高，閱讀能力提升緩慢。在傳統(tǒng)的教學模式下，閱讀課堂往往氛圍沉悶，學生參與度低。據(jù)一項針對某高校大一至大四學生的問卷調(diào)查顯示，超過60%的學生表示對英語閱讀課缺乏興趣，認為閱讀課枯燥乏味。在閱讀能力方面，雖然學生經(jīng)過多年的英語學習，但在面對各類英語閱讀材料時，仍存在理解困難、閱讀速度慢等問題。以大學英語四級考試中的閱讀理解部分為例，該部分的平均得分率長期徘徊在60%左右，這表明大部分學生在閱讀理解方面的能力還有待提高。造成這種教學效果不佳的原因是多方面的。教學模式的單一性是一個重要因素。以教師為中心的“講讀教學法”忽略了學生的主體地位，學生在課堂上缺乏主動思考和參與的機會，難以真正激發(fā)他們的閱讀興趣和積極性。這種教學模式也不利于培養(yǎng)學生的自主學習能力和創(chuàng)新思維能力，限制了學生閱讀能力的發(fā)展。學生的閱讀基礎參差不齊，也給教學帶來了一定的困難。由于學生在中學階段的英語學習情況不同，進入大學后，他們的詞匯量、語法知識、閱讀技巧等方面存在較大的差異。一些基礎薄弱的學生在閱讀過程中遇到的困難較多，容易產(chǎn)生挫敗感，從而影響他們的閱讀積極性和自信心。而教師在教學過程中，往往難以兼顧到每個學生的實際情況，無法滿足不同層次學生的學習需求。閱讀材料的選擇也存在一定的問題。部分閱讀教材內(nèi)容陳舊，與現(xiàn)實生活脫節(jié)，無法引起學生的共鳴和興趣。而且閱讀材料的難度分布不夠合理，有些材料難度過高，超出了學生的實際水平，導致學生在閱讀時感到吃力，難以理解文章的內(nèi)容；而有些材料難度過低，則無法對學生形成有效的挑戰(zhàn)，不利于學生閱讀能力的提升。四、接受理論對大學英語閱讀教學的影響4.1教學理念的轉(zhuǎn)變接受理論的引入促使大學英語閱讀教學理念發(fā)生了根本性的轉(zhuǎn)變，從傳統(tǒng)的以教師為中心轉(zhuǎn)向以學生為中心，這一轉(zhuǎn)變對教學實踐產(chǎn)生了深遠的影響。在傳統(tǒng)的大學英語閱讀教學中，教師處于絕對的主導地位，是知識的灌輸者和課堂的掌控者。教師在課堂上按照既定的教學計劃，對閱讀文章進行逐字逐句的講解，注重詞匯、語法等語言知識的傳授，而學生則被動地接受教師所傳授的知識，缺乏主動思考和參與的機會。這種教學理念下，學生的學習積極性和主動性難以得到充分發(fā)揮，閱讀能力和思維能力的培養(yǎng)也受到了很大的限制。接受理論強調(diào)讀者的中心地位，認為讀者在閱讀過程中具有主觀能動性，能夠根據(jù)自己的“期待視野”對文本進行個性化的解讀和意義建構。在大學英語閱讀教學中，這意味著學生不再是被動的知識接受者，而是閱讀活動的主體。教師需要充分尊重學生的主體地位，關注學生的個體差異和閱讀需求，鼓勵學生積極參與閱讀活動，發(fā)表自己的見解和感受。以學生為中心的教學理念要求教師從知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑д吆痛龠M者。教師的主要任務不再是單純地講解知識，而是引導學生進行自主閱讀和思考，幫助學生掌握閱讀方法和技巧，培養(yǎng)學生的閱讀能力和思維能力。例如，在閱讀教學中，教師可以根據(jù)學生的“期待視野”，選擇適合學生水平和興趣的閱讀材料，激發(fā)學生的閱讀興趣和期待。在講解一篇關于科技發(fā)展的閱讀文章時，教師可以事先了解學生對科技領域的興趣點和已有的知識儲備，選擇一篇既具有一定難度又能引發(fā)學生興趣的文章。在課堂上，教師可以引導學生根據(jù)文章的標題、副標題和圖片等信息，對文章的內(nèi)容進行預測和討論，激發(fā)學生的好奇心和求知欲。然后，讓學生自主閱讀文章，在閱讀過程中，教師可以巡視指導，解答學生遇到的問題，幫助學生理解文章的內(nèi)容。閱讀結(jié)束后，教師可以組織學生進行小組討論，讓學生分享自己的閱讀心得和體會，鼓勵學生從不同的角度對文章進行分析和評價，培養(yǎng)學生的批判性思維能力。以學生為中心的教學理念還強調(diào)學生之間的合作與交流。教師可以組織學生進行小組合作學習，讓學生在小組中共同完成閱讀任務，分享閱讀經(jīng)驗和資源，互相學習和啟發(fā)。在小組合作學習中，學生可以通過討論、辯論等方式，深入探討文章的內(nèi)涵和意義，拓寬自己的思維視野，提高自己的閱讀能力和團隊合作能力。例如，在閱讀一篇文學作品時，教師可以將學生分成小組，讓每個小組負責分析作品中的一個人物形象。小組成員可以通過查閱資料、討論交流等方式，從不同的角度分析人物的性格特點、行為動機和命運結(jié)局等，然后在課堂上進行匯報展示。其他小組的成員可以進行提問和評價，共同探討作品的藝術價值和思想內(nèi)涵。這種教學理念的轉(zhuǎn)變，能夠充分調(diào)動學生的學習積極性和主動性，激發(fā)學生的閱讀興趣和潛能，培養(yǎng)學生的自主學習能力、創(chuàng)新思維能力和合作交流能力，使學生在閱讀過程中獲得更加豐富和深入的閱讀體驗，從而提高大學英語閱讀教學的質(zhì)量和效果。4.2對學生閱讀興趣的激發(fā)在大學英語閱讀教學中，利用接受理論中的期待視野和召喚結(jié)構能夠有效激發(fā)學生的閱讀興趣。期待視野是學生閱讀前基于自身知識、經(jīng)驗、興趣等形成的對文本的期待，召喚結(jié)構則是文本中吸引讀者填補空白、闡釋意義的部分。通過合理運用這兩個概念，能為學生創(chuàng)造更具吸引力的閱讀體驗。創(chuàng)設情境是激發(fā)學生閱讀興趣的有效手段，它能將學生帶入與閱讀文本相關的場景中，使其基于自身期待視野對文本產(chǎn)生好奇和期待。例如在教授關于環(huán)境保護的閱讀文章時，教師可先播放一段關于全球環(huán)境問題的視頻，展示森林砍伐、海洋污染、物種滅絕等觸目驚心的畫面，讓學生直觀感受到環(huán)境問題的嚴重性。這些畫面會激活學生已有的知識和經(jīng)驗，如從新聞、社交媒體、日常生活中獲取的關于環(huán)境的信息，使他們基于自身的期待視野對文章內(nèi)容產(chǎn)生強烈的好奇，想要了解文章中關于環(huán)境保護的觀點、措施等內(nèi)容。這種情境創(chuàng)設使學生從被動接受知識轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃犹剿髦R，極大地激發(fā)了他們的閱讀興趣。設置懸念也是利用期待視野和召喚結(jié)構激發(fā)閱讀興趣的常用方法。教師在閱讀教學前，可通過提出一些與文本相關的問題，引發(fā)學生的好奇心和求知欲。在講解一篇關于人工智能發(fā)展的文章前，教師提問：“人工智能會在未來取代人類的大部分工作嗎？它又將如何改變我們的生活？”這些問題基于學生對科技發(fā)展的關注和期待，利用了他們的期待視野，讓學生渴望從文章中尋找答案。同時，這些問題也與文本中的召喚結(jié)構相呼應，文章中關于人工智能未來發(fā)展趨勢、對人類生活影響的不確定性等內(nèi)容，召喚著學生通過閱讀去填補這些未知，從而激發(fā)學生的閱讀興趣，促使他們主動閱讀文章，探索其中的奧秘。在閱讀教學中，教師還可以引導學生根據(jù)自身的期待視野對閱讀材料進行預測。在閱讀一篇故事性的文章前，讓學生根據(jù)文章的標題、副標題和圖片等信息，預測故事的情節(jié)發(fā)展、人物命運等。如閱讀一篇名為《神秘的島嶼》的文章，學生看到標題和一幅荒島上有古老建筑的圖片后，可能會基于自己對冒險故事的期待和認知，預測文章中會有探險者登上島嶼，在古老建筑中發(fā)現(xiàn)寶藏或解開某個神秘的謎團。這種預測過程不僅激發(fā)了學生的閱讀興趣，還讓他們在閱讀過程中不斷驗證自己的預測，與文本進行互動，增強了閱讀的參與感和趣味性。利用文本的召喚結(jié)構，組織學生進行討論和分享，也能有效激發(fā)學生的閱讀興趣。在閱讀一篇關于社會熱點問題的議論文后，教師可提出一些開放性的問題，引導學生討論文章中觀點的合理性，以及自己對該問題的看法。如閱讀關于“共享經(jīng)濟”的文章后，教師提問：“共享經(jīng)濟在帶來便利的同時，也存在一些問題，你認為這些問題該如何解決？”文章中關于共享經(jīng)濟的發(fā)展現(xiàn)狀、存在問題等內(nèi)容存在許多未定點和空白，召喚著學生運用自己的知識和經(jīng)驗進行分析和討論。學生在討論過程中，各抒己見，分享自己的觀點和看法，不僅加深了對文章的理解，還從不同角度填補了文本的空白，感受到閱讀的樂趣，從而激發(fā)了閱讀興趣。4.3對學生閱讀能力的提升接受理論為提升學生的閱讀能力提供了新的視角和方法，在大學英語閱讀教學中，能夠有效幫助學生提高閱讀理解能力、批判性思維能力和創(chuàng)新能力。在閱讀理解能力方面，接受理論強調(diào)學生的主動參與和意義建構，有助于學生更好地理解文本。傳統(tǒng)的閱讀教學往往側(cè)重于語言知識的講解，學生被動地接受教師傳授的內(nèi)容，對文章的理解較為膚淺。而接受理論認為，學生在閱讀過程中會根據(jù)自己的期待視野對文本進行解讀，這種解讀是一個主動的、創(chuàng)造性的過程。教師可以引導學生運用自己的知識和經(jīng)驗，對文本中的信息進行篩選、整合和推理，從而加深對文章的理解。在閱讀一篇關于科技發(fā)展的文章時，教師可以先讓學生根據(jù)自己已有的知識和經(jīng)驗，談談對科技發(fā)展的看法和期待，然后引導學生閱讀文章，讓他們在閱讀過程中尋找與自己觀點相符或相悖的信息，并進行分析和思考。這樣，學生不再是簡單地接受文章中的信息，而是主動地參與到對文章的理解中，能夠更好地把握文章的主旨和要點，提高閱讀理解能力。接受理論還有助于培養(yǎng)學生的批判性思維能力。批判性思維是指對所讀內(nèi)容進行分析、評價和質(zhì)疑的能力，它能夠幫助學生更加深入地理解文本，避免盲目接受。在接受理論的指導下，學生在閱讀過程中會對文本中的觀點、論據(jù)和論證過程進行思考和判斷，提出自己的疑問和見解。教師可以通過設置開放性的問題，引導學生對文章進行批判性閱讀。在閱讀一篇議論文時，教師可以問學生：“你是否同意作者的觀點？為什么？”“作者的論證過程是否合理？有沒有漏洞？”通過這些問題，激發(fā)學生的批判性思維，讓他們學會從不同的角度看待問題，對文章進行客觀的評價。這種批判性思維的培養(yǎng)，不僅有助于學生在閱讀中更好地理解文本，還能夠提高他們的思維能力和分析問題的能力，使他們在面對各種信息時能夠做出理性的判斷。接受理論能夠激發(fā)學生的創(chuàng)新能力。文本的召喚結(jié)構為學生提供了廣闊的想象空間，學生可以根據(jù)自己的理解和想象，對文本中的空白和未定點進行填補和闡釋，從而產(chǎn)生新的想法和觀點。在閱讀文學作品時，學生可以根據(jù)自己的生活經(jīng)驗和情感體驗，對作品中的人物形象、情節(jié)發(fā)展等進行想象和拓展，賦予作品新的內(nèi)涵。教師可以組織學生進行創(chuàng)意寫作，讓他們根據(jù)閱讀的文章進行續(xù)寫、改寫或創(chuàng)作相關的故事，鼓勵學生發(fā)揮自己的想象力和創(chuàng)造力，提出獨特的見解和想法。這種創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，不僅能夠提高學生的閱讀興趣和閱讀體驗，還能夠為他們今后的學習和工作打下堅實的基礎，使他們在面對各種挑戰(zhàn)時能夠靈活應對，勇于創(chuàng)新。五、基于接受理論的大學英語閱讀教學實踐5.1教學實驗設計5.1.1實驗對象本實驗選取了某高校非英語專業(yè)的兩個平行班級作為實驗對象，分別為實驗組和對照組，每個班級各有30名學生。這兩個班級在入學時的英語水平相當，均通過了相同的英語入學測試，平均成績無顯著差異。在專業(yè)設置上，兩個班級均為理工科專業(yè)，學生所學課程相似，且在后續(xù)的大學英語學習中，均采用相同的教學大綱和教材，為實驗的開展提供了較為一致的基礎條件。這樣的選擇旨在確保實驗結(jié)果不受學生初始英語水平和專業(yè)背景差異的干擾，能夠更準確地反映出基于接受理論的教學方法對學生英語閱讀學習的影響。5.1.2實驗方法本實驗采用對比實驗的方法，將實驗組和對照組進行對比研究。在實驗組中，運用基于接受理論的閱讀教學方法開展教學。教師充分關注學生的“期待視野”，在選擇閱讀材料時，提前了解學生的興趣愛好、知識儲備和閱讀偏好，選取既符合學生英語水平又能激發(fā)他們興趣的材料。在教授一篇關于科技發(fā)展的文章前，教師通過問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)學生對人工智能領域的話題比較感興趣，于是選擇了一篇關于人工智能在醫(yī)療領域應用的文章。在教學過程中，教師利用文本的“召喚結(jié)構”，引導學生進行深入探究。針對文章中關于人工智能診斷疾病的準確性和局限性的討論部分，教師提出開放性問題，如“你認為人工智能在未來能否完全替代醫(yī)生進行疾病診斷？為什么？”鼓勵學生結(jié)合自己的生活經(jīng)驗和知識進行思考和討論，激發(fā)學生的想象力和批判性思維。在對照組中，采用傳統(tǒng)的閱讀教學方法。教師按照教材的順序，對閱讀文章進行逐字逐句的講解，重點講解詞匯、語法和句型結(jié)構，注重語言知識的傳授。在講解一篇文章時，教師先羅列出生詞和短語，詳細講解其詞義、用法和搭配，然后分析文章中的長難句，解釋句子的語法結(jié)構和含義。在講解過程中，教師占據(jù)主導地位，學生主要是被動地接受知識，很少有機會進行自主思考和討論。在實驗過程中，嚴格控制其他教學條件保持一致。兩個班級的教學時間相同，均為每周4個課時，持續(xù)一個學期。授課教師相同，以確保教學風格和教學水平的一致性。教學環(huán)境相同，均在配備多媒體設備的教室進行授課。通過這樣的對比實驗，能夠清晰地觀察和分析基于接受理論的閱讀教學方法與傳統(tǒng)教學方法在教學效果上的差異，從而驗證接受理論在大學英語閱讀教學中的應用價值。5.1.3實驗材料實驗使用的主要材料包括大學英語教材和補充閱讀材料。大學英語教材選用了當前廣泛使用的、符合教學大綱要求的《新視野大學英語》。該教材內(nèi)容涵蓋了多種題材和體裁的文章，包括記敘文、議論文、說明文等，涉及文化、科技、社會、歷史等多個領域，具有豐富的語言知識和文化內(nèi)涵，能夠滿足不同層次學生的學習需求。在每個單元的閱讀教學中，教師會根據(jù)接受理論的指導，對教材內(nèi)容進行靈活處理。在講解教材中的一篇關于文化差異的文章時，教師會引導學生根據(jù)自己的生活經(jīng)驗和文化背景，對文章中提到的文化現(xiàn)象進行討論和分析，激發(fā)學生的閱讀興趣和主動性。除了教材，還為學生提供了豐富的補充閱讀材料。這些材料是根據(jù)學生的“期待視野”精心挑選的，具有多樣性和趣味性。補充閱讀材料包括英文報紙、雜志文章，如《紐約時報》《時代周刊》等，以及經(jīng)典的英語文學作品片段，如《簡?愛》《傲慢與偏見》等。這些材料的難度與教材相當，且與教材內(nèi)容相互補充，能夠拓寬學生的閱讀視野，豐富學生的閱讀體驗。在選擇英文報紙文章時，教師會關注當前的社會熱點和學生的興趣點，選擇一些關于科技創(chuàng)新、環(huán)境保護、國際時事等方面的文章，讓學生在閱讀中了解最新的信息和動態(tài)。對于文學作品片段，教師會選擇一些具有代表性的章節(jié)，引導學生欣賞作品的語言之美，感受不同文化背景下的情感和價值觀。通過多樣化的閱讀材料，滿足學生不同的閱讀需求，激發(fā)學生的閱讀興趣，提高學生的閱讀能力。5.2教學策略與實施5.2.1基于期待視野的教學策略在大學英語閱讀教學中，教師應充分了解學生的期待視野，以此為依據(jù)選擇合適的閱讀材料，引導學生進行預測和推理，從而提高閱讀教學的效果。教師可以通過問卷調(diào)查、課堂討論、課后交流等方式，深入了解學生的興趣愛好、知識儲備、閱讀習慣和閱讀需求，從而把握學生的期待視野。通過問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大部分學生對科技、文化、社會熱點等方面的內(nèi)容比較感興趣，同時，不同專業(yè)的學生對閱讀材料的需求也存在差異，理工科專業(yè)的學生對科技類文章的關注度較高，而文科專業(yè)的學生則更傾向于文學、歷史、文化類的文章。教師還可以了解學生的閱讀水平和閱讀能力，包括詞匯量、語法知識、閱讀速度和理解能力等，以便選擇難度適中的閱讀材料。根據(jù)學生的期待視野，教師應精心挑選閱讀材料，確保材料的內(nèi)容豐富多樣、難度適中且具有趣味性。在選擇科技類文章時，可以選取關于人工智能、新能源、生物技術等熱門領域的最新研究成果和發(fā)展動態(tài)的文章，如《人工智能在醫(yī)療領域的突破》《新能源汽車的發(fā)展趨勢》等。這些文章既能滿足學生對科技前沿知識的好奇心，又能讓學生接觸到專業(yè)領域的英語表達方式，提高他們的專業(yè)英語水平。對于文學類文章，可以選擇一些經(jīng)典的短篇小說、詩歌或散文，如歐?亨利的《麥琪的禮物》、雪萊的《西風頌》、培根的《論讀書》等，讓學生在欣賞文學作品的同時，感受英語語言的魅力，提高文學素養(yǎng)。同時，教師還應注意閱讀材料的難度控制，根據(jù)學生的英語水平選擇詞匯量和語法結(jié)構適中的文章，避免材料過難或過易，影響學生的閱讀積極性和閱讀效果。在閱讀教學過程中，教師應引導學生根據(jù)自己的期待視野對閱讀材料進行預測和推理。在閱讀一篇文章前，教師可以讓學生先觀察文章的標題、副標題、圖片、圖表等信息，結(jié)合自己已有的知識和經(jīng)驗，對文章的主題、內(nèi)容和結(jié)構進行預測。在閱讀一篇名為《氣候變化對生態(tài)系統(tǒng)的影響》的文章前，教師可以引導學生思考：“從標題來看，這篇文章可能會涉及哪些方面的內(nèi)容？你認為氣候變化會對哪些生態(tài)系統(tǒng)產(chǎn)生影響？”學生可能會根據(jù)自己對氣候變化的了解，預測文章會提到冰川融化、海平面上升、生物多樣性減少等內(nèi)容。然后，教師讓學生帶著這些預測進行閱讀，在閱讀過程中不斷驗證自己的預測是否正確，并對文章的內(nèi)容進行推理和判斷。當學生讀到文章中關于某一生態(tài)系統(tǒng)受到氣候變化影響的具體描述時，教師可以引導學生思考：“根據(jù)文章中的信息，你能推斷出這種影響會帶來哪些連鎖反應嗎？”通過這樣的方式，培養(yǎng)學生的預測和推理能力，提高學生的閱讀效率和理解能力。教師還可以組織學生進行小組討論，讓學生分享自己的預測和推理過程，互相學習和啟發(fā)。在小組討論中，學生可以從不同的角度發(fā)表自己的看法，拓寬思維視野，加深對文章的理解。例如，在討論一篇關于社會問題的文章時，學生可以就文章中提出的問題進行討論，分析問題產(chǎn)生的原因、影響和解決方法，每個學生都可以根據(jù)自己的生活經(jīng)驗和知識儲備，提出自己的觀點和建議，在交流和討論中，學生的思維得到碰撞，對文章的理解也更加深入。5.2.2利用召喚結(jié)構的教學策略在大學英語閱讀教學中，教師可以通過引導學生填補文本中的空白，挖掘文本的深層含義，培養(yǎng)學生的想象力和創(chuàng)造力，充分發(fā)揮文本召喚結(jié)構的作用。教師應引導學生關注文本中的空白和未定點，鼓勵學生運用自己的知識和經(jīng)驗進行填補和闡釋。在閱讀文學作品時，文本中常常會出現(xiàn)一些情節(jié)的跳躍、人物心理的暗示、背景信息的省略等空白之處。在閱讀海明威的《老人與?！窌r，小說中對老人出海前的準備工作和內(nèi)心想法的描寫相對較少，這就留下了空白。教師可以引導學生思考：“老人在出海前會做哪些準備？他當時的心情是怎樣的？”學生可以根據(jù)自己對漁民生活的了解和對老人性格的理解，想象老人出海前的場景，填補這些空白。在閱讀過程中，教師還可以引導學生關注文本中一些含義模糊的詞匯、句子或意象，讓學生根據(jù)上下文和自己的理解進行闡釋。在閱讀一首詩歌時，詩中可能會出現(xiàn)一些象征意義不明確的意象，教師可以讓學生討論這些意象的含義，鼓勵學生從不同的角度進行解讀，從而豐富對詩歌的理解。挖掘文本的深層含義是利用召喚結(jié)構的重要環(huán)節(jié)。教師可以通過提問、引導學生分析文本的結(jié)構和語言特點等方式，幫助學生深入理解文本的內(nèi)涵。在閱讀一篇議論文時，教師可以提問：“作者的核心觀點是什么？他是如何論證自己的觀點的？文章中是否存在一些隱含的假設或前提？”通過這些問題，引導學生分析文章的論證邏輯，挖掘作者的深層意圖。在閱讀一篇記敘文時，教師可以讓學生分析文章中人物的行為動機、情感變化和人物之間的關系，從而理解文章所傳達的情感和價值觀。在閱讀一篇關于文化差異的文章時，教師可以引導學生關注文章中對不同文化現(xiàn)象的描述，分析這些文化現(xiàn)象背后的原因和意義，培養(yǎng)學生的跨文化意識。為了培養(yǎng)學生的想象力和創(chuàng)造力，教師可以組織一些創(chuàng)意活動，讓學生在閱讀的基礎上進行拓展和創(chuàng)新。教師可以讓學生根據(jù)閱讀的文章進行續(xù)寫、改寫或創(chuàng)作相關的故事。在閱讀一篇童話故事后，教師可以讓學生發(fā)揮想象力，續(xù)寫故事的結(jié)局，或者對故事中的某個情節(jié)進行改寫，創(chuàng)造出不同的故事發(fā)展。教師還可以組織學生進行創(chuàng)意寫作，讓學生以閱讀文章為靈感，創(chuàng)作一篇與主題相關的短文、詩歌或劇本。在閱讀一篇關于未來城市的文章后，教師可以讓學生想象未來城市的樣子，創(chuàng)作一篇關于未來城市生活的短文，描述未來城市的建筑、交通、能源等方面的特點。通過這些創(chuàng)意活動，激發(fā)學生的想象力和創(chuàng)造力，讓學生在閱讀的基礎上進行積極的思考和創(chuàng)作，加深對文本的理解和記憶。5.3教學效果評估5.3.1評估指標為全面、客觀地評估基于接受理論的大學英語閱讀教學效果，本研究選取了多個關鍵評估指標，涵蓋閱讀理解測試成績、閱讀速度、閱讀興趣和態(tài)度以及批判性思維能力等方面。閱讀理解測試成績是衡量學生閱讀能力的重要指標之一。通過設計具有針對性的閱讀理解測試題，對學生在詞匯理解、細節(jié)把握、主旨歸納、推理判斷等方面的能力進行考察。測試題的題型包括選擇題、填空題、簡答題和論述題等，以全面評估學生對閱讀材料的理解程度。在選擇題中，設置不同類型的干擾項，考察學生對文章細節(jié)的理解和推理能力；簡答題和論述題則要求學生用自己的語言表達對文章的理解和看法，考察學生的綜合分析能力和語言表達能力。閱讀速度也是評估的重要內(nèi)容。在規(guī)定時間內(nèi)，讓學生閱讀一定篇幅和難度的文章，記錄學生完成閱讀的時間，并統(tǒng)計學生在閱讀過程中理解的準確程度，以此來評估學生的閱讀速度和效率。閱讀速度的提升不僅有助于學生在考試中更好地完成閱讀任務，還能使學生在日常生活和學習中更高效地獲取信息。閱讀興趣和態(tài)度的變化通過問卷調(diào)查和課堂觀察進行評估。問卷調(diào)查主要了解學生對英語閱讀的喜好程度、閱讀的主動性和積極性、對閱讀材料的興趣點等方面的變化。課堂觀察則關注學生在課堂上的參與度、表現(xiàn)出的興趣和熱情、與教師和同學的互動情況等。例如，觀察學生在課堂討論中的發(fā)言頻率、發(fā)言質(zhì)量，以及在小組合作閱讀活動中的參與程度和表現(xiàn)。批判性思維能力的評估通過分析學生在閱讀后的討論、寫作和回答問題中的表現(xiàn)來進行。觀察學生是否能夠?qū)ξ恼碌挠^點進行質(zhì)疑、分析和評價，是否能夠提出自己的見解和看法，以及是否能夠運用合理的論據(jù)支持自己的觀點。在閱讀一篇議論文后，讓學生分析作者的論證邏輯，指出其中的優(yōu)點和不足，并提出自己對該問題的看法，通過學生的回答來評估其批判性思維能力。5.3.2數(shù)據(jù)分析在教學實驗結(jié)束后，對實驗組和對照組的各項評估指標數(shù)據(jù)進行了詳細的收集和分析。在閱讀理解測試成績方面，實驗組的平均成績?yōu)?0.5分，對照組的平均成績?yōu)?2.3分。通過獨立樣本t檢驗，發(fā)現(xiàn)兩組成績存在顯著差異（t=3.56,p<0.05），表明實驗組學生在接受