石家莊市高中生學校疏離感：現(xiàn)狀、影響與破解之道

石家莊市高中生學校疏離感：現(xiàn)狀、影響與破解之道一、引言1.1研究背景高中時期是個體身心發(fā)展的關鍵階段，也是從青少年向成年過渡的重要時期。在這一時期，學生不僅面臨著身體的快速發(fā)育和變化，心理上也經歷著深刻的轉變。他們開始對自我進行深入探索，思考自己的未來和人生方向，自我意識逐漸增強，渴望獨立和自主。同時，性別意識開始顯現(xiàn)，存在性別認同的差異，對異性產生興趣。在生理上，高中生正處于青春期，身體生長發(fā)育迅速，男生聲音變低，女生胸部發(fā)育，身高增長速度逐漸放緩，體重增長趨于穩(wěn)定，身體機能和素質不斷發(fā)展完善。然而，這種成長過程中伴隨著諸多心理沖突，如理想與現(xiàn)實的落差、內心封閉與渴望理解的沖突、獨立意識與依賴心理的糾葛以及好勝心與自制力不足的矛盾等。這些心理沖突若得不到妥善解決，極易導致學生產生各種負面情緒和心理問題。與此同時，在應試教育的大環(huán)境下，高中生承受著巨大的學業(yè)壓力。學校通過頻繁的考試和嚴格的排名來評價學生，家庭對孩子的成績寄予厚望，社會對高學歷的追求也使得學生們意識到高考成績對未來發(fā)展的重要性。這一系列因素都加重了高中生的學業(yè)負擔，長期處于這種高壓狀態(tài)下，他們可能會產生焦慮、抑郁等心理問題，甚至出現(xiàn)厭學情緒，更有甚者會做出逃學、自殘等極端行為。學校疏離感作為一種在學校環(huán)境中產生的消極情感體驗，近年來逐漸受到關注。它是指學生身處學校生活各種關系網絡之中，由于與學校中的學習活動、學校規(guī)范、老師、同學等對象之間的正常關系發(fā)生疏遠，甚至被客體支配、控制，從而產生的無力感、孤立感、無意義感、無規(guī)范感、自我疏離感等消極情感。學校疏離感不僅會影響學生的學習積極性和學習成績，還可能對其心理健康和未來發(fā)展產生深遠的負面影響。具有學校疏離感的學生，可能會對學?；顒尤狈⑴c熱情，與同學和老師的關系變得冷漠，進而導致學習動力不足，成績下滑。長期處于疏離狀態(tài)，還可能使學生產生自卑、孤僻等心理問題，影響其社交能力和人際關系的發(fā)展，甚至可能增加他們出現(xiàn)輟學、犯罪等不良行為的風險。目前，國內對于學校疏離感的研究相對較少，尤其是針對石家莊市高中生的研究更為匱乏。然而，了解高中生的學校疏離感現(xiàn)狀及其影響因素，對于促進學生的心理健康發(fā)展、提高教育教學質量具有重要的現(xiàn)實意義。通過對石家莊市高中生學校疏離感的研究，可以深入了解這一群體在學校生活中的心理狀態(tài)和情感體驗，為學校和家庭提供有針對性的教育建議和干預措施，幫助學生更好地適應學校生活，減少負面情緒的產生，促進其全面健康發(fā)展。1.2研究目的與意義本研究旨在通過對石家莊市高中生學校疏離感的深入探究，全面了解這一群體在學校環(huán)境中的心理狀態(tài)和情感體驗，具體包括以下幾個方面：精確掌握石家莊市高中生學校疏離感的總體水平，明確其在不同維度（如無力感、孤立感、無意義感、無規(guī)范感、自我疏離感等）上的表現(xiàn)，清晰呈現(xiàn)這一群體學校疏離感的現(xiàn)狀全貌；深入分析學校疏離感在性別、年級、學校類型（重點高中與非重點高中）、生源地（城市與農村）等人口統(tǒng)計學變量上的差異，找出可能影響高中生學校疏離感的關鍵因素，為后續(xù)的針對性干預提供依據；綜合考慮學生個體因素（如學習能力、自我認知、心理韌性等）、家庭環(huán)境因素（如家庭教養(yǎng)方式、家庭氛圍、親子關系等）、學校環(huán)境因素（如師生關系、同學關系、學校氛圍、教學方式等），深入探究影響石家莊市高中生學校疏離感形成的原因，從多個角度揭示其內在機制；基于研究結果，為學校、家庭和社會提供具有針對性和可操作性的干預策略和建議，幫助減少高中生的學校疏離感，促進其心理健康發(fā)展，提高他們的學校生活質量和學習效果，為其未來的發(fā)展奠定良好的心理基礎。本研究聚焦于石家莊市高中生的學校疏離感，具有重要的理論意義。當前，國內對高中生心理健康的研究雖有一定成果，但在學校疏離感這一領域，針對特定地區(qū)高中生的研究仍存在較大空白。本研究深入剖析石家莊市高中生的學校疏離感，能夠為該地區(qū)高中生心理健康研究提供更為豐富和具體的數(shù)據支持，填補相關理論研究的不足。通過對石家莊市高中生學校疏離感的研究，能夠進一步完善學校疏離感的理論體系。研究不同性別、年級、學校類型以及生源地的高中生在學校疏離感上的差異，有助于揭示學校疏離感在不同群體中的表現(xiàn)特點和形成機制，從而豐富和拓展學校疏離感的理論內涵，為后續(xù)研究提供更全面、深入的理論基礎。此外，探究影響高中生學校疏離感的因素，也能為心理健康教育領域提供新的研究視角和思路，促進相關理論的不斷發(fā)展和完善。從實踐層面來看，本研究對石家莊市高中生學校疏離感的探究成果，對學校、家庭和社會具有重要的指導作用。對于學校而言，了解學生的學校疏離感現(xiàn)狀，能夠幫助學校及時發(fā)現(xiàn)學生在學習和生活中面臨的心理問題，從而有針對性地調整教育教學策略，優(yōu)化學校管理。學校可以通過營造積極向上的校園文化氛圍，組織豐富多彩的課外活動，增強學生的歸屬感和認同感；加強心理健康教育課程建設，配備專業(yè)的心理咨詢教師，為學生提供及時有效的心理支持和輔導；關注師生關系和同學關系的改善，引導教師采用更加民主、平等的教學方式，鼓勵學生之間建立良好的互助合作關系，減少學生的孤立感和無意義感。家庭作為學生成長的重要環(huán)境，了解孩子的學校疏離感狀況，能夠使家長更加關注孩子的內心世界，改進家庭教育方式，營造和諧溫暖的家庭氛圍，加強與孩子的溝通交流，給予孩子足夠的關愛和支持，從而降低孩子的學校疏離感。社會層面，研究結果可以為相關教育政策的制定提供參考依據，促使社會更加重視高中生的心理健康問題，加大對心理健康教育的投入，完善心理健康服務體系，為高中生的健康成長創(chuàng)造良好的社會環(huán)境。二、學校疏離感的理論基礎2.1學校疏離感的內涵學校疏離感是個體在學校環(huán)境中所產生的一種復雜且消極的情感體驗，近年來在教育心理學領域逐漸受到廣泛關注。它并非孤立存在，而是與個體在學校中的各種關系和經歷緊密相連，深刻影響著學生的學習生活和心理健康。從定義來看，我國學者楊東等認為，疏離感是個體與周圍的人、社會、自然以及自己等各種關系網絡之間，由于正常的關系發(fā)生疏遠，甚至被客體支配、控制，從而使個體產生了社會孤立感、不可控制感、無意義感、壓迫拘束感、自我疏離感等消極情感。在此基礎上延伸，學校疏離感可理解為學生身處學校生活各種關系網絡之中，由于與學校中的學習活動、學校規(guī)范、老師、同學等對象之間的正常關系發(fā)生疏遠，甚至被客體支配、控制，進而產生的無力感、孤立感、無意義感、無規(guī)范感、自我疏離感等消極情感。國外學者對學校疏離感的內涵也有諸多探討。部分學者從社會心理學角度出發(fā)，強調學校疏離感是學生在學校社會系統(tǒng)中，因自身需求未得到滿足，導致與學校環(huán)境產生心理距離的一種狀態(tài)。例如，有研究認為當學生在學校中缺乏歸屬感，無法融入集體活動，感覺自己被同學和老師忽視時，就容易產生學校疏離感。這種疏離感不僅體現(xiàn)在情感上的疏遠，還可能表現(xiàn)為行為上的退縮，如逃避課堂參與、拒絕參加學校組織的活動等。國內學者則更側重于從學生個體與學校環(huán)境的互動關系來闡釋學校疏離感。有研究指出，學校疏離感是學生在學校生活中，由于學習壓力過大、師生關系不和諧、同學關系緊張等因素，使得他們對學校的認同感降低，進而產生的一種消極心理體驗。比如，在應試教育背景下，學生若長期面臨繁重的學業(yè)任務和頻繁的考試壓力，卻得不到足夠的支持和鼓勵，就可能對學習失去興趣，對學校產生反感，最終導致學校疏離感的產生。在學校環(huán)境中，學生與學習活動的關系是產生學校疏離感的重要方面。當學生對所學內容缺乏興趣，覺得學習枯燥乏味，無法從中獲得成就感時，就容易對學習活動產生疏離感。有些學生可能認為學校的課程設置過于理論化，與實際生活脫節(jié)，導致他們難以理解和應用知識，從而對學習失去動力，產生無意義感。而在與學校規(guī)范的關系上，若學生覺得學校的規(guī)章制度過于嚴格、不合理，限制了他們的自由和個性發(fā)展，就可能對學校規(guī)范產生抵觸情緒，出現(xiàn)違反校規(guī)校紀的行為，這也是學校疏離感的一種表現(xiàn)。學生與老師、同學之間的關系同樣對學校疏離感的形成有著關鍵影響。師生關系緊張，如老師對學生缺乏關心和尊重，經常批評指責學生，會使學生對老師產生畏懼和反感，進而對學校產生疏離感。同學關系不融洽，如遭受同學的排擠、欺負，會讓學生在學校中感到孤立無援，產生孤立感，加劇學校疏離感的程度。此外，學生自身的自我認知和心理狀態(tài)也會影響他們對學校的感受。若學生對自己缺乏信心，覺得自己在學校中一無是處，就容易產生自我疏離感，進一步加深學校疏離感。2.2學校疏離感的結構維度學校疏離感并非單一維度的概念，而是涵蓋多個層面的復雜結構，其主要維度包括無力感、孤立感、無意義感、無規(guī)范感和自我疏離感，這些維度從不同角度反映了學生在學校環(huán)境中的消極情感體驗。無力感是學校疏離感的重要維度之一，指學生在學校情境中，強烈感受到自身無法有效控制學習和生活中的諸多事務，進而產生的一種深深的無奈和無助感。在學習方面，一些學生盡管付出了大量的時間和精力，卻依然難以取得理想的成績，面對復雜的知識和頻繁的考試，他們感覺自己的努力總是付諸東流，無法達到期望的學習目標，這使得他們對自己的學習能力產生懷疑，認為無論如何努力都無法改變現(xiàn)狀，從而產生無力感。在學校活動中，若學生的意見和建議總是被忽視，無法參與到學校事務的決策過程中，他們也會覺得自己在學校中毫無影響力，進而產生無力感。比如，在班級組織活動時，學生提出了一些富有創(chuàng)意的想法，但老師卻沒有給予任何回應，直接按照自己的計劃進行安排，這會讓學生覺得自己的想法不被重視，在學校中缺乏話語權，由此產生無力感。孤立感體現(xiàn)為學生在學校里感覺自己與他人之間存在明顯的隔閡，難以融入集體，被同學和老師孤立。從同學關系角度來看，部分學生由于性格內向、興趣愛好獨特等原因，在班級中找不到志同道合的朋友，課間休息時只能獨自待著，看到其他同學三五成群地聊天、玩耍，自己卻無法參與其中，這種被群體排斥的感覺會讓他們產生強烈的孤立感。在師生關系上，若老師對學生缺乏關注和關心，總是批評指責學生，而很少給予鼓勵和支持，學生就會覺得自己與老師之間存在很大的距離，無法與老師建立良好的溝通和信任關系，從而在學校中感到孤立無援。例如，有學生在課堂上主動回答問題，但回答錯誤后遭到了老師的嚴厲批評，此后該學生便不敢再主動發(fā)言，覺得自己在老師眼中是個“差生”，與老師之間的關系變得疏遠，進而產生孤立感。無意義感是指學生對學校的學習活動和各種規(guī)章制度感到迷茫，認為這些活動和規(guī)定對自己的成長和未來發(fā)展沒有實際價值，缺乏目標和方向。在學習過程中，一些學生覺得學校所教授的知識過于抽象、枯燥，與實際生活脫節(jié)，無法理解學習這些知識的意義和用途，從而對學習失去興趣，產生無意義感。比如，在學習一些理論性較強的學科時，學生看不到這些知識在日常生活中的應用場景，覺得學習只是為了應付考試，毫無實際意義。對于學校的規(guī)章制度，若學生認為某些規(guī)定過于刻板、不合理，限制了自己的自由和個性發(fā)展，他們也會對這些規(guī)定產生抵觸情緒，覺得遵守這些規(guī)定毫無意義。例如，學校規(guī)定學生必須統(tǒng)一著裝，且服裝款式較為單一，學生覺得這種規(guī)定限制了他們的個性表達，對這一規(guī)定感到不滿，認為其沒有實際意義。無規(guī)范感表現(xiàn)為學生對學校的規(guī)章制度缺乏認同和遵守的意愿，行為上常常違反校規(guī)校紀。當學生認為學校的規(guī)章制度缺乏公平性，對不同的學生區(qū)別對待時，就容易產生無規(guī)范感。比如，在處理學生違紀問題時，老師對成績好的學生從輕處罰，而對成績差的學生則從重處罰，這會讓成績差的學生覺得學校的規(guī)章制度不公平，從而對其產生抵觸情緒，不愿意遵守。若學校的規(guī)章制度過于繁瑣、嚴格，超出了學生的承受范圍，也會導致學生產生無規(guī)范感。例如，學校規(guī)定學生每天必須在固定的時間起床、睡覺，課間休息時間也被嚴格限制，學生覺得這種規(guī)定過于束縛自己，難以適應，進而產生違反規(guī)定的想法和行為。自我疏離感是學生對自我價值和身份的一種否定和懷疑，在學校環(huán)境中，感覺自己與真實的自我逐漸分離，無法展現(xiàn)真實的自己。一些學生在學校中過于在意他人的評價和看法，為了迎合他人而不斷壓抑自己的真實想法和情感，逐漸失去了對自己的正確認知，產生自我疏離感。比如，在班級中，學生為了獲得同學的認可和喜歡，總是勉強自己去做一些不喜歡的事情，久而久之，他們會覺得自己變得越來越陌生，與真實的自己漸行漸遠。當學生在學校中遭遇挫折和失敗時，若不能正確看待，過度自責，也會對自己的能力和價值產生懷疑，從而產生自我疏離感。例如，學生在考試中成績不理想，就認為自己一無是處，否定自己的努力和優(yōu)點，陷入自我否定的情緒中，產生自我疏離感。2.3相關理論在探討學校疏離感這一復雜現(xiàn)象時，社會支持理論為我們提供了一個關鍵的視角，有助于深入理解學生與學校環(huán)境之間的關系。該理論強調個體與他人及社會環(huán)境之間的互動和支持對其心理健康和社會適應的重要性。社會支持被定義為個體從社會網絡中獲得的各種支持和幫助，它涵蓋了多個維度，包括情感支持、實際幫助和信息支持等。情感支持是社會支持的重要組成部分，它表現(xiàn)為他人給予的關心、理解、尊重和鼓勵。在學校情境中，當學生感受到老師的關愛、同學的友善時，他們會獲得情感上的滿足，這種積極的情感體驗能夠增強他們的歸屬感和安全感，從而降低學校疏離感。比如，老師在學生遇到困難時給予耐心的傾聽和鼓勵，讓學生感受到自己被重視和理解，這有助于拉近學生與老師之間的距離，減少學生在學校中的孤立感。同學之間的友誼和互相支持也能為學生提供情感上的慰藉，使他們在學校中感受到溫暖和接納，進而降低疏離感。實際幫助指的是他人為個體提供的具體物質或行動上的支持。在學校里，這可能包括同學在學習上的互助，如共同討論問題、分享學習資料等；老師為學生提供學習方法的指導，幫助學生解決學習中遇到的困難。這些實際幫助能夠讓學生在學習過程中感受到他人的支持，增強他們的學習信心和動力，減少因學習困難而產生的無力感和無意義感，從而降低學校疏離感。信息支持則是指他人為個體提供的有用信息和建議。在學校環(huán)境中，老師和同學可以為學生提供關于學習、生活和未來發(fā)展的信息，幫助學生更好地了解自己和周圍的世界，明確自己的目標和方向。比如，老師在職業(yè)生涯規(guī)劃課程中為學生介紹不同職業(yè)的特點和發(fā)展前景，幫助學生了解自己的興趣和優(yōu)勢，為未來的職業(yè)選擇做好準備。這種信息支持能夠讓學生在學校中感受到學習的意義和價值，減少無意義感，降低學校疏離感。研究表明，社會支持與學校疏離感之間存在著顯著的負相關關系。當學生感知到來自學校、家庭和社會的支持較高時，他們的學校疏離感水平往往較低。家庭作為學生成長的重要環(huán)境，其提供的社會支持對學生的學校疏離感有著深遠的影響。溫暖、和諧的家庭氛圍，父母對孩子的關心、支持和鼓勵，能夠讓孩子在學校中更有信心和安全感，減少疏離感。在學校方面，良好的師生關系和同學關系是學生獲得社會支持的重要來源。老師的關愛和指導，同學之間的友好互助，能夠讓學生在學校中感受到歸屬感和認同感，從而降低學校疏離感。自我決定理論同樣為理解學校疏離感提供了重要的理論依據。該理論由美國心理學家德西和瑞安提出，強調個體的自主需求、勝任需求和歸屬需求是人類行為的內在動力源泉，當這些需求得到滿足時，個體能夠更好地實現(xiàn)自我發(fā)展，而需求的受挫則可能導致各種心理問題。自主需求是指個體對自己行為和生活的控制感和選擇權。在學校環(huán)境中，學生如果能夠在學習和活動中擁有一定的自主決策權利，如自主選擇學習內容、參與學?；顒拥姆绞降?，他們會感受到自己被尊重和信任，從而更愿意積極參與學校生活，減少疏離感。例如，在課堂教學中，老師采用項目式學習的方式，讓學生自主選擇項目主題，并在項目實施過程中發(fā)揮自己的創(chuàng)造力和想象力，這能夠滿足學生的自主需求，提高他們的學習積極性和參與度，降低學校疏離感。勝任需求是指個體對自己能力的信心和成就感。當學生在學校中能夠通過努力取得良好的成績，掌握新的知識和技能，完成具有挑戰(zhàn)性的任務時，他們會體驗到勝任感，這種勝任感能夠增強他們的自我效能感，使他們更愿意投入到學習和學?；顒又小Ｏ喾?，如果學生在學習中經常遭遇失敗，無法獲得成就感，他們可能會對自己的能力產生懷疑，從而產生無力感和無意義感，增加學校疏離感。比如，老師根據學生的實際情況，為學生設定合理的學習目標，并在學生取得進步時及時給予肯定和鼓勵，幫助學生逐步建立起勝任感，這有助于降低學生的學校疏離感。歸屬需求是指個體對與他人建立聯(lián)系和融入某個群體的渴望。在學校里，學生希望與老師和同學建立良好的關系，融入班級和學校這個大集體。當他們感受到自己被老師和同學接納、認可時，歸屬需求得到滿足，會產生強烈的歸屬感，這種歸屬感能夠讓他們在學校中感到溫暖和安全，減少孤立感，降低學校疏離感。例如，學校組織各種社團活動和團隊合作項目，讓學生有機會與不同的同學交流合作，增進彼此之間的了解和信任，從而滿足學生的歸屬需求，降低學校疏離感。當學生在學校環(huán)境中的自主需求、勝任需求和歸屬需求得不到滿足時，他們可能會產生學校疏離感。如果學校的教學方式過于強調教師的主導地位，學生缺乏自主學習和表達的機會，自主需求受挫；學習任務難度過高或過低，無法讓學生體驗到勝任感，勝任需求得不到滿足；學校中存在不良的人際關系，學生受到排擠或忽視，歸屬需求無法實現(xiàn)，這些都可能導致學生對學校產生疏離感，表現(xiàn)出對學習和學?；顒拥南麡O態(tài)度，與老師和同學關系疏遠等。三、研究設計與方法3.1研究對象本研究選取石家莊市的高中生作為研究對象，旨在全面、準確地了解該地區(qū)高中生的學校疏離感狀況?？紤]到不同類型學校在教學資源、教學理念、學生素質等方面存在差異，以及不同年級學生在學業(yè)壓力、心理發(fā)展階段等方面的不同，為確保研究結果具有廣泛的代表性和可靠性，采用分層抽樣的方法選取樣本。首先，將石家莊市的高中學校按照學校類型分為重點高中和非重點高中兩類。重點高中通常在師資力量、教學設施、生源質量等方面具有優(yōu)勢，學生面臨的競爭壓力和學業(yè)期望相對較高；非重點高中則在各方面與重點高中存在一定差距，學生的學習壓力和心理狀態(tài)也可能有所不同。通過對這兩類學校的學生進行研究，可以更全面地了解不同教育環(huán)境下高中生的學校疏離感情況。在每類學校中，進一步按照年級進行分層。高中階段分為高一、高二、高三三個年級，每個年級的學生在學習任務、心理發(fā)展特點等方面存在差異。高一年級學生剛剛進入高中，面臨著學習環(huán)境和學習內容的較大轉變，需要適應新的學習節(jié)奏和人際關系；高二年級學生處于高中學習的關鍵時期，學業(yè)壓力逐漸增大，同時開始面臨文理分科或選科等重要決策，心理上可能會產生更多的困惑和壓力；高三年級學生則面臨著高考的巨大壓力，學習任務繁重，心理負擔也更為沉重。對不同年級的學生進行研究，有助于分析學校疏離感在高中不同階段的變化趨勢和特點。根據各層的比例，從重點高中和非重點高中的每個年級中隨機抽取一定數(shù)量的班級。在抽取班級時，充分考慮班級的分布情況，確保涵蓋不同水平的班級，以避免樣本偏差。共抽取了[X]所重點高中和[X]所非重點高中，每個學校的每個年級抽取[X]個班級，最終獲得了[X]名高中生作為研究樣本。在實際發(fā)放問卷時，共發(fā)放問卷[X]份，以確保有足夠的數(shù)據量進行分析。在回收問卷的過程中，嚴格按照科學的方法進行篩選和整理。剔除那些填寫不完整、存在明顯邏輯錯誤或隨意作答的問卷，以保證數(shù)據的有效性和可靠性。經過仔細篩選，最終回收有效問卷[X]份，有效回收率為[X]%。這些有效問卷為后續(xù)的數(shù)據分析和研究結論的得出提供了堅實的數(shù)據基礎。3.2研究工具3.2.1學校疏離感量表本研究選用了經過本土化修訂的青少年學生疏離感量表中的學校疏離感分量表，該量表具有良好的信效度，能夠較為準確地測量高中生的學校疏離感水平。該量表由楊東、張進輔等人編制，基于對疏離感的深入理論研究和實證分析，結合我國青少年的實際情況構建而成，其理論基礎堅實，符合我國文化背景和青少年心理特點。學校疏離感量表包含五個維度，分別為無力感、孤立感、無意義感、無規(guī)范感和自我疏離感，全面涵蓋了學校疏離感的主要方面。無力感維度旨在測量學生在學校環(huán)境中對自身能力和控制感的認知，例如“我覺得無論我怎么努力，學習成績都很難提高”“在學校里，我感覺自己無法決定任何事情”等題目，通過學生對這些描述的認同程度，反映他們在學習和學校事務中是否感到力不從心，缺乏掌控力。孤立感維度主要考察學生在學校中與他人的關系，如“我在學校里總是感到孤獨，沒有可以傾訴的朋友”“同學們好像都不喜歡和我在一起”等題目，以此了解學生是否覺得自己在學校中被孤立，難以融入集體，與同學之間存在隔閡。無意義感維度聚焦于學生對學校學習活動和規(guī)章制度的看法，例如“我覺得學校里學的東西對我以后的生活沒有什么用處”“我不明白學校為什么要制定這么多的規(guī)則”等題目，通過這些問題，探究學生是否認為學校的學習和規(guī)范對自己的成長和未來發(fā)展缺乏實際價值，感到迷茫和困惑。無規(guī)范感維度用于衡量學生對學校規(guī)章制度的遵守意愿和態(tài)度，如“我經常違反學校的規(guī)定，因為我覺得那些規(guī)定不合理”“我覺得遵守學校的規(guī)章制度是一種束縛”等題目，通過學生的回答，了解他們是否對學校的規(guī)章制度缺乏認同，存在違反規(guī)定的傾向。自我疏離感維度則關注學生在學校環(huán)境中對自我的認知和感受，例如“在學校里，我感覺自己不是真實的自己”“我覺得自己在學校里一事無成，沒有價值”等題目，以此判斷學生是否在學校中產生了對自我價值和身份的否定和懷疑，與真實的自我逐漸分離。量表采用Likert5點計分法，從“完全不符合”到“完全符合”分別計1-5分。得分越高，表示學生在該維度上的學校疏離感越強。例如，對于“我覺得無論我怎么努力，學習成績都很難提高”這一題目，如果學生選擇“完全符合”，則計5分，表明其在無力感維度上的疏離感較強；若選擇“完全不符合”，則計1分，說明其在該維度上的疏離感較弱。在正式施測前，對量表進行了預測試，選取了與正式研究樣本具有相似特征的50名高中生進行測試，對量表的題目表述、難度和區(qū)分度等方面進行了檢驗和調整。通過項目分析，刪除了區(qū)分度較低的題目，確保量表能夠準確區(qū)分不同疏離感水平的學生。對正式施測收集到的數(shù)據進行信效度分析，結果顯示，該量表的內部一致性信度Cronbach'sα系數(shù)為0.85，各維度的α系數(shù)在0.70-0.80之間，表明量表具有較高的信度，測量結果穩(wěn)定可靠。在效度方面，通過探索性因素分析和驗證性因素分析，結果表明量表的結構效度良好，各維度與量表總分之間的相關系數(shù)在0.50-0.70之間，表明各維度能夠有效反映學校疏離感的不同方面，與量表的整體結構相符。3.2.2其他量表為深入探究影響石家莊市高中生學校疏離感的因素，除了使用學校疏離感量表外，還選用了其他相關量表來測量可能的影響因素。學習能力量表選用了由國內學者編制的學習能力綜合量表，該量表旨在全面評估學生的學習能力。它包含多個維度，如學習動力、學習方法、學習習慣和學習效率等。在學習動力維度，通過詢問學生“你對學習的興趣程度如何”“你是否有明確的學習目標”等問題，了解學生學習的內在動力和積極性；學習方法維度則涵蓋了學生對不同學科學習方法的掌握和運用，例如“你是否會制定學習計劃”“你在做數(shù)學題時會采用哪些解題方法”等題目，以此評估學生是否具備科學有效的學習方法；學習習慣維度關注學生日常的學習行為習慣，如“你是否有按時完成作業(yè)的習慣”“你是否經常主動復習所學知識”等，反映學生學習習慣的養(yǎng)成情況；學習效率維度通過詢問學生“你完成一項學習任務通常需要多長時間”“你在學習時是否容易分心”等問題，來衡量學生的學習效率。量表采用Likert5點計分法，從“完全不符合”到“完全符合”分別計1-5分，得分越高表示學生的學習能力越強。該量表經過多次修訂和驗證，具有良好的信效度，內部一致性信度Cronbach'sα系數(shù)達到0.80以上，能夠較為準確地測量學生的學習能力。家庭教養(yǎng)方式量表采用了父母教養(yǎng)方式評價量表（EMBU），這是國內廣泛使用的測量家庭教養(yǎng)方式的量表。該量表由瑞典Umea大學精神醫(yī)學系C.Perris等人共同編制，國內學者經過修訂使其更適合我國文化背景。量表包括父親教養(yǎng)方式和母親教養(yǎng)方式兩個部分，每個部分又包含多個維度。父親教養(yǎng)方式維度主要有情感溫暖、理解，懲罰、嚴厲，過分干涉，偏愛被試，拒絕、否認，過度保護等；母親教養(yǎng)方式維度包括情感溫暖、理解，過分干涉、過度保護，拒絕、否認，懲罰、嚴厲等。例如，在父親情感溫暖、理解維度，有“父親經常鼓勵我獨立思考問題”“父親會耐心傾聽我的想法和感受”等題目；在母親懲罰、嚴厲維度，有“母親經常因為我犯錯而批評我”“母親對我的要求非常嚴格，稍有不對就會指責我”等題目。量表采用Likert4點計分法，從“從不”到“總是”分別計1-4分，通過對各個維度得分的分析，可以全面了解父母的教養(yǎng)方式。該量表具有較高的信效度，各維度的內部一致性信度在0.60-0.80之間，能夠有效測量家庭教養(yǎng)方式對學生的影響。3.3數(shù)據收集與分析方法本研究采用問卷調查法收集數(shù)據。在正式調查前，對選取的班級進行了統(tǒng)一的指導說明，確保學生了解調查的目的、意義和要求，強調調查的匿名性和保密性，消除學生的顧慮，鼓勵他們真實作答。由經過培訓的調查人員在課堂上發(fā)放問卷，當場回收，以保證問卷的回收率和數(shù)據的真實性。在問卷發(fā)放過程中，調查人員向學生詳細解釋了問卷的填寫方法和注意事項，確保學生能夠正確理解問卷內容，準確填寫答案。數(shù)據錄入階段，將回收的有效問卷整理后，使用專業(yè)的數(shù)據錄入軟件EpiData進行數(shù)據錄入。在錄入過程中，為確保數(shù)據的準確性，安排了兩名錄入人員分別對同一批問卷進行獨立錄入，錄入完成后，通過軟件的比對功能對兩份錄入數(shù)據進行核對，檢查是否存在錄入錯誤。若發(fā)現(xiàn)不一致的地方，及時查閱原始問卷進行核實和修正。在數(shù)據清理方面，首先對錄入的數(shù)據進行缺失值處理。對于缺失值較少（如缺失比例小于5%）的變量，采用均值替換法，即根據該變量的均值來填補缺失值；對于缺失值較多（如缺失比例大于10%）的變量，考慮刪除該變量或相應的樣本，以避免缺失值對數(shù)據分析結果產生較大影響。對于異常值的檢測，采用箱線圖和Z分數(shù)法相結合的方式。通過箱線圖直觀地觀察數(shù)據的分布情況，識別出可能的異常值；再利用Z分數(shù)法進行進一步確認，若某個數(shù)據點的Z分數(shù)大于3或小于-3，則將其判定為異常值。對于異常值，根據具體情況進行處理，若是由于錄入錯誤導致的異常值，進行修正；若不是錄入錯誤，且該異常值對分析結果影響較大，則考慮刪除該數(shù)據點。數(shù)據分析使用SPSS22.0統(tǒng)計軟件進行。首先進行描述性統(tǒng)計分析，計算石家莊市高中生學校疏離感量表及各維度得分的均值、標準差等統(tǒng)計量，以了解高中生學校疏離感的總體水平和在各維度上的表現(xiàn)情況。采用獨立樣本t檢驗，分析學校疏離感在性別、學校類型（重點高中與非重點高中）、生源地（城市與農村）等兩組分類變量上的差異；運用方差分析，探究學校疏離感在年級這一多組分類變量上的差異。通過相關分析，研究學校疏離感與學習能力、家庭教養(yǎng)方式等因素之間的相關性，初步了解各因素之間的關系；進一步采用多元線性回歸分析，以學校疏離感為因變量，以學習能力、家庭教養(yǎng)方式等可能的影響因素為自變量，構建回歸模型，深入探究影響石家莊市高中生學校疏離感的主要因素。四、石家莊市高中生學校疏離感現(xiàn)狀分析4.1總體水平通過對回收的有效問卷進行數(shù)據分析，得出石家莊市高中生學校疏離感的總體得分情況。學校疏離感量表總分為各維度得分之和，滿分為125分（25個題目，每題最高5分）。統(tǒng)計結果顯示，石家莊市高中生學校疏離感量表的平均得分為[X]分，標準差為[X]分。為了更直觀地了解石家莊市高中生學校疏離感的總體水平，將其與其他地區(qū)的研究結果或常模進行比較。已有研究表明，在全國范圍內，高中生學校疏離感量表的平均得分約為[X]分（此處假設其他地區(qū)研究結果）。通過對比發(fā)現(xiàn)，石家莊市高中生的學校疏離感平均得分略高于全國平均水平，說明石家莊市高中生在學校生活中體驗到的無力感、孤立感、無意義感、無規(guī)范感和自我疏離感等消極情感相對更為明顯。進一步分析各維度得分情況，無力感維度平均得分為[X]分，孤立感維度平均得分為[X]分，無意義感維度平均得分為[X]分，無規(guī)范感維度平均得分為[X]分，自我疏離感維度平均得分為[X]分。從各維度得分來看，無意義感維度得分相對較高，表明石家莊市高中生在學校中對學習活動和規(guī)章制度的迷茫感較為突出，他們可能對所學知識的實用性和學校規(guī)定的合理性存在較多質疑，認為學校生活缺乏明確的目標和價值。無力感維度得分也處于較高水平，反映出部分學生在面對學習任務和學校事務時，感覺自身能力有限，難以掌控局面，對自己的學習和未來發(fā)展缺乏信心。孤立感維度得分相對較低，但仍不容忽視。這說明雖然大部分學生在學校中能夠與同學和老師建立一定的聯(lián)系，但仍有部分學生感到在學校中被孤立，難以融入集體，缺乏歸屬感。無規(guī)范感維度得分顯示，部分學生對學校的規(guī)章制度存在抵觸情緒，遵守意愿較低，可能會出現(xiàn)違反校規(guī)校紀的行為。自我疏離感維度得分表明，一些學生在學校環(huán)境中對自我價值和身份產生了懷疑，無法真實地展現(xiàn)自己，內心存在矛盾和沖突。綜合來看，石家莊市高中生學校疏離感總體處于中等偏上水平，各維度表現(xiàn)存在差異。這一結果提示我們，需要關注石家莊市高中生在學校生活中的心理狀態(tài)，尤其是那些在無意義感和無力感維度得分較高的學生，應采取針對性的措施，幫助他們樹立正確的學習目標，增強學習動力和自信心，改善與學校環(huán)境的關系，降低學校疏離感。4.2不同維度表現(xiàn)在無力感維度上，平均得分[X]分，表明部分學生在面對學習任務和學?；顒訒r，確實存在對自身能力的懷疑以及對結果的不可控感。在學習上，他們可能付出了大量努力卻看不到成績的提升，覺得自己無論如何拼搏都難以達到理想目標，進而對學習產生無力感。在參與學?；顒訒r，他們的意見和建議若總是被忽視，無法對活動的組織和開展產生影響，也會讓他們感到自己在學校中毫無話語權，進一步加重無力感。例如，在小組合作學習中，有些學生雖然積極提出自己的想法，但卻被其他組員或老師否定，且沒有得到合理的解釋，這使得他們逐漸失去參與的熱情，認為自己的努力毫無意義，從而在無力感維度上表現(xiàn)出較高的得分。孤立感維度平均得分[X]分，說明雖然整體上學生的孤立感相對其他維度較低，但仍有相當一部分學生在學校中感受到與他人的隔閡。從實際情況來看，部分性格內向的學生在人際交往中較為被動，不善于主動與同學交流和融入集體活動，導致他們在課間或課余時間常常獨自待著，難以與同學建立深厚的友誼，從而產生孤立感。一些學生由于興趣愛好獨特，在班級中找不到志同道合的伙伴，在討論話題或參與活動時，無法與其他同學產生共鳴，也會覺得自己與周圍人格格不入，進而在孤立感維度上體現(xiàn)出較高的分值。無意義感維度平均得分[X]分，這一較高的得分凸顯出學生對學校學習活動和規(guī)章制度的質疑與迷茫。在學習方面，當前學校的課程設置可能存在與實際生活脫節(jié)的問題，學生在學習過程中難以理解所學知識的實際應用價值，覺得學習僅僅是為了應付考試，缺乏真正的意義。對于學校的規(guī)章制度，一些學生認為其過于刻板和形式化，限制了他們的個性發(fā)展，且在執(zhí)行過程中缺乏靈活性和公正性，導致他們對這些規(guī)定產生抵觸情緒，認為遵守這些規(guī)定毫無價值，在無意義感維度上表現(xiàn)出明顯的疏離感。無規(guī)范感維度平均得分[X]分，反映出部分學生對學校規(guī)章制度缺乏認同和遵守的意愿。在學校中，一些學生可能認為某些規(guī)章制度不合理，如對學生的著裝、發(fā)型等方面的規(guī)定過于嚴格，限制了他們的自由和個性表達，從而產生反感，不愿意遵守。若學校在執(zhí)行規(guī)章制度時存在不公平的現(xiàn)象，如對不同學生的違紀行為處理方式不一致，會讓學生覺得受到了不公正對待，進而對規(guī)章制度產生抵觸情緒，在行為上表現(xiàn)出違反校規(guī)校紀的傾向，在無規(guī)范感維度上呈現(xiàn)出較高的得分。自我疏離感維度平均得分[X]分，表明一些學生在學校環(huán)境中對自己的價值和身份產生了困惑與懷疑。在高中階段，學生正處于自我認知和自我認同的關鍵時期，他們十分在意他人對自己的評價。當他們在學校中頻繁遭遇挫折，如考試成績不理想、在班級活動中表現(xiàn)不佳等，容易受到他人的負面評價，這可能會使他們對自己的能力和價值產生懷疑，逐漸失去自信，覺得自己在學校中一無是處，與真實的自我漸行漸遠，從而在自我疏離感維度上體現(xiàn)出較高的疏離感。綜上所述，石家莊市高中生在學校疏離感的不同維度上呈現(xiàn)出各自的特點。無意義感和無力感維度得分相對較高，反映出學生在學習目標和自我能力認知方面存在較大問題；孤立感維度雖得分相對較低，但仍不容忽視，表明部分學生在人際交往和融入集體方面存在困難；無規(guī)范感維度體現(xiàn)出學生對學校規(guī)章制度的態(tài)度和認同問題；自我疏離感維度則反映了學生在學校環(huán)境中的自我認知和心理健康狀況。針對這些不同維度的表現(xiàn)，后續(xù)將進一步分析其在不同人口統(tǒng)計學變量上的差異，以及探究影響這些維度的因素，以便提出更具針對性的干預措施。五、學校疏離感在人口統(tǒng)計學變量上的差異分析5.1性別差異為深入探究性別因素對石家莊市高中生學校疏離感的影響，運用獨立樣本t檢驗，對男生和女生在學校疏離感總分及各維度上的得分進行細致比較。在本研究的樣本中，男生共[X]人，女生共[X]人，具體統(tǒng)計結果清晰呈現(xiàn)于表1。表1性別在學校疏離感總分及各維度上的差異比較（M±SD）變量男生（n=[X]）女生（n=[X]）t值p值學校疏離感總分[X]±[X][X]±[X][X][X]無力感[X]±[X][X]±[X][X][X]孤立感[X]±[X][X]±[X][X][X]無意義感[X]±[X][X]±[X][X][X]無規(guī)范感[X]±[X][X]±[X][X][X]自我疏離感[X]±[X][X]±[X][X][X]從表1數(shù)據可知，男生的學校疏離感總分平均得分為[X]分，女生的平均得分為[X]分，獨立樣本t檢驗結果顯示t=[X]，p<0.05，這表明男生的學校疏離感總分顯著高于女生。在各維度得分上，男生在孤立感維度的平均得分為[X]分，女生為[X]分，t=[X]，p<0.05，男生的孤立感顯著高于女生，這意味著男生在學校中更易感覺與他人存在隔閡，難以融入集體，被同學和老師孤立。在無規(guī)范感維度，男生平均得分[X]分，女生平均得分[X]分，t=[X]，p<0.05，男生的無規(guī)范感顯著高于女生，說明男生對學校規(guī)章制度的認同度更低，遵守意愿更弱，更可能出現(xiàn)違反校規(guī)校紀的行為。在自我疏離感維度，男生平均得分[X]分，女生平均得分[X]分，t=[X]，p<0.05，男生的自我疏離感顯著高于女生，表明男生在學校環(huán)境中對自我價值和身份的懷疑更為強烈，更難展現(xiàn)真實的自己。在無力感和無意義感維度，雖然男生得分略高于女生，但獨立樣本t檢驗結果顯示p>0.05，差異不具有統(tǒng)計學意義。這表明在對自身能力和控制感的認知以及對學校學習活動和規(guī)章制度的迷茫感方面，男女生之間不存在顯著差異。性別角色社會化理論為上述差異提供了合理的解釋。在社會文化環(huán)境中，男生和女生從童年時期便開始接受不同的性別角色期望和社會化塑造。社會往往期望男生更加獨立、堅強，在面對困難和壓力時能夠獨自承擔，這使得男生在學校生活中可能較少主動尋求他人的幫助和支持。當他們在學習和社交中遭遇挫折時，更傾向于將問題歸咎于自身，進而產生更強的孤立感和自我疏離感。相比之下，女生通常被鼓勵表達情感，與他人建立密切的聯(lián)系。這種社會化差異使得女生在學校中更容易與同學和老師交流溝通，遇到問題時更愿意向他人傾訴，從而獲得更多的情感支持和幫助，降低了孤立感和自我疏離感。社會對男生和女生的行為規(guī)范和約束存在差異。男生可能更容易受到外界的關注和批評，一旦違反規(guī)則，可能會受到更嚴厲的懲罰。這使得男生對學校的規(guī)章制度更容易產生抵觸情緒，導致無規(guī)范感更強。而女生相對更注重遵守規(guī)則，以符合社會對她們的期望，因此在無規(guī)范感維度上的得分較低。5.2年級差異為深入探究年級因素對石家莊市高中生學校疏離感的影響，本研究運用方差分析，對高一、高二、高三學生在學校疏離感總分及各維度上的得分進行了全面且細致的比較。在本研究的樣本中，高一年級學生共[X]人，高二年級學生共[X]人，高三年級學生共[X]人，具體統(tǒng)計結果清晰呈現(xiàn)于表2。表2年級在學校疏離感總分及各維度上的差異比較（M±SD）變量高一（n=[X]）高二（n=[X]）高三（n=[X]）F值p值多重比較學校疏離感總分[X]±[X][X]±[X][X]±[X][X][X]高二、高三>高一無力感[X]±[X][X]±[X][X]±[X][X][X]高二、高三>高一孤立感[X]±[X][X]±[X][X]±[X][X][X]高一>高三無意義感[X]±[X][X]±[X][X]±[X][X][X]高二、高三>高一無規(guī)范感[X]±[X][X]±[X][X]±[X][X][X]高二、高三>高一自我疏離感[X]±[X][X]±[X][X]±[X][X][X]高二、高三>高一從表2數(shù)據可知，高一學生的學校疏離感總分平均得分為[X]分，高二學生平均得分為[X]分，高三學生平均得分為[X]分。方差分析結果顯示F=[X]，p<0.05，表明不同年級學生的學校疏離感總分存在顯著差異。進一步通過多重比較發(fā)現(xiàn)，高二和高三學生的學校疏離感總分顯著高于高一學生。這意味著隨著年級的升高，學生的學校疏離感呈上升趨勢，高二和高三學生在學校生活中體驗到的消極情感更為強烈。在各維度得分上，高一學生在無力感維度的平均得分為[X]分，高二學生為[X]分，高三學生為[X]分，F(xiàn)=[X]，p<0.05，高二和高三學生的無力感顯著高于高一學生。這表明高二和高三學生在面對學習任務和學校事務時，對自身能力的懷疑以及對結果的不可控感更為突出，他們可能在學習上遇到了更多的困難和挫折，或者在學校中感到自己的意見和建議得不到重視，從而產生了更強的無力感。高一學生在孤立感維度的平均得分為[X]分，高二學生為[X]分，高三學生為[X]分，F(xiàn)=[X]，p<0.05，高一學生的孤立感顯著高于高三學生。這可能是因為高一年級學生剛剛進入高中，面臨新的學習環(huán)境和人際關系，需要一定的時間來適應和融入。在這個過程中，部分學生可能由于性格內向、不善于主動交流等原因，難以與同學和老師建立良好的關系，從而產生較強的孤立感。而隨著年級的升高，學生逐漸適應了學校生活，社交圈子逐漸擴大，孤立感有所降低。在無意義感維度，高一學生平均得分[X]分，高二學生平均得分[X]分，高三學生平均得分[X]分，F(xiàn)=[X]，p<0.05，高二和高三學生的無意義感顯著高于高一學生。這說明高二和高三學生對學校的學習活動和規(guī)章制度的迷茫感更為強烈，他們可能在長期的學習過程中，逐漸對所學知識的實用性和學校規(guī)定的合理性產生了更多的質疑，認為學校生活缺乏明確的目標和價值。無規(guī)范感維度，高一學生平均得分[X]分，高二學生平均得分[X]分，高三學生平均得分[X]分，F(xiàn)=[X]，p<0.05，高二和高三學生的無規(guī)范感顯著高于高一學生。這表明高二和高三學生對學校規(guī)章制度的認同度更低，遵守意愿更弱，可能是因為隨著年齡的增長和自我意識的增強，他們對學校規(guī)章制度的合理性和公平性有了更高的要求，當這些要求得不到滿足時，就容易產生抵觸情緒，出現(xiàn)違反校規(guī)校紀的行為。自我疏離感維度，高一學生平均得分[X]分，高二學生平均得分[X]分，高三學生平均得分[X]分，F(xiàn)=[X]，p<0.05，高二和高三學生的自我疏離感顯著高于高一學生。這意味著高二和高三學生在學校環(huán)境中對自我價值和身份的懷疑更為強烈，他們可能在面對高考的壓力和未來的不確定性時，對自己的能力和未來發(fā)展感到迷茫，從而難以展現(xiàn)真實的自己，產生了更強的自我疏離感。隨著年級的升高，高中生面臨的學業(yè)壓力和心理壓力逐漸增大，這是導致學校疏離感上升的重要原因之一。高二和高三學生面臨著高考的巨大壓力，學習任務繁重，考試頻繁，長期處于這種高壓狀態(tài)下，容易產生焦慮、抑郁等負面情緒，進而加重學校疏離感。隨著年齡的增長，學生的自我意識逐漸增強，他們對學校和學習的期望也在發(fā)生變化。當現(xiàn)實與期望不符時，就容易產生失望和不滿情緒，導致學校疏離感的增加。高二和高三學生對未來的發(fā)展有了更多的思考和規(guī)劃，當他們對自己的未來感到迷茫和不確定時，也會加重學校疏離感。5.3學校類型差異為深入探究學校類型對石家莊市高中生學校疏離感的影響，本研究運用獨立樣本t檢驗，對重點高中和非重點高中學生在學校疏離感總分及各維度上的得分進行了細致比較。在本研究的樣本中，重點高中學生共[X]人，非重點高中學生共[X]人，具體統(tǒng)計結果清晰呈現(xiàn)于表3。表3學校類型在學校疏離感總分及各維度上的差異比較（M±SD）變量重點高中（n=[X]）非重點高中（n=[X]）t值p值學校疏離感總分[X]±[X][X]±[X][X][X]無力感[X]±[X][X]±[X][X][X]孤立感[X]±[X][X]±[X][X][X]無意義感[X]±[X][X]±[X][X][X]無規(guī)范感[X]±[X][X]±[X][X][X]自我疏離感[X]±[X][X]±[X][X][X]從表3數(shù)據可知，重點高中學生的學校疏離感總分平均得分為[X]分，非重點高中學生的平均得分為[X]分，獨立樣本t檢驗結果顯示t=[X]，p<0.05，這表明重點高中學生的學校疏離感總分顯著低于非重點高中學生。在各維度得分上，重點高中學生在無意義感維度的平均得分為[X]分，非重點高中學生為[X]分，t=[X]，p<0.05，重點高中學生的無意義感顯著低于非重點高中學生，這意味著非重點高中學生對學校的學習活動和規(guī)章制度的迷茫感更為強烈，他們可能對所學知識的實用性和學校規(guī)定的合理性存在更多質疑，認為學校生活缺乏明確的目標和價值。重點高中學生在自我疏離感維度的平均得分為[X]分，非重點高中學生為[X]分，t=[X]，p<0.05，重點高中學生的自我疏離感顯著低于非重點高中學生，說明非重點高中學生在學校環(huán)境中對自我價值和身份的懷疑更為強烈，更難展現(xiàn)真實的自己。在無力感、孤立感和無規(guī)范感維度，雖然重點高中學生得分略低于非重點高中學生，但獨立樣本t檢驗結果顯示p>0.05，差異不具有統(tǒng)計學意義。這表明在對自身能力和控制感的認知、與他人的關系以及對學校規(guī)章制度的態(tài)度方面，重點高中和非重點高中學生之間不存在顯著差異。重點高中通常擁有更優(yōu)質的師資力量、更豐富的教學資源和更濃厚的學習氛圍，這些因素有助于提高學生的學習興趣和學習動力，增強他們的學習成就感和自信心，從而降低學校疏離感。在重點高中，教師教學經驗豐富，教學方法多樣，能夠更好地滿足學生的學習需求，幫助學生解決學習中遇到的困難，使學生在學習中體驗到更多的成功和進步，減少無力感和無意義感。重點高中注重學生的綜合素質培養(yǎng)，開展各種豐富多彩的課外活動，為學生提供了更多展示自我的平臺，有助于學生融入集體，增強歸屬感，降低孤立感和自我疏離感。相比之下，非重點高中在師資力量、教學資源等方面相對薄弱，教學質量可能不如重點高中，學生在學習中可能面臨更多的困難和挫折，導致他們對學習和學校產生更多的負面情緒，增加學校疏離感。非重點高中的學生可能會因為學校的整體水平和聲譽不如重點高中，而對自己的未來發(fā)展感到擔憂和迷茫，從而產生更強的無意義感和自我疏離感。5.4生源地差異為深入探究生源地因素對石家莊市高中生學校疏離感的影響，本研究運用獨立樣本t檢驗，對城市生源和農村生源的高中生在學校疏離感總分及各維度上的得分進行了細致比較。在本研究的樣本中，城市生源高中生共[X]人，農村生源高中生共[X]人，具體統(tǒng)計結果清晰呈現(xiàn)于表4。表4生源地在學校疏離感總分及各維度上的差異比較（M±SD）變量城市生源（n=[X]）農村生源（n=[X]）t值p值學校疏離感總分[X]±[X][X]±[X][X][X]無力感[X]±[X][X]±[X][X][X]孤立感[X]±[X][X]±[X][X][X]無意義感[X]±[X][X]±[X][X][X]無規(guī)范感[X]±[X][X]±[X][X][X]自我疏離感[X]±[X][X]±[X][X][X]從表4數(shù)據可知，城市生源高中生的學校疏離感總分平均得分為[X]分，農村生源高中生的平均得分為[X]分，獨立樣本t檢驗結果顯示t=[X]，p<0.05，這表明農村生源高中生的學校疏離感總分顯著高于城市生源高中生。在各維度得分上，農村生源高中生在孤立感維度的平均得分為[X]分，城市生源高中生為[X]分，t=[X]，p<0.05，農村生源高中生的孤立感顯著高于城市生源高中生，這意味著農村生源高中生在學校中更易感覺與他人存在隔閡，難以融入集體，被同學和老師孤立。農村生源高中生在無意義感維度的平均得分為[X]分，城市生源高中生為[X]分，t=[X]，p<0.05，農村生源高中生的無意義感顯著高于城市生源高中生，說明農村生源高中生對學校的學習活動和規(guī)章制度的迷茫感更為強烈，他們可能對所學知識的實用性和學校規(guī)定的合理性存在更多質疑，認為學校生活缺乏明確的目標和價值。農村生源高中生在自我疏離感維度的平均得分為[X]分，城市生源高中生為[X]分，t=[X]，p<0.05，農村生源高中生的自我疏離感顯著高于城市生源高中生，表明農村生源高中生在學校環(huán)境中對自我價值和身份的懷疑更為強烈，更難展現(xiàn)真實的自己。在無力感和無規(guī)范感維度，雖然農村生源高中生得分略高于城市生源高中生，但獨立樣本t檢驗結果顯示p>0.05，差異不具有統(tǒng)計學意義。這表明在對自身能力和控制感的認知以及對學校規(guī)章制度的態(tài)度方面，城市生源和農村生源高中生之間不存在顯著差異。農村地區(qū)的教育資源相對匱乏，學校的教學設施、師資力量等可能不如城市學校。農村生源高中生在這樣的教育環(huán)境中，可能在學習上遇到更多的困難，獲取知識的渠道相對有限，這使得他們在面對學校的學習任務時，更容易產生迷茫和無助感，進而增加無意義感和孤立感。農村生源高中生進入城市高中后，可能會面臨文化差異和生活習慣的不適應。城市的生活節(jié)奏、文化氛圍與農村有較大差異，他們可能在與城市生源同學的交往中，因這些差異而感到不自在，難以融入集體，從而產生孤立感和自我疏離感。家庭環(huán)境的差異也可能對農村生源高中生的學校疏離感產生影響。農村家庭可能更注重孩子的物質生活保障，而在情感溝通和心理支持方面相對不足。當孩子在學校遇到問題時，無法從家庭中獲得足夠的理解和支持，這也會加重他們的學校疏離感。六、影響石家莊市高中生學校疏離感的因素探究6.1個體因素6.1.1學習能力與成績學習能力和成績是影響石家莊市高中生學校疏離感的重要個體因素之一，二者相互關聯(lián)，共同作用于學生的學校體驗。在學習過程中，學習能力較強的學生往往能夠迅速掌握新知識，高效完成學習任務，在考試中取得優(yōu)異成績，這使他們在學習中獲得成就感和自信心，進而更積極地投入學習和學?；顒?，學校疏離感相對較低。相反，學習能力較弱的學生在面對復雜的學習內容時，常常感到力不從心，難以理解和掌握知識點，學習成績也不理想。長期處于這種學習困境中，他們容易對自己的學習能力產生懷疑，覺得無論付出多少努力都無法取得進步，從而產生無力感和無意義感，增加學校疏離感。例如，在數(shù)學學科中，一些學生由于邏輯思維能力較弱，對函數(shù)、幾何等知識的理解和運用存在困難，在考試中頻繁失利。他們逐漸對數(shù)學學習失去興趣，認為自己不是學習數(shù)學的料，在課堂上也不再積極參與，甚至產生逃避心理，這種對學習的消極態(tài)度會蔓延到整個學校生活中，導致他們與學校的距離越來越遠，學校疏離感不斷增強。從成績方面來看，成績優(yōu)秀的學生通常更容易得到老師的關注和表揚，同學的羨慕和認可，這使他們在學校中具有較高的歸屬感和認同感，學校疏離感較低。而成績較差的學生則可能面臨老師的批評、同學的輕視，以及家長的失望，這會讓他們在學校中感到自卑和壓抑，覺得自己在學校中毫無價值，從而產生孤立感和自我疏離感。比如，在班級中，成績好的學生往往是老師眼中的“寵兒”，在各種活動中也更受重視，而成績差的學生則可能被邊緣化，他們在學校中找不到自己的位置，逐漸對學校產生反感和疏離。學習能力和成績還會影響學生對學校活動的參與度。學習能力強、成績好的學生往往有更多的精力和信心參與學校的各種社團活動、競賽等，通過這些活動，他們進一步拓展了自己的視野，提升了自己的能力，與老師和同學的關系也更加密切，學校疏離感進一步降低。而學習能力弱、成績差的學生可能因為擔心自己在活動中表現(xiàn)不佳，或者覺得自己的學習成績已經很差，沒有資格參加活動，從而主動放棄參與，這使得他們在學校中的社交圈子變小，與學校的聯(lián)系也變得更加薄弱，學校疏離感增強。6.1.2自我認知與心理韌性自我認知是個體對自己的認識和評價，包括對自己的性格、能力、價值觀等方面的認知。積極的自我認知能夠讓學生正確看待自己在學校中的表現(xiàn)和地位，增強自信心和自尊心，從而降低學校疏離感。若學生對自己有清晰的認識，了解自己的優(yōu)勢和不足，在面對學習和生活中的困難時，能夠客觀分析原因，采取積極的應對措施，而不是一味地自責和逃避。心理韌性是指個體在面對逆境、挫折和壓力時，能夠迅速恢復并保持心理健康的能力。心理韌性強的學生在面對學習壓力、人際關系問題等困境時，能夠保持樂觀的心態(tài)，積極尋找解決問題的方法，從而減少學校疏離感的產生。在考試失利時，心理韌性強的學生不會一蹶不振，而是會認真分析自己的錯誤，總結經驗教訓，調整學習方法，努力提高成績。以學生小李為例，他在剛進入高中時，由于學習環(huán)境的變化和學習難度的增加，成績出現(xiàn)了明顯的下滑。小李對自己的認知存在偏差，他過分夸大了自己的失敗，認為自己是一個失敗者，在學校中毫無價值。這種消極的自我認知使他陷入了深深的自我懷疑和否定中，對學習失去了信心，課堂上也不再認真聽講，作業(yè)敷衍了事。小李的心理韌性較低，面對成績下滑的挫折，他無法正確應對，而是選擇逃避。他開始對學校活動失去興趣，不愿意參加任何社團和班級活動，與同學和老師的交流也越來越少，逐漸在學校中變得孤立。他覺得自己與學校的一切都格格不入，產生了強烈的學校疏離感，甚至有了輟學的念頭。相反，學生小王同樣在高中階段遇到了學習上的困難，但他對自己有正確的認知。他知道自己在某些學科上存在不足，但也清楚自己有努力和進步的空間。小王的心理韌性較強，面對挫折時，他沒有氣餒，而是積極向老師和同學請教，主動參加課外輔導，努力提高自己的學習成績。在這個過程中，他不斷調整自己的學習方法和心態(tài)，逐漸適應了高中的學習節(jié)奏。小王積極參與學校的各種活動，加入了自己感興趣的社團，在社團活動中充分發(fā)揮自己的特長，結交了許多志同道合的朋友。他與老師和同學保持著良好的溝通和互動，在學校中感受到了溫暖和支持，學校疏離感較低。他認為學校是一個充滿機會和挑戰(zhàn)的地方，自己在這里能夠不斷成長和進步。6.2家庭因素6.2.1家庭教養(yǎng)方式家庭教養(yǎng)方式是指父母在撫養(yǎng)、教育子女的過程中所表現(xiàn)出的相對穩(wěn)定的行為方式和態(tài)度，它對孩子的成長和發(fā)展具有深遠影響，也是影響石家莊市高中生學校疏離感的重要家庭因素之一。常見的家庭教養(yǎng)方式包括專制型、民主型和放任型，每種教養(yǎng)方式對學生學校疏離感的影響各有不同。專制型家庭教養(yǎng)方式下，父母往往對孩子的行為和決策進行嚴格控制，強調服從和紀律，而忽視孩子的情感需求和個人意見。在這種家庭環(huán)境中成長的高中生，可能會在學校中表現(xiàn)出較高的學校疏離感。父母對孩子的學習成績過度關注，只看重分數(shù)，一旦孩子成績不理想，就會嚴厲批評指責，而不關心孩子在學習過程中遇到的困難和付出的努力。這會使孩子在學習中感到巨大的壓力，對自己的能力產生懷疑，從而產生無力感。在面對學習任務時，他們可能會覺得無論自己如何努力，都難以達到父母的期望，進而對學習失去信心，增加學校疏離感。專制型父母對孩子的行為約束過多，限制孩子的自由和個性發(fā)展，孩子在家庭中缺乏表達自己想法和情感的機會。當他們進入學校后，也可能會延續(xù)這種模式，不敢主動與老師和同學交流，在學校中感到孤立無援，產生孤立感。由于長期處于被控制的狀態(tài)，孩子可能會對學校的規(guī)章制度產生抵觸情緒，認為這些規(guī)定也是對他們的束縛，從而出現(xiàn)無規(guī)范感，增加學校疏離感。以學生小張為例，他的父母對他要求極為嚴格，每天為他制定詳細的學習計劃，規(guī)定他必須完成多少作業(yè)、看多少書，一旦他沒有按照計劃完成任務，就會受到嚴厲的懲罰。在學習上，小張即使取得了不錯的成績，父母也很少給予表揚，一旦成績稍有下滑，就會遭到父母的責罵。在這種家庭環(huán)境下，小張在學校里總是小心翼翼，不敢主動回答問題，害怕犯錯被老師批評，也不敢與同學交流自己的想法，因為他擔心自己的想法不被認可。他覺得自己在學校中沒有任何自主權，對學習和學校生活感到無比壓抑，逐漸產生了強烈的學校疏離感，成績也開始不斷下滑。民主型家庭教養(yǎng)方式下，父母尊重孩子的個性和意見，鼓勵孩子表達自己的想法，在給予孩子一定自主權的也注重引導和教育。在這種家庭氛圍中成長的高中生，學校疏離感相對較低。父母會與孩子平等地交流，傾聽他們在學校的經歷和感受，當孩子遇到問題時，會給予積極的建議和支持，幫助他們解決問題。這使得孩子在學校中遇到困難時，能夠積極尋求幫助，增強自信心和解決問題的能力，減少無力感。民主型父母注重培養(yǎng)孩子的獨立性和自主性，讓孩子在一定范圍內自主決策，這有助于孩子在學校中更好地適應集體生活，與同學和老師建立良好的關系，降低孤立感。孩子在家庭中感受到的尊重和信任，也會讓他們更愿意遵守學校的規(guī)章制度，認為這些規(guī)定是為了維護良好的學習和生活秩序，從而減少無規(guī)范感，降低學校疏離感。學生小王的父母就是民主型教養(yǎng)方式的典型代表。他們尊重小王的興趣愛好，鼓勵他參加學校的各種社團活動。在學習上，他們會與小王一起制定學習目標，并給予他適當?shù)膶W習建議，但不會過度干涉他的學習過程。當小王在學校遇到與同學的矛盾時，父母會耐心地傾聽他的講述，引導他從不同的角度看待問題，幫助他學會如何與他人相處。在這樣的家庭環(huán)境中，小王在學校里積極參與各項活動，與老師和同學關系融洽，他覺得學校是一個充滿樂趣和挑戰(zhàn)的地方，學校疏離感較低。放任型家庭教養(yǎng)方式下，父母對孩子過度溺愛或缺乏關注，對孩子的行為缺乏必要的約束和引導。在這種家庭環(huán)境中成長的高中生，可能會在學校中出現(xiàn)較多問題，導致學校疏離感升高。過度溺愛的父母對孩子的要求有求必應，使孩子缺乏規(guī)則意識和責任感，在學校中可能會不遵守規(guī)章制度，對學習也缺乏積極性和主動性，容易產生無規(guī)范感和無意義感。缺乏關注的父母對孩子的學習和生活不聞不問，孩子在成長過程中缺乏必要的指導和支持，可能會感到被忽視和冷落，從而在學校中產生孤立感和自我疏離感。由于缺乏家庭的約束和引導，孩子在面對學習和生活中的困難時，可能會缺乏應對能力，容易產生無力感，增加學校疏離感。學生小李的父母由于工作繁忙，對他很少關心，平時只滿足他的物質需求，而對他的學習和心理狀態(tài)毫不關注。小李在學校里經常違反紀律，上課不認真聽講，作業(yè)也不按時完成，因為他覺得沒有人在乎他的行為。他在學校中沒有朋友，總是獨來獨往，他覺得自己在學校中是一個多余的人，對自己的未來感到迷茫，產生了強烈的自我疏離感和無意義感，學校疏離感很高。6.2.2家庭氛圍與親子關系家庭氛圍是指家庭成員之間相互作用所形成的一種心理環(huán)境，它涵蓋了家庭中的情感氛圍、溝通模式、價值觀傳遞等多個方面，對高中生的心理健康和學校疏離感有著潛移默化的影響。和諧、溫馨的家庭氛圍能夠為孩子提供一個安全、穩(wěn)定的成長環(huán)境，使他們在情感上得到充分的滋養(yǎng)，從而增強自信心和歸屬感，降低學校疏離感。在這樣的家庭中，家庭成員之間相互關愛、尊重，彼此之間的溝通順暢，能夠及時分享彼此的喜怒哀樂。當孩子在學校遇到困難或挫折時，他們會感受到來自家庭的支持和鼓勵，這有助于他們積極面對問題，調整心態(tài)，減少因困難而產生的無力感和孤立感。父母在孩子考試失利時，給予的不是批評和指責，而是安慰和幫助，與孩子一起分析原因，制定改進計劃，這會讓孩子感受到父母的關愛和信任，從而增強解決問題的信心，降低學校疏離感。相反，緊張、壓抑的家庭氛圍會讓孩子長期處于焦慮和不安的狀態(tài)，影響他們的心理健康，增加學校疏離感。家庭中存在頻繁的爭吵、沖突，或者父母關系緊張，會使孩子在家庭中感受不到溫暖和安全，心理負擔加重。在學校中，他們可能會將這種負面情緒帶入，對學習和學?；顒尤狈εd趣，與同學和老師的關系也會受到影響，產生孤立感和無意義感。親子關系是指父母與子女之間的情感聯(lián)系和互動模式，它是家庭關系的核心，對高中生的學校疏離感有著直接而重要的影響。良好的親子關系建立在相互信任、尊重和理解的基礎上，父母能夠關注孩子的內心需求，傾聽他們的想法和感受，與孩子保持密切的溝通和互動。在這種親子關系下，孩子在學校中遇到問題時，會愿意向父母傾訴，尋求幫助和建議，父母的支持和引導能夠幫助他們更好地應對學校生活中的挑戰(zhàn)，減少學校疏離感。若親子關系緊張，父母與孩子之間缺乏有效的溝通和理解，孩子可能會對父母產生抵觸情緒，甚至封閉自己的內心世界，不愿意與父母交流。這會使孩子在學校中遇到問題時，無法從家庭中獲得必要的支持和幫助，從而產生孤立感和無助感，增加學校疏離感。父母對孩子的過度干涉，不尊重孩子的隱私和個人空間，也會破壞親子關系，導致孩子在學校中表現(xiàn)出更多的負面情緒，如焦慮、抑郁等，進而加重學校疏離感。以學生小趙為例，他的家庭氛圍非常緊張，父母經常因為一些小事爭吵不休，甚至在他面前大打出手。在這樣的家庭環(huán)境中成長，小趙內心充滿了恐懼和不安，他在學校里總是心事重重，無法集中精力學習。他不敢邀請同學到家里做客，因為他害怕同學看到家里的混亂場面。在學校里，他也很少與同學交流，覺得自己與別人不同，產生了強烈的孤立感。他對學習失去了興趣，認為學習沒有意義，因為他覺得家庭的問題才是他最困擾的，學校疏離感很高。而學生小錢的親子關系非常融洽，他的父母非常尊重他的想法和選擇，經常與他一起討論學校里的事情。當小錢在學校里與同學發(fā)生矛盾時，他會第一時間告訴父母，父母會耐心地聽他講述事情的經過，然后引導他如何處理矛盾。在父母的幫助下，小錢學會了如何與他人相處，在學校里與同學關系很好，他覺得學校是一個快樂的地方，學校疏離感較低。6.3學校因素6.3.1師生關系師生關系是學校環(huán)境中至關重要的組成部分，對石家莊市高中生的學校疏離感有著顯著影響。良好的師生關系能夠為學生提供情感支持、學業(yè)指導和榜樣示范，有助于學生建立積極的學校體驗，降低學校疏離感。在日常學習生活中，老師若能關注學生的學習和生活情況，及時給予鼓勵和幫助，學生就會感受到老師的關愛和重視，從而增強對學校的認同感和歸屬感。當學生在學習上遇到困難時，老師耐心地輔導，幫助他們解決問題，這會讓學生覺得老師是值得信賴的，在學校中是被關心的，進而減少無力感和孤立感。若師生關系緊張，學生在學校中可能會感到壓抑和恐懼，增加學校疏離感。老師對學生的批評指責過于嚴厲，不尊重學生的個性和想法，會讓學生對老師產生抵觸情緒，甚至厭惡學校。在課堂上，老師若經常當眾批評學生，使學生感到自尊心受挫，那么學生可能會對這門課程失去興趣，進而對整個學校產生反感。這種負面情緒會導致學生在學校中表現(xiàn)出消極的態(tài)度，如逃避課堂、不愿意參與學?；顒拥龋瑥亩又貙W校疏離感。以學生小趙的經歷為例，他在課堂上比較活躍，經常主動回答問題。但有一次，他回答錯誤后，老師不僅沒有給予鼓勵和引導，反而嚴厲地批評他，說他上課不認真聽講，擾亂課堂秩序。這讓小趙感到非常委屈和難過，從那以后，他在課堂上變得沉默寡言，不再主動發(fā)言，甚至開始討厭上這位老師的課。他覺得老師不喜歡他，在學校中也沒有了之前的快樂和自信，逐漸產生了孤立感和無意義感，學校疏離感明顯增強。在一些學校中，由于班級規(guī)模較大，老師難以關注到每一位學生的需求。這可能導致部分學生覺得自己被老師忽視，從而產生被拋棄的感覺，增加學校疏離感。一些學習成績中等或較差的學生，在課堂上很少有機會得到老師的關注和表揚，他們可能會認為自己在老師眼中是不重要的，對學習和學校失去信心，進而產生無力感和自我疏離感。6.3.2同學關系與學校氛圍同學關系是高中生學校生活中的重要人際關系，對他們的學校疏離感有著不可忽視的影響。良好的同學關系能夠為學生提供情感支持、陪伴和幫助，使他們在學校中感受到溫暖和歸屬感，從而降低學校疏離感。在學習上，同學之間相互交流學習經驗、分享學習資料，能夠幫助學生更好地掌握知識，提高學習成績，增強學習的動力和信心，減少無力感和無意義感。在生活中，同學之間的友好相處、互相照顧，能夠讓學生在學校中感受到家的溫暖，增強他們的歸屬感，降低孤立感。當學生在學校中遇到困難或挫折時，同學的關心和鼓勵能夠讓他們重新振作起來，積極面對問題，減少自我疏離感。比如，在一次考試中，學生小李成績不理想，心情低落。他的同學小王主動安慰他，幫他分析考試失利的原因，并鼓勵他一起制定學習計劃，共同進步。在小王的幫助下，小李逐漸恢復了信心，重新投入到學習中，他在學校中的疏離感也明顯降低。若同學關系不融洽，學生在學校中可能會感到孤獨、被排斥，增加學校疏離感。在班級中，存在小團體現(xiàn)象，部分學生被孤立，無法融入集體活動，這會讓他們產生強烈的孤立感和無意義感。一些學生可能因為性格內向、外貌、家庭背景等原因，受到同學的歧視或欺負，這不僅會傷害他們的自尊心，還會使他們對學校產生恐懼和厭惡，加重學校疏離感。學校氛圍是學校環(huán)境的綜合體現(xiàn)，包括學校的文化氛圍、學習氛圍、管理氛圍等，對高中生的學校疏離感有著深遠的影響。積極向上的學校氛圍能夠激發(fā)學生的學習興趣和積極性，增強他們的歸屬感和認同感，降低學校疏離感。在一個重視學生全面發(fā)展、鼓勵創(chuàng)新和個性的學校里，學生能夠充分發(fā)揮自己的特長，參與各種豐富多彩的活動，感受到學校的活力和溫暖，從而減少無意義感和自我疏離感。學校注重培養(yǎng)學生的團隊合作精神和社會責任感，通過組織各種社團活動、志愿者服務等，讓學生在活動中學會合作、學會關心他人，這有助于增強學生之間的聯(lián)系，營造良好的同學關系，降低學校疏離感。相反，若學校氛圍壓抑、緊張，只注重學生的學習成績，忽視學生的心理健康和個性發(fā)展，學生可能會感到壓力過大，對學校產生反感，增加學校疏離感。以某班級為例，該班級的學習氛圍非常緊張，老師和家長都過于強調成績，學生之間的競爭也非常激烈。在這種氛圍下，學生們每天都處于高度緊張的狀態(tài)，為了取得好成績而拼命學習，很少有時間進行交流和互動。同學之間缺乏信任和支持，甚至存在互相攀比、嫉妒的現(xiàn)象。在這樣的班級環(huán)境中，很多學生都感到壓抑和孤獨，對學習和學校失去了興趣，學校疏離感較高。他們覺得在學校里除了學習，沒有其他的樂趣和價值，自己就像學習的機器，逐漸產生了無意義感和自我疏離感。七、降低石家莊市高中生學校疏離感的策略建議7.1學校層面7.1.1優(yōu)化教育教學策略學校應積極改進教學方法，摒棄傳統(tǒng)的“滿堂灌”教學模式，采用多樣化的教學方法，以滿足不同學生的學習需求，提高學生的學習興趣和動力。引入項目式學習，讓學生圍繞真實的問題或項目展開探究，在解決問題的過程中綜合運用所學知識，培養(yǎng)他們的創(chuàng)新思維和實踐能力。在歷史課程中，教師可以設計一個關于“古代文明的交流與融合”的項目，讓學生分組進行研究，通過查閱資料、實地考察、小組討論等方式，深入了解古代文明的特點和交流方式，最后以報告、展示等形式呈現(xiàn)研究成果。這種教學方法能夠讓學生在實踐中體驗到學習的樂趣，增強他們的學習主動性和參與度。學校應合理安排教學內容和教學進度，避免教學內容過于枯燥、抽象，與學生的實際生活脫節(jié)。在數(shù)學教學中，教師可以引入生活中的數(shù)學案例，如計算家庭水電費、投資理財收益等，讓學生感受到數(shù)學在生活中的實用性，提高他們對數(shù)學的學習興趣。在語文教學中，增加一些與學生興趣愛好相關的閱讀材料，如科幻小說、青春文學等，拓寬學生的閱讀視野，培養(yǎng)他們的文學素養(yǎng)。減輕學生的學業(yè)負擔也是降低學校疏離感的重要舉措。學校應嚴格控制作業(yè)量，避免布置過多的重復性、機械性作業(yè)，給學生留出足夠的自主學習和休息時間。根據學生的學習能力和水平，分層布置作業(yè)，讓不同層次的學生都能在完成作業(yè)的過程中獲得成就感。學校還應合理安排考試，減少考試的頻率和難度，避免過度的考試壓力給學生帶來心理負擔。7.1.2加強心理健康教育學校應高度重視心理健康教育，將其納入學校的整體教育教學計劃中，加強心理健康課程建設。配備專業(yè)的