如何利用教學(xué)模型真正實現(xiàn)“教學(xué)評”一體化單元設(shè)計

如何利用教學(xué)模型，真正實現(xiàn)“教學(xué)評”一體化單元設(shè)計“教—學(xué)—評”一體化的單元設(shè)計是確保核心素養(yǎng)有效落地、提升教育教學(xué)質(zhì)量的重要措施。本文中，作者基于新課標(biāo)要求以及對“教—學(xué)—評”一體化下單元教學(xué)的思考，構(gòu)建了一個“獎杯”模型，并以具體的教學(xué)設(shè)計為例，闡述如何在教學(xué)中做到“三位一體”，實現(xiàn)閉環(huán)育人的目的。與傳統(tǒng)的課時教學(xué)相比，“教—學(xué)—評”一體化的單元設(shè)計要求教師轉(zhuǎn)變教學(xué)的目標(biāo)觀、評價觀、活動觀、學(xué)生觀，深入理解課程標(biāo)準(zhǔn)，準(zhǔn)確把握學(xué)情，建立合理的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)過程和評價任務(wù)，合理安排本單元的整體課時。這有利于使教學(xué)目標(biāo)從知識本位走向素養(yǎng)本位，使教學(xué)活動更加緊湊高效，使教學(xué)評價更具整體規(guī)劃性。因此，“教—學(xué)—評”一體化的單元設(shè)計是確保核心素養(yǎng)有效落地、提升教育教學(xué)質(zhì)量的重要措施。如何進行“教—學(xué)—評”一體化的單元設(shè)計呢？筆者在實踐中嘗試構(gòu)建了“教—學(xué)—評”一體化單元設(shè)計的“獎杯”模型(以下簡稱“‘獎杯’模型”),具體如圖1所示，為核心素養(yǎng)背景下開展“教—學(xué)—評”一體化的教學(xué)設(shè)計提供樣例?！蔼劚蹦Ｐ偷闹饕M成要素包括單元目標(biāo)、單元評價、單元主題和任務(wù)、單元驅(qū)動問題和學(xué)習(xí)活動。由圖示可知，學(xué)習(xí)活動是“獎杯”的基座，是培育學(xué)生核心素養(yǎng)的載體。單元任務(wù)和單元驅(qū)動問題是“獎杯”的腰身，起承上啟下的作用：向上對接單元目標(biāo)和單元評價，向下連接學(xué)習(xí)活動。單元目標(biāo)和單元評價分別是“獎杯”的左耳和右耳，其寓意是只有當(dāng)教、學(xué)、評一致形成合力時，才能舉起“獎杯”——實現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。核心素養(yǎng)和課程標(biāo)準(zhǔn)在“獎杯”的頂端，指引單元設(shè)計的方向與依據(jù)。“獎杯”模型是按照逆向設(shè)計的思路，從一段學(xué)習(xí)歷程的終點(學(xué)習(xí)目標(biāo))出發(fā)，以“證明學(xué)會”的思維倒推制定單元評價，以終為始，即評價設(shè)計先于活動設(shè)、框架設(shè)計先于細(xì)節(jié)設(shè)計，以此確?！敖獭獙W(xué)—評”的一致性。下面以科教版小學(xué)科學(xué)四年級“發(fā)光禮物”單元設(shè)計為例，闡述這一模型的運用策略。01前端分析，設(shè)計單元目標(biāo)單元目標(biāo)是教學(xué)設(shè)計的靈魂，處于“獎杯”模型的上端，具有總領(lǐng)全局的作用。在宏觀層面上，單元目標(biāo)要對接核心素養(yǎng)發(fā)展目標(biāo)，突出其對學(xué)生的發(fā)展性價值和對知識系統(tǒng)的整合性作用；在微觀層面上，單元目標(biāo)要能夠落到具體的學(xué)習(xí)過程中，轉(zhuǎn)化成可觀察、可測量、可評價的學(xué)習(xí)結(jié)果。教師在設(shè)計單元目標(biāo)時需要依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，把單元目標(biāo)與核心素養(yǎng)、課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)聯(lián)起來。同樣，在制定課時目標(biāo)的時候，也要建立其與單元目標(biāo)的聯(lián)系。具體而言，教師要先對課程標(biāo)準(zhǔn)和教材進行解讀，重點梳理四大關(guān)系：一是單元與核心素養(yǎng)的關(guān)系，即厘清本單元要發(fā)展的核心素養(yǎng)；二是同一內(nèi)容單元在不同學(xué)段之間的學(xué)業(yè)要求關(guān)系，即了解學(xué)生已經(jīng)學(xué)了什么,這一單元的學(xué)習(xí)是為后續(xù)的哪些內(nèi)容學(xué)習(xí)打基礎(chǔ)，做到“上掛下聯(lián)”;三是課時之間的關(guān)系，即明確教材編寫邏輯及設(shè)計意圖；四是知識點之間的關(guān)系，即梳理概念與概念之間的關(guān)系，整理出單元知識結(jié)構(gòu)圖。在對課程標(biāo)準(zhǔn)和教材的設(shè)計思路有整體把握后，教師可再根據(jù)教材的單元內(nèi)容，在課程標(biāo)準(zhǔn)中找到對應(yīng)的學(xué)科核心概念，然后分成兩條路徑：一條路徑是依據(jù)學(xué)科核心概念找到對應(yīng)的跨學(xué)科概念，接著依據(jù)年段找到對應(yīng)的學(xué)科核心素養(yǎng)；另一條路徑是依據(jù)年段找到學(xué)科核心概念對應(yīng)的內(nèi)容要求，同時了解該學(xué)習(xí)內(nèi)容在不同學(xué)段的學(xué)業(yè)要求。通過這樣的方式可以有效搭建起從課時目標(biāo)到核心素養(yǎng)目標(biāo)的學(xué)習(xí)目標(biāo)“金字塔”：頂層是核心素養(yǎng)，次頂層是跨學(xué)科概念，下一層是學(xué)科核心概念，再下一層是學(xué)科核心概念的分解概念(課程標(biāo)準(zhǔn)中的“學(xué)習(xí)內(nèi)容”),底層是事實性知識(課程標(biāo)準(zhǔn)中的“內(nèi)容要求”)。以“發(fā)光禮物”單元為例，該單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)“金字塔”具體如圖2所示。在設(shè)計單元目標(biāo)時，除了要依據(jù)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，還需要結(jié)合學(xué)情分析。如果單元目標(biāo)與學(xué)生的發(fā)展水平不匹配，就會出現(xiàn)學(xué)生難以達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)或者未能在原有水平基礎(chǔ)上得到發(fā)展的問題。因此，在設(shè)計單元目標(biāo)前，教師還需要對學(xué)生的認(rèn)知水平、能力水平和學(xué)習(xí)困難進行分析，使單元目標(biāo)與學(xué)生的發(fā)展水平適配。02逆向設(shè)計，制定單元評價在“獎杯”模型中，單元評價單列且與單元目標(biāo)齊平，這是逆向設(shè)計的思路。這一設(shè)計強調(diào)了單元評價的重要引領(lǐng)作用：一是與單元目標(biāo)齊頭并進，即單元評價要與單元目標(biāo)相匹配；二是統(tǒng)攝學(xué)習(xí)活動，即評價任務(wù)應(yīng)嵌入學(xué)習(xí)過程中。具體而言，教師在確定單元目標(biāo)后，需要進一步思考如何證明學(xué)生達(dá)成了單元目標(biāo)。尤其是對學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展程度的評價，必須超越以前慣用的雙向細(xì)目表，不再局限于知識點的識記、理解、簡單應(yīng)用，而是以學(xué)生“在何種情境下能運用什么知識完成什么任務(wù)”的方式來評價。因此，教師可將“學(xué)生在問題解決過程中的表現(xiàn)”作為單元評價的內(nèi)容，并采用過程性評價和總結(jié)性評價相結(jié)合的方式。筆者借鑒國內(nèi)外問題解決能力評價指標(biāo)，提煉出聚焦問題解決的過程性評價指標(biāo)，具體分為四個一級指標(biāo)：問題表征、方案制定、方案執(zhí)行、評價反思。每個一級指標(biāo)又分解為兩個二級指標(biāo)：問題表征包括發(fā)現(xiàn)問題和澄清問題，方案制定包括拆解問題和方案制定，方案執(zhí)行包括方案試驗和優(yōu)化方案，評價反思包括成果評價和反思過程。每個二級指標(biāo)又從三個水平層級制定具體評價細(xì)則。以“發(fā)光禮物”單元的過程性評價表為例，其具體評價內(nèi)容見表1?？偨Y(jié)性評價包括考查學(xué)生學(xué)科知識的掌握程度與問題解決成果。問題解決的過程就是運用學(xué)科知識的過程，所以學(xué)科知識的掌握程度與問題解決能力緊密相關(guān)。學(xué)科知識掌握程度的考查可以采用紙筆測試的形式，而問題解決成果的考查，可從科學(xué)性、價值性、創(chuàng)新性、藝術(shù)性等維度切入，并采用多種形式，如模型展示、海報展覽或是撰寫研究報告等。03統(tǒng)整內(nèi)容，確定單元任務(wù)在設(shè)計單元目標(biāo)和制定單元評價標(biāo)準(zhǔn)后，就需要確定單元主題和單元任務(wù)。單元主題和單元任務(wù)起著承上啟下的聯(lián)接作用。單元主題是單元教學(xué)的線索，可將看似相對獨立的單元內(nèi)容串聯(lián)起來形成一個有機整體，增強單元內(nèi)部的統(tǒng)整性。單元任務(wù)來源于單元主題，具有以下特點：(1)整合性。單元任務(wù)指向核心素養(yǎng)，滿足課程標(biāo)準(zhǔn)要求，涵蓋單元目標(biāo)，體現(xiàn)評價任務(wù)。(2)挑戰(zhàn)性。有挑戰(zhàn)性的單元任務(wù)能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，讓其持續(xù)探索問題解決方式。(3)價值性。單元任務(wù)要能讓學(xué)生感到有意義和有價值，如此學(xué)生才會產(chǎn)生認(rèn)同感，更愿意投入學(xué)習(xí)。(4)發(fā)揮性。單元任務(wù)要能給予學(xué)生較大的發(fā)揮空間，讓學(xué)生有機會用多種方式進行學(xué)習(xí)并解決問題，并允許學(xué)生采用多樣化的方式呈現(xiàn)學(xué)習(xí)成果。(5)生活性。單元任務(wù)要貼近學(xué)生的生活，是對實際問題的解決，從而讓學(xué)生建立起生活與知識的連接。(6)趣味性。“興趣是最好的老師”,學(xué)生對單元任務(wù)感興趣，才能調(diào)動起積極性和參與熱情。以“發(fā)光禮物”單元為例。該單元的任務(wù)是“為貴州山區(qū)的同學(xué)設(shè)計與制作一份會發(fā)光的禮物”。這是一個很有意義的任務(wù)，把自己親手制作的禮物送給山區(qū)同學(xué)這件事能讓學(xué)生獲得極大的效能感。完成該任務(wù)所需要的學(xué)科知識、能力和素養(yǎng)，涉及小學(xué)科學(xué)所要培育的核心素養(yǎng)的四個方面、相應(yīng)的學(xué)科核心概念及其所指向的具體內(nèi)容要求。發(fā)光禮物在生活中是常見的，因此該單元任務(wù)貼近學(xué)生的生活。而日常學(xué)生看到的發(fā)光禮物都是陳列在貨架上的商品，要自己動手制作發(fā)光禮物對學(xué)生來說就有一定的挑戰(zhàn)性。該單元任務(wù)還具有趣味性并能給與學(xué)生較大的發(fā)揮空間，學(xué)生能根據(jù)自己的設(shè)計做出個性化的作品。04激發(fā)動機，轉(zhuǎn)化單元問題在確定了單元任務(wù)后，需要把單元任務(wù)轉(zhuǎn)為化單元驅(qū)動問題，以問題激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、驅(qū)動學(xué)生的探究實踐。單元驅(qū)動問題要凸顯“四性”。1.情境性情境能讓學(xué)生更容易發(fā)現(xiàn)問題并提出問題。情境可以是真實生活中的情境，也可以是類真實或簡化的情境，還可以是虛擬的或抽象的情境。不管是何種情境，都要讓學(xué)生看到知識與世界的聯(lián)系，有機會把解決問題的思路遷移到現(xiàn)實生活中。問題的情境要符合學(xué)生的認(rèn)知感受，貫穿整個單元學(xué)習(xí)，能有效引領(lǐng)學(xué)生進入沉浸式的思考和學(xué)習(xí)中。以“發(fā)光禮物”單元為例，依據(jù)“設(shè)計與制作發(fā)光禮物”的單元任務(wù)，筆者創(chuàng)設(shè)了這樣的問題情境：學(xué)校和貴州的一所學(xué)校進行結(jié)對幫扶，想讓同學(xué)們在六一兒童節(jié)時給貴州學(xué)校的同學(xué)們準(zhǔn)備一份具有創(chuàng)意的禮物，點亮他們心中的夢，給他們驚喜。然后引導(dǎo)學(xué)生在此情境中圍繞主題提出“怎樣設(shè)計與制作一份發(fā)光禮物”的驅(qū)動問題。2.復(fù)雜性驅(qū)動問題要凸顯復(fù)雜性，能讓學(xué)生在解決問題的過程中運用高階思維。高階思維是指發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動或認(rèn)知能力。在布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)中，學(xué)習(xí)的認(rèn)知維度分為六個層級：記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造。分析、評價、創(chuàng)造這三種認(rèn)知方式屬于高層次的心智活動。以“發(fā)光禮物”單元為例，“怎樣設(shè)計與制作一件發(fā)光禮物”這一驅(qū)動性問題，能引發(fā)學(xué)生的分析、評價與創(chuàng)造。首先，學(xué)生要對問題進行分析，明確設(shè)計制作發(fā)光禮物需要運用科學(xué)學(xué)科的哪些知識和技能；其次，在探究過程中，學(xué)生也需要分析各種現(xiàn)象和數(shù)據(jù)；最后，在成果產(chǎn)出、展示階段，學(xué)生需要評價并借鑒他人的成果，對自己的作品進行反思、優(yōu)化、提升，這就是運用了評價及創(chuàng)造性思維。3.邏輯性驅(qū)動問題應(yīng)能被拆分成若干具有邏輯性的子問題，這些子問題層層遞進，推動學(xué)生的學(xué)習(xí)。例如，“發(fā)光禮物”單元的驅(qū)動性問題是“怎樣設(shè)計與制作一份發(fā)光禮物”,我們可以把其拆分成下面的小問題，形成問題鏈：禮物亮起來需要什么電器元件?怎樣讓禮物亮起來?怎樣控制發(fā)光禮物的亮滅?如何解決發(fā)光禮物的故障?怎樣讓發(fā)光禮物有更多的燈亮起來?分解后的多個子問題具有連貫性與邏輯性，解決了上一個問題就會產(chǎn)生下一個問題，從而讓學(xué)生不斷深入探究。4.開放性學(xué)生在面對開放性較高的問題時，往往會表現(xiàn)出令人意想不到的創(chuàng)造性。為了更好地培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)力和創(chuàng)造力，驅(qū)動問題的設(shè)置一般采用開放式問題，即問題的結(jié)構(gòu)往往是不良的。良構(gòu)問題會禁錮學(xué)生的思路，使其無法創(chuàng)新，而劣構(gòu)問題能給學(xué)生更多的探究空間，讓學(xué)生產(chǎn)生不同的解決問題思路和方法，讓不同水平的學(xué)生都能得到不同程度的發(fā)展，獲得最大的學(xué)習(xí)效益。05拆分問題，搭建單元框架在建立了單元學(xué)習(xí)目標(biāo)“金字塔”、確定了學(xué)習(xí)任務(wù)和轉(zhuǎn)化了驅(qū)動性問題后，就需要依據(jù)這三個方面來搭建單元的整體框架，設(shè)計具體的學(xué)習(xí)活動。搭建單元框架具體可分為三個步驟。首先，將單元驅(qū)動問題拆分成若干子問題，再依據(jù)子問題的難度以及子問題之間的邏輯關(guān)系，安排課時順序，初步搭建起單元的內(nèi)容框架。其次，分析問題群對應(yīng)的知識點，形成課時學(xué)習(xí)目標(biāo)。最后，根據(jù)課時學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計相應(yīng)的課時學(xué)習(xí)活動，讓學(xué)習(xí)活動指向子問題的解決，從而讓學(xué)生通過解決子問題來完成單元任務(wù)。例如，“發(fā)光禮物”單元框架具體如圖3所示。總之，單