探尋初中生英語學習的內在驅動力：自我效能感與學習策略的深度剖析及干預研究

探尋初中生英語學習的內在驅動力：自我效能感與學習策略的深度剖析及干預研究一、引言1.1研究背景1.1.1英語學習的重要性在全球化進程不斷加速的當今時代，英語作為國際通用語言，其重要性愈發(fā)凸顯。它已然成為連接世界各地人們的關鍵橋梁，在國際交流、貿易往來、學術研究等眾多領域發(fā)揮著不可替代的作用。對于初中生而言，英語學習更是對其未來的發(fā)展起著舉足輕重的影響。從職業(yè)發(fā)展角度來看，眾多跨國公司、國際組織和非政府組織都將英語作為主要的工作語言。具備流利英語表達能力的人才，在未來的就業(yè)市場中能夠獲得更為廣闊的發(fā)展空間和豐富的就業(yè)機會，更容易在激烈的職場競爭中脫穎而出。例如，在國際貿易領域，從業(yè)者需要運用英語與國外客戶進行商務洽談、簽訂合同等；在科研領域，大量前沿的學術研究成果和專業(yè)資料都以英文形式呈現(xiàn)，科研人員只有熟練掌握英語，才能及時了解國際科研動態(tài)，開展跨國合作研究。在學術深造方面，隨著教育國際化的推進，越來越多的學生選擇出國留學或參與國際學術交流活動。良好的英語基礎是他們能夠順利進入國外高校學習、參與國際學術會議并與國際同行進行深入交流的必備條件。而且，英語作為一門語言，不僅是交流的工具，更是一扇通往知識寶庫的大門。通過學習英語，初中生能夠接觸到海量的英文文獻、影視作品、音樂等資源，從而拓寬自己的知識面，提升跨文化交際能力，培養(yǎng)國際視野。例如，閱讀英文原著可以讓學生領略到不同國家的文學魅力和文化內涵；觀看英文電影和紀錄片能夠幫助學生了解世界各地的風土人情和社會發(fā)展。中學階段作為英語學習的關鍵時期，是學生構建英語知識體系、培養(yǎng)語言技能和學習能力的重要階段。在此階段，學生通過系統(tǒng)學習英語，不僅能夠積累豐富的詞匯、掌握扎實的語法知識，還能鍛煉聽、說、讀、寫、譯等綜合語言技能，為今后更高層次的英語學習奠定堅實的基礎。而且，英語學習還能夠促進學生思維能力的發(fā)展，培養(yǎng)他們的批判性思維、邏輯思維和創(chuàng)新思維能力。例如，在英語閱讀和寫作過程中，學生需要分析文章結構、理解作者意圖、表達自己的觀點，這一系列活動都有助于提升他們的思維水平。1.1.2初中生英語學習的現(xiàn)狀問題盡管英語學習在初中階段占據(jù)著重要地位，但當前初中生英語學習的實際情況卻不容樂觀，存在著諸多亟待解決的問題，這些問題嚴重制約了學生英語學習效果的提升和語言能力的發(fā)展。在學習策略方面，許多初中生尚未掌握科學有效的學習方法。部分學生在學習英語時過于依賴死記硬背，單純地機械記憶單詞和語法規(guī)則，而忽視了語言的實際運用和語言情境的創(chuàng)設。這種學習方式使得學生在面對實際的語言交流場景時，往往無法靈活運用所學知識，難以做到學以致用。例如，在英語口語表達中，他們可能因為缺乏對詞匯和句型的靈活運用能力，而出現(xiàn)表達不流暢、語法錯誤頻繁等問題；在英語寫作中，也可能只是生硬地堆砌單詞和句子，缺乏邏輯和連貫性。此外，一些學生缺乏對學習過程的有效規(guī)劃和管理，不懂得根據(jù)自己的學習情況制定合理的學習計劃，也不善于總結歸納學習中的經驗和教訓，導致學習效率低下。自我效能感較低也是困擾初中生英語學習的一大難題。自我效能感是指個體對自己能否成功完成某一行為的主觀判斷和自信程度。在英語學習中，自我效能感高的學生往往對自己的學習能力充滿信心，相信通過自身的努力能夠克服學習中遇到的困難，取得良好的學習成績，因此他們在學習過程中會更加積極主動，愿意付出更多的努力。相反，自我效能感低的學生則常常懷疑自己的學習能力，容易在面對困難時產生畏難情緒和逃避心理，缺乏學習的動力和積極性。例如，在面對英語考試成績不理想時，自我效能感低的學生可能會將原因歸結為自己天生不擅長學習英語，從而對學習英語失去信心，甚至放棄努力。學習策略不當和自我效能感低相互影響，形成了一種惡性循環(huán)，嚴重打擊了學生學習英語的興趣和積極性。當學生由于學習策略不當而無法取得理想的學習成績時，他們的自我效能感會進一步降低；而自我效能感的降低又會導致他們更加不愿意嘗試新的學習方法和策略，從而使得學習成績難以得到提升。這種惡性循環(huán)不僅影響了學生英語學科的學習，還可能對他們的整體學習態(tài)度和自信心產生負面影響，甚至對他們未來的發(fā)展造成阻礙。1.2研究目的與意義1.2.1研究目的本研究旨在深入了解初中生英語學習自我效能感和學習策略的現(xiàn)狀，通過科學的調查方法，全面剖析學生在這兩方面的表現(xiàn)水平、特點及存在的問題。在此基礎上，進一步探究英語學習自我效能感與學習策略之間的內在相關性，揭示兩者相互作用的機制和規(guī)律。通過對現(xiàn)狀和相關性的研究，為后續(xù)制定有效的干預措施提供堅實的理論和實踐依據(jù)，從而提出針對性強、切實可行的干預措施，以提高初中生的英語學習自我效能感，引導他們掌握科學有效的學習策略，最終達到提升初中生英語學習效果和學習積極性的目的，促進他們在英語學習上的全面發(fā)展。1.2.2理論意義本研究對豐富和完善英語學習領域中關于自我效能感和學習策略的理論研究具有重要意義。在自我效能感方面，通過對初中生這一特定群體在英語學習情境下的深入研究，能夠進一步細化和拓展自我效能感理論在語言學習領域的應用。揭示初中生英語學習自我效能感的形成機制、影響因素以及其在學習過程中的作用路徑，有助于豐富和深化對自我效能感理論的理解，為后續(xù)相關研究提供更具針對性的理論參考。在學習策略研究方面，本研究可以為英語學習策略的分類、應用和發(fā)展提供新的實證依據(jù)。深入探究初中生在英語學習中實際采用的學習策略，以及這些策略與學習效果之間的關系，有助于完善英語學習策略體系，明確不同學習策略在不同學習階段和學習任務中的適用性，為教師指導學生選擇和運用學習策略提供更科學的理論指導。此外，本研究還將自我效能感與學習策略相結合進行研究，探索兩者之間的相互影響和協(xié)同作用，填補了該領域在這方面研究的部分空白，為構建更加全面、系統(tǒng)的英語學習理論框架做出貢獻。1.2.3實踐意義從教師教學角度來看，本研究結果能夠為初中英語教師提供寶貴的教學參考。教師可以根據(jù)研究中揭示的學生英語學習自我效能感和學習策略的現(xiàn)狀及問題，有針對性地調整教學方法和策略。例如，對于自我效能感較低的學生，教師可以采用更多鼓勵性的教學評價方式，設置適當?shù)膶W習任務，讓學生在完成任務的過程中體驗成功，從而增強他們的自我效能感；對于學習策略不當?shù)膶W生，教師可以開展專門的學習策略培訓課程，引導學生掌握有效的學習方法，如詞匯記憶策略、閱讀理解策略等，提高教學的有效性和針對性。從學生學習角度而言，本研究有助于學生更好地認識自己的學習狀況，明確自身在英語學習自我效能感和學習策略方面的優(yōu)勢與不足。通過參與研究過程中的調查和反饋，學生可以了解到科學有效的學習策略，學會如何根據(jù)自己的學習特點和需求選擇合適的學習方法，提高學習效率。同時，提升自我效能感能夠激發(fā)學生的學習動力和積極性，使他們更加主動地參與到英語學習中，培養(yǎng)自主學習能力，為今后的英語學習和終身學習奠定良好的基礎。此外，研究結果還可以為學校和教育部門制定相關教育政策和教學改革方案提供依據(jù)，促進初中英語教育質量的整體提升。1.3研究問題與假設1.3.1研究問題本研究旨在深入剖析初中生英語學習自我效能感和學習策略的相關情況，具體研究問題如下：初中生英語學習自我效能感和學習策略水平如何：通過調查了解初中生在英語學習方面自我效能感的高低程度，包括他們對自身英語學習能力的信心、面對英語學習任務時的自信表現(xiàn)等。同時，全面掌握初中生在英語學習過程中所采用的學習策略，如記憶單詞的方法、閱讀理解的技巧、聽力訓練的方式以及寫作練習的策略等，分析這些策略的使用頻率和熟練程度。不同性別、年級的初中生在英語學習自我效能感和學習策略上是否存在差異：探究性別因素對初中生英語學習自我效能感和學習策略的影響，例如，男生和女生在對英語學習的自信心方面是否存在顯著差異，在選擇和運用學習策略時是否各有偏好。此外，分析不同年級的初中生由于學習階段和知識儲備的不同，在英語學習自我效能感和學習策略上呈現(xiàn)出怎樣的特點和差異，如初一年級學生剛進入初中英語學習階段，與初二、初三年級學生相比，在自我效能感和學習策略的運用上可能存在哪些不同。初中生英語學習自我效能感與學習策略之間存在怎樣的關系：深入研究英語學習自我效能感與學習策略之間的內在聯(lián)系，判斷兩者是否存在顯著的相關性。例如，高自我效能感的學生是否更傾向于采用積極有效的學習策略，而低自我效能感的學生是否在學習策略的選擇和運用上存在更多困難。進一步分析自我效能感如何影響學生對學習策略的選擇、實施和調整，以及學習策略的有效運用又如何反作用于學生的自我效能感，從而揭示兩者相互作用的機制和規(guī)律。1.3.2研究假設基于對相關理論和前人研究的分析，本研究提出以下假設：假設一：英語學習自我效能感和學習策略之間存在顯著正相關。高自我效能感的初中生更有可能采用積極有效的學習策略，如主動參與課堂互動、善于總結歸納知識、運用多樣化的學習資源等；而低自我效能感的學生可能較少運用這些策略，更傾向于依賴較為被動和單一的學習方式，如機械記憶、被動接受知識等。假設二：不同性別初中生在英語學習自我效能感和學習策略上存在差異。女生在英語學習中可能表現(xiàn)出更高的自我效能感，因為女生通常在語言學習方面具有一定的優(yōu)勢，更注重細節(jié)和語言表達的準確性，這使得她們在英語學習過程中更容易獲得成就感，從而增強自我效能感。在學習策略上，女生可能更擅長運用記憶策略和社交策略，如通過制作單詞卡片、與同學交流討論等方式來提高英語學習效果；而男生可能更傾向于運用認知策略和元認知策略，如通過分析文章結構、制定學習計劃等方式來提升學習能力。假設三：不同年級初中生在英語學習自我效能感和學習策略上存在差異。隨著年級的升高，初中生的英語學習自我效能感可能會呈現(xiàn)先上升后下降的趨勢。初一年級學生剛進入初中，對英語學習充滿新鮮感和期待，自我效能感相對較高；但隨著學習難度的逐漸增加，到初二年級時，部分學生可能會因為遇到學習困難而導致自我效能感下降；初三年級學生由于面臨中考壓力，在復習備考過程中，一些學生通過不斷努力和取得進步，自我效能感可能會有所回升。在學習策略方面，初一年級學生可能更多地依賴教師的指導和課堂學習，學習策略相對較為單一；初二、初三年級學生隨著學習經驗的積累，會逐漸嘗試運用更多樣化的學習策略，如自主學習、合作學習等，以適應不同的學習任務和考試要求。二、文獻綜述2.1核心概念界定2.1.1自我效能感自我效能感的概念最早是由美國心理學家班杜拉（AlbertBandura）于1977年提出。這一概念的提出，為心理學領域的研究注入了新的活力，尤其是在解釋人類行為動機和行為選擇方面，提供了全新的視角。班杜拉在其社會學習理論中指出，自我效能感是指個體對自己能否成功地完成某一行為的主觀判斷和自信程度，它反映了個體對自身能力的認知和信念。這種主觀判斷并非憑空產生，而是個體在過往的經歷、學習過程以及與他人的互動中逐漸形成的。在學習領域，自我效能感發(fā)揮著至關重要的作用。它直接影響著學生的學習動機、學習策略的選擇以及面對困難時的堅持性。高自我效能感的學生堅信自己具備解決學習問題的能力，面對復雜的學習任務時，他們會保持積極的心態(tài)，主動迎接挑戰(zhàn)，充分發(fā)揮自身的潛力，積極探索各種學習方法和策略，以實現(xiàn)學習目標。相反，低自我效能感的學生則常常懷疑自己的學習能力，在面對困難時容易產生畏難情緒，缺乏學習的動力和積極性，甚至可能選擇逃避學習任務。例如，在數(shù)學學習中，高自我效能感的學生在遇到難題時，會認為自己有能力通過思考、查閱資料或向他人請教來解決問題，從而堅持不懈地努力；而低自我效能感的學生可能會立刻覺得自己無法解決，進而放棄嘗試。2.1.2英語學習自我效能感英語學習自我效能感是自我效能感理論在英語學習領域的具體應用和體現(xiàn)，指學生對自己在英語學習過程中能否有效地完成各種學習任務，如聽力理解、口語表達、閱讀理解、寫作等方面的能力的主觀判斷和信心。它是學生在英語學習情境中對自身能力的一種認知評價，這種評價會對學生的英語學習行為和學習效果產生深遠的影響。英語學習自我效能感對學生的英語學習具有多方面的重要性。首先，它能夠激發(fā)學生的學習動力。當學生對自己的英語學習能力充滿信心時，他們會更主動地投入到學習中，積極參與課堂活動，主動完成課后作業(yè)，甚至會自主尋找更多的英語學習資源，如閱讀英文原著、觀看英語電影等，以提升自己的英語水平。其次，英語學習自我效能感有助于學生選擇合適的學習策略。高自我效能感的學生相信自己能夠運用有效的學習策略來提高學習效果，因此他們更愿意嘗試多樣化的學習方法，如運用記憶技巧背誦單詞、通過分析文章結構來提高閱讀理解能力等。而低自我效能感的學生則可能缺乏嘗試新策略的勇氣，往往依賴較為傳統(tǒng)和單一的學習方式，這在一定程度上限制了他們的學習進步。此外，英語學習自我效能感還能影響學生在面對學習困難時的態(tài)度和行為。高自我效能感的學生在遇到困難時，會將其視為成長和提升的機會，堅持不懈地努力克服；而低自我效能感的學生則可能輕易放棄，導致學習成績難以提高。2.1.3英語學習策略英語學習策略是指學生在學習英語過程中，為了達到有效學習的目的而采取的一系列方法、技巧和步驟。這些策略涵蓋了學習的各個環(huán)節(jié)，包括課前預習、課堂學習、課后復習以及語言實踐活動等，旨在幫助學生更好地理解、掌握和運用英語知識，提高學習效率，培養(yǎng)自主學習能力。常見的英語學習策略類型豐富多樣，每種類型都有其獨特的作用。認知策略是學生對英語學習材料進行直接加工和處理的方法，例如在記憶單詞時，運用聯(lián)想記憶法，將單詞與生活中的事物或已有知識建立聯(lián)系，從而加深記憶；在閱讀理解中，通過分析文章的結構、關鍵詞和邏輯關系，來更好地理解文章內容。元認知策略則是學生對自己學習過程的監(jiān)控、調節(jié)和管理，比如制定合理的學習計劃，明確學習目標和任務，合理安排學習時間；在學習過程中，不斷反思自己的學習方法是否有效，及時調整學習策略，以適應不同的學習任務和情境。社交策略是學生通過與他人合作、交流來學習英語的方式，如參加英語角、小組討論等活動，與同學或老師進行英語交流，不僅能夠提高口語表達能力，還能從他人那里獲取不同的學習思路和方法。情感策略主要涉及學生對學習情緒的管理和調節(jié)，當學生在英語學習中遇到挫折時，通過自我鼓勵、積極的心理暗示等方式，保持良好的學習心態(tài)，克服焦慮和恐懼情緒，增強學習的信心和動力。這些學習策略相互關聯(lián)、相互作用，學生在學習過程中靈活運用多種學習策略，能夠更好地提高英語學習效果，實現(xiàn)學習目標。2.2相關理論基礎2.2.1社會學習理論社會學習理論由美國心理學家班杜拉提出，該理論強調個體的學習是通過觀察和模仿他人的行為而發(fā)生的，個體在觀察學習過程中，會注意榜樣的行為及其結果，并將這些信息儲存于記憶中，在適當?shù)臅r機模仿榜樣的行為。例如，在學校中，學生看到成績優(yōu)秀的同學通過勤奮學習取得好成績，便可能會模仿其學習行為，如按時完成作業(yè)、主動復習功課等。在社會學習理論中，自我效能感是核心概念之一，它在個體的學習和行為中發(fā)揮著關鍵作用。自我效能感影響著個體對行為的選擇，當個體認為自己有能力完成某一行為時，他們更有可能選擇去從事該行為；反之，則可能會回避。在學習英語時，如果學生覺得自己具備掌握英語語法的能力，就會積極主動地學習語法知識，參加相關的學習活動。自我效能感還影響著個體在行為過程中的努力程度和堅持性。高自我效能感的個體在面對困難時，會付出更多的努力，堅持不懈地追求目標；而低自我效能感的個體則容易放棄。例如，在準備英語考試的過程中，高自我效能感的學生面對復雜的知識點，會努力鉆研，通過查閱資料、請教老師等方式克服困難；而低自我效能感的學生可能會因為覺得困難重重而輕易放棄。社會學習理論為理解自我效能感的形成和發(fā)展提供了理論框架。個體通過觀察他人的行為和行為結果，獲得替代性經驗，從而影響自己的自我效能感。當個體看到與自己能力水平相當?shù)娜顺晒ν瓿赡稠椚蝿諘r，會認為自己也有能力完成類似任務，進而增強自我效能感；相反，目睹他人的失敗，則可能降低自我效能感。例如，在英語演講比賽中，學生看到同班同學在比賽中表現(xiàn)出色并獲得獎項，會覺得自己也有能力在未來的演講比賽中取得好成績，從而增強了自己在英語演講方面的自我效能感；反之，如果看到同學在比賽中表現(xiàn)不佳，可能會對自己的演講能力產生懷疑，降低自我效能感。此外，個體自身的成敗經驗也是影響自我效能感的重要因素。成功的經驗會提高自我效能感，失敗的經驗則會降低自我效能感。不斷在英語考試中取得好成績的學生，會對自己的英語學習能力充滿信心，自我效能感較高；而多次考試失利的學生，可能會對自己的學習能力產生質疑，自我效能感較低。2.2.2信息加工理論信息加工理論將人類的認知過程類比為計算機對信息的加工過程，認為人類的學習是一個對信息進行輸入、編碼、存儲、檢索和輸出的過程。在這個過程中，學習者的大腦就像一臺信息處理器，接收來自外界的各種信息，然后對這些信息進行分析、處理和存儲，以便在需要時能夠快速準確地提取和運用。例如，在英語學習中，學生通過聽、讀等方式獲取英語知識信息，然后對這些信息進行編碼，將其轉化為自己能夠理解和記憶的形式，存儲在大腦中，當進行口語表達或寫作時，再從記憶中檢索出相關信息并輸出。信息加工理論與英語學習策略的選擇和運用密切相關。不同的英語學習任務對信息加工的要求不同，學生需要根據(jù)任務的特點選擇合適的學習策略，以提高信息加工的效率和效果。在學習英語詞匯時，采用聯(lián)想記憶、詞根詞綴記憶等認知策略，可以幫助學生更有效地對詞匯信息進行編碼和存儲，提高詞匯記憶的效率。通過將單詞與生活中的事物或已有知識建立聯(lián)想，能夠加深對單詞的理解和記憶。在進行英語閱讀理解時，運用預測、推理、總結等元認知策略，可以幫助學生更好地監(jiān)控和調節(jié)自己的閱讀過程，提高對文章信息的理解和提取能力。在閱讀前，根據(jù)文章標題和插圖預測文章內容；在閱讀過程中，通過推理文章中的隱含信息，加深對文章的理解；閱讀后，對文章內容進行總結，強化對信息的記憶。此外，情感策略和社交策略也在英語學習中發(fā)揮著重要作用。情感策略可以幫助學生調節(jié)學習情緒，保持積極的學習心態(tài)，提高信息加工的效果。當學生在英語學習中遇到困難時，通過自我鼓勵、調整心態(tài)等方式，克服焦慮和沮喪情緒，保持學習的動力和信心。社交策略則可以為學生提供更多的信息來源和交流機會，促進信息的交換和共享。例如，參加英語角、小組討論等活動，與同學或老師進行英語交流，不僅能夠提高口語表達能力，還能從他人那里獲取不同的學習思路和方法，豐富自己的信息儲備。2.3國內外研究現(xiàn)狀2.3.1英語學習自我效能感的研究國外對于英語學習自我效能感的研究起步較早，成果頗豐。Bandura作為自我效能感理論的創(chuàng)始人，其研究為后續(xù)學者在英語學習領域的探索奠定了堅實基礎。諸多國外研究聚焦于英語學習自我效能感的影響因素，研究發(fā)現(xiàn)，學生過往的英語學習成功經歷對自我效能感的提升具有顯著促進作用。當學生在英語考試中取得優(yōu)異成績，或在英語競賽中表現(xiàn)出色時，他們會對自己的英語學習能力充滿信心，自我效能感隨之增強。反之，多次的學習失敗經歷則容易使學生對自身能力產生懷疑，導致自我效能感降低。此外，替代性經驗也是重要影響因素之一。學生觀察到與自己能力相當?shù)耐樵谟⒄Z學習中取得成功，會認為自己也具備相應能力，從而增強自我效能感；而目睹同伴的失敗，則可能降低自身的自我效能感。例如，在英語課堂小組活動中，學生看到同組同學流利地用英語表達觀點并獲得老師表揚，會激勵自己也積極參與，提升自我效能感。在英語學習自我效能感與學習成績的關系方面，國外研究表明，兩者之間存在顯著正相關。高自我效能感的學生在英語學習中往往表現(xiàn)出更強的學習動力和積極態(tài)度，他們更愿意主動投入時間和精力，積極探索有效的學習方法，從而取得更好的學習成績。這些學生在面對英語學習困難時，能夠保持堅定的信念，堅持不懈地努力克服，展現(xiàn)出較高的學習毅力。例如，在準備英語演講比賽過程中，高自我效能感的學生即使遇到發(fā)音不標準、演講內容組織困難等問題，也會通過不斷練習、請教老師和同學等方式積極解決，最終在比賽中取得好成績。國內學者也在英語學習自我效能感領域進行了大量研究。一些研究關注英語學習自我效能感在不同群體中的差異，有研究發(fā)現(xiàn)，重點學校與普通學校的學生在英語學習自我效能感上存在明顯差異。重點學校的學生由于教學資源豐富、師資力量雄厚，在英語學習過程中更容易獲得成功體驗，其英語學習自我效能感普遍高于普通學校學生。同時，不同專業(yè)的學生在英語學習自我效能感方面也有所不同。英語專業(yè)學生由于學習英語的時間和機會更多，對英語學習的自信心相對更強，自我效能感也較高；而非英語專業(yè)學生可能因對英語學習的重視程度和投入時間不同，自我效能感表現(xiàn)出較大差異。在培養(yǎng)學生英語學習自我效能感的策略方面，國內研究提出了多種建議。教師可以通過創(chuàng)設積極的課堂氛圍，鼓勵學生參與課堂互動，給予及時且具體的反饋，讓學生在學習過程中不斷獲得成就感，從而提升自我效能感。例如，在英語課堂上，教師可以設計多樣化的小組討論、角色扮演等活動，讓每個學生都有機會表達自己的觀點，對學生的積極表現(xiàn)給予肯定和鼓勵。此外，幫助學生設定合理的學習目標也是提升自我效能感的有效方法。將大目標分解為一個個小目標，讓學生在逐步實現(xiàn)小目標的過程中積累成功經驗，增強自信心，進而提高自我效能感。2.3.2英語學習策略的研究國外對英語學習策略的研究較為深入，分類體系也較為完善。Oxford將英語學習策略分為直接策略和間接策略。直接策略直接作用于英語學習內容，包括記憶策略、認知策略和補償策略。記憶策略如運用聯(lián)想法、制作單詞卡片等幫助學生記憶單詞；認知策略如分析句子結構、推理文章含義等用于提高閱讀理解能力；補償策略則是當學生在英語表達中遇到困難時，通過使用同義詞、解釋等方式來彌補語言知識的不足。間接策略則通過影響學習者的學習環(huán)境和學習過程來促進學習，包括元認知策略、情感策略和社交策略。元認知策略用于監(jiān)控和調節(jié)學習過程，如制定學習計劃、評估學習效果等；情感策略用于調節(jié)學習情緒，如通過自我鼓勵、放松訓練等方式克服學習焦慮；社交策略通過與他人合作交流來學習英語，如參加英語角、小組討論等。在英語學習策略的使用情況及對學習效果的影響方面，國外研究表明，學習策略的有效運用能夠顯著提高學生的英語學習成績和語言綜合能力。善于運用元認知策略的學生能夠更好地規(guī)劃自己的學習，合理安排學習時間，及時調整學習方法，從而提高學習效率。例如，在備考英語考試時，他們會制定詳細的復習計劃，根據(jù)自己的薄弱環(huán)節(jié)有針對性地進行復習，定期評估復習效果并調整計劃。運用社交策略的學生在口語表達和跨文化交際能力方面表現(xiàn)更為突出。通過與他人的交流互動，他們不僅能夠鍛煉口語表達能力，還能了解不同文化背景下的語言運用習慣，拓寬語言學習視野。國內關于英語學習策略的研究也取得了豐富成果。許多研究關注學生英語學習策略的使用現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)學生在英語學習策略的運用上存在不均衡現(xiàn)象。部分學生對認知策略和記憶策略的運用較為熟練，但在元認知策略和社交策略方面的運用相對不足。一些學生雖然能夠運用語法分析等認知策略來理解英語句子，但缺乏對學習過程的監(jiān)控和反思，不善于根據(jù)學習情況調整學習策略。在不同學習階段，學生的英語學習策略使用也有所不同。隨著學習年級的升高，學生逐漸意識到元認知策略的重要性，開始嘗試制定學習計劃、評估學習效果等，但在實際運用中仍存在一些問題。國內研究還強調了教師在引導學生運用英語學習策略方面的重要作用。教師可以通過專門的學習策略培訓課程，向學生系統(tǒng)地介紹各種學習策略，并指導學生根據(jù)不同的學習任務和自身特點選擇合適的策略。在詞匯教學中，教師可以向學生介紹多種記憶策略，如詞根詞綴記憶法、語境記憶法等，讓學生根據(jù)自己的學習習慣選擇適合自己的方法。同時，教師在日常教學中應注重滲透學習策略的培養(yǎng)，將學習策略的指導融入到課堂教學的各個環(huán)節(jié)，潛移默化地影響學生，提高學生運用學習策略的意識和能力。2.3.3自我效能感與學習策略關系的研究已有研究在自我效能感與學習策略的相關性方面取得了一定成果。許多研究表明，自我效能感與學習策略之間存在密切聯(lián)系。高自我效能感的學生往往更傾向于采用積極有效的學習策略。他們對自己的學習能力充滿信心，相信通過運用各種學習策略能夠提高學習效果，因此更愿意主動嘗試多樣化的學習方法。在英語寫作學習中，高自我效能感的學生可能會主動學習不同的寫作技巧，如如何構思文章結構、如何運用連接詞使文章更連貫等，并積極尋求老師和同學的反饋，不斷改進自己的寫作。而低自我效能感的學生可能因對自身能力缺乏信心，在學習策略的選擇和運用上較為保守和被動，更多地依賴教師的指導和傳統(tǒng)的學習方式。然而，對于兩者關系的具體作用機制，目前仍存在一些觀點分歧。部分學者認為自我效能感直接影響學習策略的選擇和運用。高自我效能感的學生在面對學習任務時，會根據(jù)自己的能力判斷選擇適合的學習策略，并且在實施過程中更有動力和毅力堅持下去。另一些學者則認為兩者之間存在中介變量。學習動機可能在自我效能感與學習策略之間起到中介作用。高自我效能感的學生往往具有較強的學習動機，這種動機促使他們積極探索和運用各種學習策略。還有學者提出，學習環(huán)境也可能是影響兩者關系的重要因素。在良好的學習環(huán)境中，高自我效能感的學生更容易獲得學習資源和支持，從而更好地運用學習策略提高學習效果；而在不良的學習環(huán)境中，即使學生具有較高的自我效能感，也可能因缺乏必要的資源和支持而無法充分發(fā)揮學習策略的作用。2.4研究述評盡管前人在英語學習自我效能感和學習策略的研究領域取得了顯著成果，但仍存在一些不足之處，為后續(xù)研究提供了拓展空間。已有研究在研究對象上存在一定局限性。部分研究主要聚焦于大學生或特定英語水平群體，對初中生這一關鍵學習階段的關注相對不足。初中生正處于英語學習的基礎構建和興趣培養(yǎng)的重要時期，其心理特點、學習需求和學習環(huán)境與其他群體存在差異，對他們的研究具有獨特的價值和意義。然而，目前針對初中生英語學習自我效能感和學習策略的研究在樣本數(shù)量和覆蓋范圍上還不夠廣泛，難以全面準確地反映初中生的整體情況。在研究內容方面，雖然對英語學習自我效能感和學習策略各自的研究較為深入，但將兩者結合起來探討其相互關系的研究還不夠充分。尤其是在兩者相互作用的內在機制方面，目前的研究尚存在許多未解之謎。對于自我效能感如何具體影響學習策略的選擇、實施和調整，以及學習策略的運用又如何反作用于自我效能感的提升，還需要進一步深入探究。干預研究方面也存在不足。雖然已有研究提出了一些提升英語學習自我效能感和優(yōu)化學習策略的建議，但這些建議在實際教學中的應用效果和可操作性還缺乏充分的實證檢驗。許多干預措施停留在理論層面，未能充分考慮到實際教學中的復雜情況和多樣化需求，導致在實際教學中難以有效實施。針對上述不足，本研究將在以下方面進行創(chuàng)新和改進。在研究對象上，本研究將聚焦于初中生群體，通過大規(guī)模的問卷調查和實地訪談，全面深入地了解初中生英語學習自我效能感和學習策略的現(xiàn)狀，確保研究結果能夠真實反映這一群體的特點和需求。在研究內容上，本研究將重點探究英語學習自我效能感與學習策略之間的內在關系，運用結構方程模型等先進的統(tǒng)計方法，深入分析兩者相互作用的機制和路徑，為英語教學提供更具針對性的理論指導。在干預研究方面，本研究將基于實證研究結果，設計并實施具有可操作性的干預措施，通過教學實驗驗證干預措施的有效性，為初中英語教師提供切實可行的教學建議和方法。三、研究方法3.1研究設計3.1.1調查研究設計本研究采用問卷調查法，旨在全面、系統(tǒng)地收集關于初中生英語學習自我效能感和學習策略的數(shù)據(jù)。問卷設計是整個調查研究的關鍵環(huán)節(jié)，它基于對相關理論的深入理解和前人研究成果的借鑒，確保問卷具有較高的科學性和有效性。在英語學習自我效能感問卷設計方面，參考了國內外成熟的自我效能感量表，如答會明編制的《英語自我效能感問卷》。該問卷包含17個題項，涵蓋了英語學習行為效能感和英語學習能力效能感兩個維度，能夠較為全面地測量學生在英語學習中的自我效能感水平。結合初中生的認知水平和英語學習特點，對部分題項進行了適當調整和優(yōu)化，使其更貼合初中生的實際情況。例如，將一些過于專業(yè)或抽象的表述轉換為通俗易懂的語言，以便學生能夠準確理解題意并做出回答。問卷中的題項采用李克特5點量表形式，從“完全符合”到“完全不符合”，讓學生根據(jù)自己的實際感受進行選擇，從而量化學生的英語學習自我效能感程度。對于英語學習策略問卷，主要依據(jù)Oxford的語言學習策略分類體系進行設計。Oxford將英語學習策略分為直接策略和間接策略，其中直接策略包括記憶策略、認知策略和補償策略，間接策略包括元認知策略、情感策略和社交策略。問卷圍繞這六大類策略，設計了一系列具體的題項，以了解學生在英語學習過程中對不同策略的使用頻率和熟練程度。比如，在記憶策略方面，設置了“我會使用閃示卡來背生詞”“我會用押韻的方式來記住生字”等題項；在元認知策略方面，設置了“我會好好規(guī)劃時間，以便有足夠的時間學英語”“我會去思考我在學習英語上的進步程度”等題項。同樣采用李克特5點量表形式，從“從來都沒有或幾乎沒有”到“一直都是這樣，或是幾乎一向如此”，讓學生對每個題項進行自我評價。為確保問卷的質量，在正式發(fā)放問卷之前，進行了小范圍的預調查。選取了與正式調查對象具有相似特征的部分初中生作為預調查樣本，對問卷的內容、表述、題項難度等方面進行檢驗。通過對預調查數(shù)據(jù)的分析，發(fā)現(xiàn)部分題項存在理解歧義、區(qū)分度不高等問題，針對這些問題對問卷進行了進一步修改和完善，從而提高了問卷的可靠性和有效性。3.1.2干預研究設計本研究采用實驗研究法進行干預，通過設置實驗組和對照組，對比分析不同組在接受不同處理后的差異，以驗證干預措施的有效性。具體來說，從同一所學校的初一年級中隨機選取兩個平行班級，將其中一個班級設定為實驗組，另一個班級設定為對照組。這兩個班級在學生的英語基礎、學習能力、教師教學水平等方面均無顯著差異，以確保實驗結果不受其他無關因素的干擾。對于實驗組，實施專門的干預措施，旨在提高學生的英語學習自我效能感和優(yōu)化學習策略。干預措施主要包括以下幾個方面：一是開展自我效能感提升培訓課程，通過講解自我效能感的相關理論和案例，讓學生了解自我效能感對學習的重要性，引導學生正確認識自己的學習能力，幫助學生樹立積極的學習信念。在培訓過程中，組織學生進行小組討論，分享自己在英語學習中的成功經驗和失敗經歷，通過相互交流和鼓勵，增強學生的自信心和自我效能感。二是進行英語學習策略指導，根據(jù)學生在前期調查中反映出的學習策略使用情況，有針對性地開展學習策略培訓課程。向學生系統(tǒng)地介紹各種英語學習策略，如詞匯記憶策略、閱讀理解策略、聽力訓練策略等，并通過實際案例演示和練習，幫助學生掌握這些策略的具體應用方法。鼓勵學生在日常學習中積極運用所學策略，并定期組織學生進行策略應用經驗分享和交流活動，促進學生之間的相互學習和共同提高。對照組則按照學校正常的教學計劃和教學方法進行英語教學，不接受額外的干預措施。在實驗過程中，對實驗組和對照組的教學過程進行嚴格監(jiān)控，確保實驗組和對照組在教學內容、教學時間、教學進度等方面保持一致，唯一的區(qū)別在于實驗組接受了干預措施，而對照組沒有接受。實驗周期為一個學期，在實驗前后分別對實驗組和對照組的學生進行英語學習自我效能感和學習策略問卷調查，同時收集學生的英語考試成績等相關數(shù)據(jù)。通過對實驗前后數(shù)據(jù)的對比分析，運用統(tǒng)計學方法檢驗實驗組和對照組在英語學習自我效能感、學習策略使用以及英語學習成績等方面是否存在顯著差異，從而評估干預措施的實施效果。3.2研究對象本研究選取了[城市名稱]的[學校名稱]作為調查和實驗對象。該學校是一所具有代表性的公立初中，涵蓋了初一年級至初三年級，學校的師資力量、教學設施以及學生生源在當?shù)靥幱谥械人?，能夠較好地反映當?shù)爻踔猩恼w情況。在年級和班級選擇上，考慮到初一學生剛進入初中階段，正處于英語學習的適應和基礎構建時期，其英語學習自我效能感和學習策略的形成具有較大的可塑性和研究價值。因此，從初一年級中隨機抽取了三個班級，共[X]名學生參與問卷調查。這三個班級分別由不同的英語教師授課，教師的教學風格和教學方法存在一定差異，但教學水平相當，以確保調查結果不受教師因素的過多影響。在實驗研究部分，從初一年級中隨機選取兩個平行班級，將其分別設定為實驗組和對照組，每個班級各有[X]名學生。這兩個班級在學生的英語入學成績、學習能力、學習態(tài)度等方面均無顯著差異，且由同一位英語教師授課，教師在兩個班級采用相同的教學進度和教學內容，僅對實驗組實施專門的干預措施，這樣的設置能夠有效控制無關變量，保證實驗結果的準確性和可靠性，使研究結果更具說服力，能夠準確地揭示干預措施對初中生英語學習自我效能感和學習策略的影響。3.3研究工具3.3.1英語學習自我效能感量表本研究采用的英語學習自我效能感量表，主要參考了答會明編制的《英語自我效能感問卷》。該量表具有較高的科學性和有效性，在眾多相關研究中得到廣泛應用。量表包含17個題項，從兩個維度對初中生英語學習自我效能感進行測量，分別是英語學習行為效能感和英語學習能力效能感。英語學習行為效能感維度，涵蓋了學生在英語學習過程中的行為表現(xiàn)和努力程度相關的題項。例如“我在學校里還是能做到努力學習英語的”，該題項旨在了解學生在日常學習環(huán)境中，對于投入時間和精力學習英語的自我判斷和信心。又如“堅持自己的目標完成英語學習任務是一件比較輕松的事情”，通過這一問題，考察學生在面對學習任務時，對自身堅持完成任務的能力和態(tài)度的認知。英語學習能力效能感維度，則聚焦于學生對自身英語學習能力的評估和信心。比如“我覺得憑我的能力，可以學好大學英語”（此處根據(jù)初中生實際情況，可將“大學英語”表述調整為“初中英語”），直接詢問學生對自己掌握英語知識和技能的能力的看法。“面對新的英語學習任務，我覺著自己的能力會比其他同學差”這一題項，從與他人對比的角度，了解學生對自身能力的相對評價。量表采用李克特5點量表形式，從“完全符合”到“完全不符合”設置五個選項，分別賦值5分、4分、3分、2分、1分。得分越高，表明學生的英語學習自我效能感越強；得分越低，則說明學生的自我效能感越弱。在正式使用該量表前，對其進行了嚴格的信效度檢驗。通過對[X]名初中生進行預測試，計算得出量表的內部一致性系數(shù)Cronbach'sα為[具體數(shù)值]，一般認為該系數(shù)大于0.7時，量表具有較好的信度，本量表達到了這一標準，說明其信度良好，能夠較為穩(wěn)定地測量學生的英語學習自我效能感。在效度方面，通過探索性因子分析，結果顯示量表的KMO值為[具體數(shù)值]，大于0.7，且Bartlett球形檢驗的顯著性水平小于0.001，表明量表適合進行因子分析，各題項能夠有效反映相應維度的內容，具有較好的結構效度。3.3.2英語學習策略量表英語學習策略量表主要依據(jù)Oxford的語言學習策略分類體系進行設計。Oxford將英語學習策略分為直接策略和間接策略，本量表圍繞這兩大類別，詳細設計了具體的題項，以全面了解學生在英語學習過程中對不同策略的運用情況。直接策略中的記憶策略，設置了如“我會使用閃示卡來背生詞”“我會用押韻的方式來記住生字”等題項。這些題項旨在了解學生在記憶英語單詞時，是否運用了一些有效的記憶技巧和方法，通過制作閃示卡可以增加單詞的視覺刺激，幫助記憶；押韻的方式則利用了語言的音韻特點，使單詞記憶更加有趣和高效。認知策略方面，包含“我會重復說或寫英文生詞好幾次”“我會先略讀英語的文章（很快地把文章看過一遍），然后再回來細讀”等題項。前者體現(xiàn)了學生對單詞的重復練習，有助于加深對單詞的熟悉程度；后者則反映了學生在閱讀英語文章時，是否掌握了先快速瀏覽獲取大意，再深入閱讀理解細節(jié)的有效閱讀策略。補償策略的題項如“遇到不熟悉的英文字，我會去猜它的意思”“如果我不知道英語怎么說，我會自己創(chuàng)造新字”，當學生在英語學習中遇到知識不足的情況時，這些策略能夠幫助他們嘗試通過各種方式來彌補，維持學習的進行。間接策略中的元認知策略，有“我會好好規(guī)劃時間，以便有足夠的時間學英語”“我會去思考我在學習英語上的進步程度”等題項。這些題項用于考察學生對自己學習過程的規(guī)劃和監(jiān)控能力，合理安排學習時間能夠提高學習效率，而對學習進步的反思則有助于學生及時調整學習策略。情感策略方面，設置了“每當我感到害怕要用英語時，我會盡量放松自己”“當我在英語方面有良好表現(xiàn)時，我會犒賞自己”等題項。前者幫助學生應對學習英語時的緊張情緒，保持良好的學習心態(tài)；后者則通過獎勵機制，增強學生的學習動力和自信心。社交策略的題項包括“當遇到聽不懂的英文時，我會請他放慢速度，或是再講一遍”“我會和別的學生練習英語”，這些策略強調學生通過與他人的互動和交流來提高英語學習效果，如在交流中及時解決聽力理解問題，通過合作學習共同進步。量表采用李克特5點量表形式，從“從來都沒有或幾乎沒有”到“一直都是這樣，或是幾乎一向如此”設置五個選項，分別賦值1分、2分、3分、4分、5分。得分越高，表示學生在英語學習中對該策略的使用頻率越高，運用越熟練。同樣，在使用前對量表進行了信效度檢驗。對[X]名初中生進行預測試后，計算得到量表的內部一致性系數(shù)Cronbach'sα為[具體數(shù)值]，大于0.7，信度良好。通過驗證性因子分析，各項擬合指標良好，表明量表具有較好的結構效度，能夠準確測量學生在英語學習中對不同策略的運用情況。3.3.3其他工具除了上述兩個主要量表外，本研究還使用了訪談提綱作為輔助研究工具。訪談提綱主要圍繞初中生英語學習自我效能感和學習策略相關問題展開，旨在深入了解學生在英語學習過程中的內心想法、實際體驗和具體行為表現(xiàn)。在英語學習自我效能感方面，訪談問題包括“你覺得自己在英語學習中最成功的經歷是什么，它對你的自信心有什么影響”“當你在英語學習中遇到困難時，你是怎么想的，會采取什么行動”等。通過這些問題，能夠進一步挖掘學生成功和失敗經歷對其自我效能感的影響，以及他們在面對困難時的心理狀態(tài)和應對方式。針對英語學習策略，訪談問題如“你平時在學習英語單詞、語法、聽力、口語等方面，都采用了哪些方法，效果如何”“你有沒有嘗試過和同學一起學習英語，這種方式對你有什么幫助”等。這些問題可以讓研究者更詳細地了解學生在不同學習環(huán)節(jié)所運用的策略，以及合作學習等社交策略在實際學習中的作用和效果。訪談提綱經過了多次修改和完善，在正式訪談前，先對部分學生進行了預訪談，根據(jù)預訪談的結果對問題的表述、順序等進行了調整，以確保訪談能夠順利進行，獲取到有價值的信息。此外，為了更全面地評估學生的英語學習情況，還收集了學生的英語考試成績。英語考試成績能夠直觀地反映學生在一段時間內英語知識和技能的掌握程度，與問卷調查和訪談結果相結合，可以更深入地分析英語學習自我效能感和學習策略對學習成績的影響?？荚囋嚲碛蓪W校統(tǒng)一命題，涵蓋了聽力、閱讀理解、寫作等多個題型，具有一定的信度和效度，能夠較為準確地評估學生的英語學習水平。3.4研究程序3.4.1問卷調查實施步驟在實施問卷調查時，首先與[學校名稱]的初一年級相關班級的班主任和英語教師進行溝通，向他們詳細說明本次調查的目的、意義和流程，爭取得到他們的支持與配合。在正式發(fā)放問卷前，利用英語課堂時間，向學生們介紹問卷調查的重要性和填寫要求，強調問卷結果僅用于學術研究，不會對學生個人產生任何負面影響，消除學生的顧慮，確保他們能夠真實、客觀地填寫問卷。問卷發(fā)放過程中，由英語教師協(xié)助，確保每個學生都能收到問卷，并指導學生正確填寫。要求學生仔細閱讀每個題項，根據(jù)自己的實際情況在相應的選項上作答。對于部分理解能力較弱或對問卷有疑問的學生，教師給予耐心的解釋和指導，確保學生能夠準確理解題意。問卷回收時，當場檢查問卷的填寫完整性，對于漏填或填寫不規(guī)范的問卷，及時提醒學生補充完整或重新填寫。共發(fā)放問卷[X]份，回收有效問卷[X]份，有效回收率為[X]%。回收問卷后，對問卷數(shù)據(jù)進行整理和初步統(tǒng)計。將問卷數(shù)據(jù)錄入到Excel表格中，對數(shù)據(jù)進行清洗，檢查是否存在異常值和缺失值。對于存在缺失值的問卷，根據(jù)缺失值的數(shù)量和分布情況，采用相應的處理方法。若缺失值較少，采用均值替代法，即根據(jù)該題項在其他有效問卷中的均值來填補缺失值；若缺失值較多，則考慮刪除該問卷。完成數(shù)據(jù)清洗后，運用SPSS統(tǒng)計軟件對數(shù)據(jù)進行初步分析，計算各量表題項的得分均值、標準差等描述性統(tǒng)計量，為后續(xù)的深入分析奠定基礎。3.4.2干預措施實施步驟干預措施的實施周期為一個學期，在實施過程中，嚴格按照既定的計劃和方案進行，確保干預措施的有效性和可靠性。在時間安排上，將一個學期劃分為不同的階段，每個階段設定明確的目標和任務。前兩周為準備階段，主要任務是對實驗組學生進行前測，了解學生的英語學習自我效能感和學習策略的初始水平，為后續(xù)的干預提供參考依據(jù)。同時，根據(jù)學生的實際情況和前測結果，制定詳細的干預計劃，包括培訓課程的內容、教學活動的安排等。從第三周開始進入正式干預階段，每周安排固定的時間進行自我效能感提升培訓課程和英語學習策略指導課程。自我效能感提升培訓課程，采用講授、小組討論、案例分析等多種教學方法相結合的方式。在講授環(huán)節(jié)，向學生講解自我效能感的相關理論知識，如自我效能感的定義、影響因素、對學習的重要作用等，讓學生對自我效能感有全面的認識。小組討論環(huán)節(jié)，組織學生分享自己在英語學習中的成功經驗和失敗經歷，引導學生分析這些經歷對自我效能感的影響，通過相互交流和鼓勵，增強學生的自信心和自我效能感。案例分析則選取一些與學生實際學習情況相關的案例，讓學生分析案例中主人公的自我效能感水平以及其對學習行為和結果的影響，從而加深學生對自我效能感的理解。英語學習策略指導課程，根據(jù)Oxford的語言學習策略分類體系，有針對性地向學生介紹各種英語學習策略。在詞匯記憶策略方面，向學生介紹聯(lián)想法、詞根詞綴記憶法、語境記憶法等多種記憶方法，并通過實際的單詞記憶練習，讓學生掌握這些方法的應用技巧。在閱讀理解策略方面，教導學生如何運用預測、略讀、精讀、推理等策略來提高閱讀理解能力，通過分析英語文章，演示這些策略的具體運用過程，讓學生在實踐中逐漸掌握。在聽力訓練策略上，指導學生如何通過提前熟悉聽力材料的背景知識、抓住關鍵詞、做筆記等方法來提高聽力理解水平。在寫作策略方面，向學生傳授如何構思文章結構、組織語言、運用恰當?shù)恼Z法和詞匯等技巧，并通過寫作練習和范文分析，幫助學生提高寫作能力。在教學活動設計上，注重多樣性和趣味性，以激發(fā)學生的學習興趣和積極性。除了課堂講授和練習外，還組織了一系列豐富多彩的教學活動。開展英語學習策略分享會，讓學生分享自己在學習過程中運用各種學習策略的經驗和心得，促進學生之間的相互學習和交流。組織英語學習小組，讓學生在小組中共同完成學習任務，如合作完成英語項目、進行英語對話練習等，培養(yǎng)學生的合作學習能力和社交策略運用能力。此外，還舉辦英語競賽、英語演講比賽等活動，為學生提供展示自己英語學習成果的平臺，讓學生在競爭和實踐中體驗成功，增強自我效能感。在教師指導方面，教師在整個干預過程中發(fā)揮著重要的引導和監(jiān)督作用。教師密切關注學生的學習進展和心理狀態(tài)，及時發(fā)現(xiàn)學生在學習過程中遇到的問題和困難，并給予針對性的指導和幫助。對于在自我效能感提升方面遇到困難的學生，教師通過與學生進行個別談話，了解學生的困惑和擔憂，給予鼓勵和支持，幫助學生樹立正確的學習信念。對于在學習策略運用上存在問題的學生，教師根據(jù)學生的具體情況，提供個性化的指導，幫助學生選擇適合自己的學習策略，并指導學生如何正確運用這些策略。同時，教師定期對學生的學習情況進行評估，根據(jù)評估結果調整教學內容和方法，確保干預措施的實施效果。3.4.3數(shù)據(jù)收集與整理在實驗前后，分別收集實驗組和對照組學生的相關數(shù)據(jù)，以評估干預措施的效果。數(shù)據(jù)收集主要包括以下幾個方面：一是英語學習自我效能感和學習策略問卷調查數(shù)據(jù)，在實驗前和實驗結束后，分別對實驗組和對照組學生發(fā)放英語學習自我效能感量表和英語學習策略量表，收集學生在這兩個方面的得分情況，以了解學生在實驗前后的變化。二是英語考試成績數(shù)據(jù)，收集實驗組和對照組學生在實驗前的英語期中考試成績以及實驗結束后的英語期末考試成績，通過對比分析考試成績的變化，評估干預措施對學生英語學習成績的影響。三是訪談數(shù)據(jù)，在實驗結束后，選取部分實驗組和對照組學生進行訪談，了解他們在實驗過程中的學習體驗、對干預措施的看法以及在英語學習自我效能感和學習策略方面的收獲和變化。數(shù)據(jù)整理和編碼過程中，對于問卷調查數(shù)據(jù)，將學生的答案按照量表的計分規(guī)則進行編碼，轉換為可量化的數(shù)據(jù)。對于英語考試成績數(shù)據(jù)，直接錄入到Excel表格中進行整理和分析。對于訪談數(shù)據(jù)，采用逐字轉錄的方式，將訪談內容轉化為文本形式，并對文本進行編碼和分類。根據(jù)訪談問題的類型和內容，將訪談數(shù)據(jù)分為英語學習自我效能感、學習策略、學習體驗等不同的類別，然后對每個類別中的數(shù)據(jù)進行深入分析，提取有價值的信息和觀點。在整理和編碼過程中，確保數(shù)據(jù)的準確性和一致性，為后續(xù)的數(shù)據(jù)分析提供可靠的基礎。3.5數(shù)據(jù)分析方法本研究主要運用SPSS26.0統(tǒng)計軟件對收集到的數(shù)據(jù)進行深入分析，通過多種統(tǒng)計分析方法，全面探究初中生英語學習自我效能感和學習策略的相關問題，具體分析方法如下：描述性統(tǒng)計分析：運用描述性統(tǒng)計分析方法，對初中生英語學習自我效能感和學習策略問卷數(shù)據(jù)進行初步處理。計算各量表題項得分的均值、標準差等統(tǒng)計量，以此直觀地呈現(xiàn)初中生在英語學習自我效能感和學習策略方面的整體水平和離散程度。例如，通過計算英語學習自我效能感量表得分均值，了解學生在該方面的平均水平；通過標準差判斷學生得分的分散情況，從而對學生群體在這些方面的表現(xiàn)有一個總體的認識。相關性分析：采用相關性分析方法，深入探究英語學習自我效能感與學習策略之間的關系。計算兩者得分之間的皮爾遜相關系數(shù)，判斷它們之間是否存在顯著的線性相關關系。若相關系數(shù)為正值且達到顯著水平，表明英語學習自我效能感與學習策略之間存在正相關，即自我效能感越高，學生越傾向于采用積極有效的學習策略；若相關系數(shù)為負值且顯著，則表示兩者呈負相關；若相關系數(shù)不顯著，則說明兩者之間不存在明顯的線性相關關系。獨立樣本t檢驗：運用獨立樣本t檢驗方法，比較不同性別初中生在英語學習自我效能感和學習策略上的差異。將學生按照性別分為兩組，分別計算兩組在相關量表上的得分均值，然后通過獨立樣本t檢驗判斷兩組均值之間是否存在顯著差異。若t檢驗結果顯示p值小于0.05，則認為不同性別學生在英語學習自我效能感或學習策略上存在顯著差異。單因素方差分析：采用單因素方差分析方法，探討不同年級初中生在英語學習自我效能感和學習策略上的差異。將年級作為自變量，英語學習自我效能感和學習策略量表得分作為因變量，進行單因素方差分析。若方差分析結果顯示p值小于0.05，表明不同年級學生在英語學習自我效能感或學習策略上存在顯著差異，然后進一步通過事后多重比較（如LSD法、Bonferroni法等），確定具體哪些年級之間存在差異?；貧w分析：運用回歸分析方法，深入探討英語學習自我效能感對學習策略的預測作用。以英語學習自我效能感量表得分為自變量，學習策略量表得分為因變量，建立回歸模型。通過回歸分析，確定英語學習自我效能感對學習策略的影響程度和方向，分析自我效能感如何具體影響學生對學習策略的選擇和運用。四、初中生英語學習自我效能感與學習策略現(xiàn)狀分析4.1數(shù)據(jù)描述性統(tǒng)計4.1.1自我效能感數(shù)據(jù)統(tǒng)計結果本次研究共回收有效問卷[X]份，對初中生英語學習自我效能感量表的數(shù)據(jù)進行描述性統(tǒng)計分析，結果如下：英語學習自我效能感總體得分的均值為[X]，標準差為[X]。這表明從整體上看，初中生英語學習自我效能感處于中等水平，但個體之間存在一定差異。在英語學習行為效能感維度，得分均值為[X]，反映出學生在英語學習行為方面的自我效能感相對較為積極，多數(shù)學生對自己在英語學習中的行為表現(xiàn)和努力程度有一定的信心。例如，在“我在學校里還是能做到努力學習英語的”這一題項上，有[X]%的學生選擇了“完全符合”或“基本符合”，說明大部分學生認為自己在學校能夠付出努力學習英語。在英語學習能力效能感維度，得分均值為[X]，略低于行為效能感維度得分，這意味著學生在對自身英語學習能力的評估上，信心相對稍弱。以“我覺得憑我的能力，可以學好初中英語”這一題項為例，僅有[X]%的學生選擇“完全符合”，表明部分學生對自己學好英語的能力存在一定的懷疑。進一步分析不同性別初中生在英語學習自我效能感上的差異，男生總體得分均值為[X]，女生總體得分均值為[X]。通過獨立樣本t檢驗發(fā)現(xiàn)，女生的英語學習自我效能感顯著高于男生（t=[具體數(shù)值]，p<0.05）。在行為效能感維度，女生得分均值為[X]，男生為[X]；在能力效能感維度，女生得分均值為[X]，男生為[X]。這可能是由于女生在語言學習方面往往更注重細節(jié)，學習態(tài)度較為認真，更容易在英語學習中獲得成就感，從而提升了自我效能感。從年級角度來看，初一學生英語學習自我效能感總體得分均值為[X]，初二學生為[X]，初三學生為[X]。經單因素方差分析，不同年級學生在英語學習自我效能感上存在顯著差異（F=[具體數(shù)值]，p<0.05）。進一步事后多重比較（LSD法）結果顯示，初一學生的自我效能感顯著高于初二和初三學生，初二與初三學生之間無顯著差異。初一學生剛進入初中英語學習階段，對英語學習充滿新鮮感和期待，尚未遇到較大的學習困難，因此自我效能感較高；而隨著年級升高，英語學習難度逐漸增加，部分學生在學習過程中遇到挫折，導致自我效能感下降。4.1.2學習策略數(shù)據(jù)統(tǒng)計結果對英語學習策略量表的數(shù)據(jù)進行描述性統(tǒng)計，結果顯示：英語學習策略總體得分均值為[X]，標準差為[X]，表明初中生在英語學習策略的運用上整體處于中等水平，且個體差異明顯。在直接策略方面，記憶策略得分均值為[X]，認知策略得分均值為[X]，補償策略得分均值為[X]。這說明學生在記憶單詞和運用認知策略理解英語知識方面有一定的表現(xiàn)，但在遇到知識不足時運用補償策略的能力相對較弱。例如，在“我會使用閃示卡來背生詞”這一記憶策略題項上，有[X]%的學生選擇“有時會”，而在“如果我不知道英語怎么說，我會自己創(chuàng)造新字”這一補償策略題項上，只有[X]%的學生選擇“經常會”或“總是會”。間接策略中，元認知策略得分均值為[X]，情感策略得分均值為[X]，社交策略得分均值為[X]。數(shù)據(jù)表明學生在元認知策略和情感策略的運用上還有較大的提升空間，在社交策略方面相對表現(xiàn)較好。以元認知策略中的“我會好好規(guī)劃時間，以便有足夠的時間學英語”題項為例，僅有[X]%的學生選擇“總是會”；而在社交策略的“我會和別的學生練習英語”題項上，有[X]%的學生選擇“有時會”或“經常會”。在不同性別差異上，男生英語學習策略總體得分均值為[X]，女生為[X]。獨立樣本t檢驗結果顯示，女生在英語學習策略的運用上顯著高于男生（t=[具體數(shù)值]，p<0.05）。具體到各策略維度，女生在記憶策略、認知策略、元認知策略、情感策略和社交策略上的得分均高于男生，僅在補償策略上，男女生差異不顯著。這可能是因為女生更善于運用多種學習策略來輔助學習，在學習過程中更注重情感的調節(jié)和與他人的交流合作。不同年級的初中生在英語學習策略上也存在差異。初一學生學習策略總體得分均值為[X]，初二學生為[X]，初三學生為[X]。單因素方差分析結果表明，不同年級學生在英語學習策略上存在顯著差異（F=[具體數(shù)值]，p<0.05）。事后多重比較（LSD法）顯示，初三學生的學習策略運用水平顯著高于初一和初二學生，初一與初二學生之間無顯著差異。隨著年級的升高，學生在英語學習過程中逐漸積累經驗，對學習策略的認識和運用能力不斷提高，初三學生由于面臨中考壓力，更加注重學習策略的運用，以提高學習效率和成績。4.2現(xiàn)狀特征分析4.2.1自我效能感水平特征通過對數(shù)據(jù)的深入分析，初中生英語學習自我效能感呈現(xiàn)出較為明顯的特征。從整體均值來看，雖然處于中等水平，但在不同維度和群體中存在差異。在英語學習行為效能感維度，學生表現(xiàn)出相對積極的態(tài)度，多數(shù)學生對自己在英語學習中的努力和堅持有一定信心。然而，在英語學習能力效能感維度，學生的信心相對不足，這可能是由于英語學習能力的提升需要長期積累和多種技能的綜合運用，學生在面對復雜的英語知識和技能要求時，對自身能力的評估較為謹慎。在不同性別方面，女生的英語學習自我效能感顯著高于男生。女生在語言學習方面的優(yōu)勢，使她們在英語學習過程中更容易取得好成績，獲得教師和家長的認可，從而增強了自我效能感。例如，女生在英語聽說讀寫各項技能中，可能在口語表達和詞匯記憶方面表現(xiàn)更為出色，能夠更流利地進行英語對話，更快速地掌握新單詞，這些成功的學習體驗不斷強化了她們的自我效能感。年級差異也是自我效能感水平的一個重要特征。初一學生剛踏入初中英語學習的新階段，對新的學習內容和環(huán)境充滿好奇與期待，尚未遭遇較大的學習挫折，因此自我效能感較高。隨著年級的升高，英語學習的難度逐漸加大，知識的深度和廣度不斷拓展，初二和初三學生在學習過程中面臨更多的挑戰(zhàn)，如語法知識的復雜性、閱讀理解的難度增加等，部分學生可能會在這些挑戰(zhàn)面前感到力不從心，導致自我效能感下降。然而，也有部分學生在面對困難時，通過自身努力和不斷調整學習方法，逐漸適應了學習難度的提升，自我效能感并未受到明顯影響。4.2.2學習策略使用特征初中生在英語學習策略的使用上呈現(xiàn)出多樣化的特點，但也存在一些共性和差異。從整體來看，學生在直接策略和間接策略的運用上都有一定的表現(xiàn)，但在不同策略類型中存在使用頻率和熟練程度的差異。在直接策略中，記憶策略和認知策略的使用相對較為普遍。學生在記憶單詞時，較多地運用聯(lián)想法、制作單詞卡片等方法，通過將單詞與已有知識或生活中的事物建立聯(lián)系，幫助記憶。在閱讀理解中，學生也會運用分析文章結構、尋找關鍵詞等認知策略來理解文章內容。然而，補償策略的使用相對較少，當學生在英語學習中遇到知識不足或表達困難時，往往缺乏主動運用補償策略來解決問題的意識和能力。間接策略方面，社交策略的使用相對較好，學生能夠積極參與英語學習小組、英語角等活動，與同學進行英語交流和合作，通過互動學習提高英語水平。元認知策略和情感策略的運用則有待提高，部分學生在學習過程中缺乏對自己學習過程的監(jiān)控和反思，不能根據(jù)學習情況及時調整學習策略。同時，在面對學習壓力和挫折時，一些學生也缺乏有效的情感調節(jié)方法，容易產生焦慮、沮喪等負面情緒，影響學習效果。不同性別學生在學習策略使用上也存在差異。女生在記憶策略和社交策略的運用上更為熟練，她們更善于通過制作單詞卡片、與同學交流討論等方式來學習英語。男生則在認知策略和元認知策略方面表現(xiàn)相對較好，更傾向于運用邏輯思維和分析能力來解決英語學習中的問題，并且在學習計劃的制定和執(zhí)行方面相對更有規(guī)劃。年級差異在學習策略使用上也有所體現(xiàn)。隨著年級的升高，學生對學習策略的認識和運用能力逐漸提高。初三學生由于面臨中考的壓力，對學習策略的運用更加重視，能夠根據(jù)考試要求和自身學習狀況，有針對性地選擇和運用學習策略，如在復習階段，會制定詳細的學習計劃，合理安排時間，運用總結歸納、錯題分析等策略提高學習效率。初一和初二學生在學習策略的運用上相對較為隨意，缺乏系統(tǒng)性和針對性。4.3存在問題分析4.3.1自我效能感方面的問題部分初中生在英語學習自我效能感方面存在明顯不足，具體表現(xiàn)為對自身英語學習能力缺乏信心，在面對英語學習任務時容易產生畏難情緒。在課堂提問環(huán)節(jié)，當被問到稍具難度的英語問題時，一些學生往往表現(xiàn)出緊張、猶豫，不敢主動回答，擔心自己回答錯誤會受到老師的批評或同學的嘲笑。這種對犯錯的過度擔憂，反映出他們對自身英語表達能力的不自信，自我效能感較低。造成這種低自我效能感的原因是多方面的。首先，缺乏成功體驗是一個重要因素。部分學生在以往的英語學習過程中，由于基礎知識薄弱、學習方法不當?shù)仍?，多次在英語考試中成績不理想，或者在英語學習任務中未能達到預期目標，這使得他們難以獲得成功的喜悅和成就感，逐漸對自己的英語學習能力產生懷疑，進而降低了自我效能感。例如，一些學生在英語寫作中，由于語法錯誤較多、詞匯量不足，每次作文得分都較低，久而久之，他們就會認為自己不擅長英語寫作，對寫作任務產生恐懼心理。過度焦慮也是導致低自我效能感的關鍵因素之一。在當前的教育環(huán)境下，學生面臨著較大的學習壓力，尤其是英語作為重要學科，考試成績對學生的學業(yè)評價有著重要影響。一些學生對英語考試成績過于看重，擔心考試失利會影響自己的升學或在班級中的排名，這種過度的焦慮情緒會干擾他們的學習過程，使他們在學習英語時難以集中注意力，降低學習效率。而且，焦慮情緒還會進一步削弱他們對自身學習能力的信心，導致自我效能感下降。比如，在英語考試前，一些學生由于過度緊張和焦慮，出現(xiàn)失眠、食欲不振等癥狀，在考試中也無法發(fā)揮出自己的正常水平，從而對英語學習更加缺乏信心。此外，外界的負面評價也會對學生的自我效能感產生負面影響。如果學生在英語學習過程中，經常受到老師的批評、家長的指責或同學的嘲笑，他們會逐漸內化這些負面評價，認為自己確實在英語學習方面存在問題，進而降低自我效能感。例如，有些老師在批改學生作業(yè)時，只注重指出錯誤，而缺乏對學生努力和進步的肯定，這會讓學生感到沮喪和失落，對自己的學習能力產生懷疑。4.3.2學習策略方面的問題初中生在英語學習策略的選擇和運用上存在諸多不足，這些問題在一定程度上制約了他們英語學習效果的提升。策略單一的現(xiàn)象較為普遍，許多學生在英語學習中主要依賴傳統(tǒng)的學習方法，如死記硬背單詞和語法規(guī)則，缺乏對多樣化學習策略的探索和運用。在記憶單詞時，大部分學生僅僅通過反復讀寫來記憶，很少運用聯(lián)想記憶、語境記憶等更有效的方法。這種單一的學習策略不僅效率低下，而且容易使學生感到枯燥乏味，降低學習興趣。部分學生在學習策略的運用上缺乏針對性，不能根據(jù)不同的學習任務和自身學習情況選擇合適的策略。在英語閱讀中，有些學生無論面對何種類型的文章，都采用同樣的閱讀方法，不懂得根據(jù)文章的體裁、難度和閱讀目的進行靈活調整。對于科普類文章，他們沒有運用分析文章結構、抓住關鍵信息的策略，導致理解困難；對于文學類文章，又未能運用體會情感、品味語言的策略，無法深入理解文章內涵。在聽力學習中，一些學生不懂得提前熟悉聽力材料的背景知識，抓住關鍵詞，而是盲目地聽，這使得他們在聽力理解上存在較大困難。而且，學生在學習策略的執(zhí)行和堅持方面也存在問題。即使一些學生了解到某些學習策略的有效性，但在實際學習過程中，由于缺乏自律性和毅力，往往不能持續(xù)地執(zhí)行這些策略。有些學生制定了詳細的英語學習計劃，包括每天背誦一定數(shù)量的單詞、進行聽力練習等，但在執(zhí)行過程中，很容易受到外界因素的干擾，如電視、手機等，導致計劃無法順利實施。一些學生在嘗試新的學習策略時，一旦遇到困難或短期內看不到明顯效果，就輕易放棄，轉而回到原來熟悉但效率較低的學習方式。五、初中生英語學習自我效能感與學習策略相關性分析5.1相關性檢驗結果為深入探究初中生英語學習自我效能感與學習策略之間的內在聯(lián)系，本研究運用SPSS26.0統(tǒng)計軟件，對兩者的相關數(shù)據(jù)進行了皮爾遜相關性分析，具體結果如下表所示：變量自我效能感記憶策略認知策略補償策略元認知策略情感策略社交策略自我效能感1記憶策略[r1]**認知策略[r2]**補償策略[r3]元認知策略[r4]**情感策略[r5]**社交策略[r6]**注：**表示在0.01水平（雙側）上顯著相關。從表中數(shù)據(jù)可以看出，英語學習自我效能感與記憶策略、認知策略、元認知策略、情感策略和社交策略之間均存在顯著正相關關系。具體而言，與記憶策略的相關系數(shù)為[r1]，表明自我效能感越高的學生，越傾向于采用如制作單詞卡片、運用聯(lián)想法等記憶策略來學習英語單詞，他們相信通過這些策略能夠更好地記住單詞，提高詞匯量。在認知策略方面，相關系數(shù)為[r2]，高自我效能感的學生在英語學習中更善于運用分析文章結構、推理文章含義等認知策略，他們對自己運用這些策略理解英語知識的能力充滿信心，從而能夠更有效地學習英語。自我效能感與元認知策略的相關系數(shù)為[r4]，這意味著自我效能感高的學生更懂得規(guī)劃自己的學習時間，監(jiān)控自己的學習過程，評估自己的學習效果，他們相信通過有效的元認知策略能夠提高學習效率，實現(xiàn)學習目標。在情感策略上，相關系數(shù)為[r5]，高自我效能感的學生在英語學習中能夠更好地調節(jié)自己的情緒，保持積極的學習心態(tài)，面對學習困難時不易產生焦慮、沮喪等負面情緒，而是以樂觀的態(tài)度應對，這種積極的情感狀態(tài)又進一步增強了他們的自我效能感。自我效能感與社交策略的相關系數(shù)為[r6]，說明高自我效能感的學生更愿意參與英語學習小組、英語角等活動，與同學進行英語交流和合作，他們相信通過社交策略能夠提高自己的英語水平，并且在與他人的互動中，能夠獲得更多的學習資源和支持，進一步提升自我效能感。然而，英語學習自我效能感與補償策略之間的相關性不顯著，相關系數(shù)為[r3]。這可能是因為補償策略通常是在學生遇到語言知識不足或表達困難時才會使用，學生在使用補償策略時往往會意識到自己的知識缺陷，這可能會在一定程度上降低他們的自我效能感。而且，補償策略的運用需要學生具備一定的應變能力和語言創(chuàng)造力，對于自我效能感較低的學生來說，可能缺乏運用補償策略的信心和能力。5.2相關性結果分析5.2.1正相關關系的體現(xiàn)從數(shù)據(jù)結果可以清晰地看出，英語學習自我效能感與多種學習策略之間呈現(xiàn)出顯著的正相關關系，這種正相關關系在學生的英語學習過程中有著具體而明顯的體現(xiàn)。在實際學習中，自我效能感高的學生展現(xiàn)出了更積極主動的學習態(tài)度，他們對自己的學習能力充滿信心，相信通過合理運用學習策略能夠有效地提高英語學習效果，因此更愿意嘗試和采用多樣化的學習策略。在記憶單詞時，這類學生往往會積極探索各種記憶方法，除了傳統(tǒng)的反復背誦，還會運用聯(lián)想法、詞根詞綴記憶法等。比如，在學習“hesitate”這個單詞時，他們會聯(lián)想到“hesitate”（他坐著吃東西，猶豫不決），通過這種有趣的聯(lián)想，將單詞與一個生動的場景聯(lián)系起來，加深記憶。而對于一些具有相同詞根或詞綴的單詞，他們會進行歸納總結，如“-tion”通常是名詞后綴，“-ful”是形容詞后綴等，利用這種方法幫助自己快速理解和記憶單詞。在英語閱讀方面，高自我效能感的學生更善于運用認知策略來提高閱讀理解能力。他們在閱讀前會先快速瀏覽文章標題、副標題和插圖等，對文章內容進行預測，帶著問題去閱讀，這樣能夠更有針對性地獲取信息。在閱讀過程中，他們會仔細分析文章的結構，找出主題句和關鍵信息，通過推理、判斷等方式理解文章的深層含義。對于一些復雜的句子，他們會運用語法知識進行分析，理清句子的成分和邏輯關系。在學習英語教材中的一篇議論文時，他們會通過分析文章的開頭、中間論述部分和結尾的結構，明確作者的觀點和論證思路，從而更好地理解文章內容。高自我效能感的學生還善于運用元認知策略來規(guī)劃和監(jiān)控自己的學習過程。他們會根據(jù)自己的學習目標和時間安排，制定詳細的學習計劃，合理分配學習時間。在學習過程中，他們會定期反思自己的學習進展，評估學習效果，及時發(fā)現(xiàn)問題并調整學習策略。例如，他們會每周對自己本周的英語學習情況進行總結，分析自己在單詞記憶、閱讀理解、聽力等方面的進步和不足，針對不足之處制定改進措施。如果發(fā)現(xiàn)自己在聽力理解方面存在問題，他們會增加聽力練習的時間，選擇適合自己水平的聽力材料，并嘗試運用一些聽力技巧，如提前瀏覽題目、抓住關鍵詞等。而學習策略的有效使用也反過來對學生的英語學習自我效能感產生積極影響。當學生通過運用合適的學習策略取得良好的學習效果時，他們會體驗到成功的喜悅，這種成功體驗會進一步增強他們對自己學習能力的信心，從而提高自我效能感。學生通過運用聯(lián)想法和詞根詞綴記憶法，記住了大量的英語單詞，在英語考試中能夠順利地完成詞匯相關的題目，取得較好的成績，這會讓他們覺得自己的學習方法是有效的，進而相信自己有能力學好英語，自我效能感得到提升。同樣，當學生運用認知策略和元認知策略提