師生關(guān)系對(duì)中高年級(jí)小學(xué)生親社會(huì)行為的影響：一項(xiàng)縱向研究

摘要近年來(lái)，兒童親社會(huì)行為的促進(jìn)已成為心理健康教育領(lǐng)域的核心議題。對(duì)547名中高年級(jí)小學(xué)生開(kāi)展縱向追蹤調(diào)查，系統(tǒng)考察了師生關(guān)系對(duì)中高年級(jí)小學(xué)生親社會(huì)行為的影響，以及基本心理需要滿足和越軌同伴交往在其中發(fā)揮的作用。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，基本心理需要滿足在師生關(guān)系和親社會(huì)行為之間起縱向中介作用；越軌同伴交往在中介過(guò)程的前半路徑調(diào)節(jié)作用顯著，具體而言，越軌同伴交往水平越高的小學(xué)生，師生關(guān)系對(duì)基本心理需要滿足的促進(jìn)作用越小。研究結(jié)果為小學(xué)教育工作者制定更加有效的師生互動(dòng)策略和干預(yù)兒童親社會(huì)發(fā)展方案提供了參考。關(guān)鍵詞師生關(guān)系；親社會(huì)行為；基本心理需要；越軌同伴交往；中高年級(jí)小學(xué)生1引言隨著積極青少年發(fā)展觀（PositiveYouthDevelopment，PYD）的興起，研究者已逐漸將關(guān)注點(diǎn)從探究?jī)和膯?wèn)題行為轉(zhuǎn)向兒童的積極成長(zhǎng)和成功發(fā)展（郭海英等，2017）。親社會(huì)行為（prosocialbehavior）作為個(gè)體社會(huì)性發(fā)展的核心指標(biāo)，是造福他人的自愿行為（Eisenbergetal.，2016）。已有研究表明，親社會(huì)行為水平更高的兒童往往在社會(huì)適應(yīng)、同伴相處以及學(xué)業(yè)成績(jī)等方面的表現(xiàn)更好（Longobardietal.，2021）。因此，研究如何促進(jìn)兒童的親社會(huì)行為有著重要意義。小學(xué)階段作為兒童社會(huì)性發(fā)展的關(guān)鍵期，教師在學(xué)生的情感交流和社會(huì)性指導(dǎo)方面發(fā)揮著關(guān)鍵作用（Obsuthetal.，2017）。師生關(guān)系（student-teacherrelationship）是指學(xué)生與教師之間建立的情感、行為等方面的聯(lián)系（劉萬(wàn)倫，沃建中，2005）。實(shí)證研究表明，師生與小學(xué)生親社會(huì)行為之間呈顯著正相關(guān)（鄒泓等，2007），師生關(guān)系可以預(yù)測(cè)兒童的親社會(huì)行為（Jadoonetal.，2022）。例如，楊靜等人（2015）對(duì)2829名兒童的研究發(fā)現(xiàn)，師生關(guān)系和親子關(guān)系均能正向預(yù)測(cè)留守和流動(dòng)兒童的親社會(huì)行為。Marengo等人（2018）認(rèn)為，師生沖突可能會(huì)增加學(xué)生遭遇社交問(wèn)題的風(fēng)險(xiǎn)，例如受欺凌的概率更大、親社會(huì)水平更低。Obsuth等人（2017）的追蹤研究也證實(shí)，積極的師生關(guān)系可以預(yù)測(cè)兒童在兩年后更少的反社會(huì)行為和更多的親社會(huì)行為。然而，當(dāng)前較少有研究關(guān)注師生關(guān)系是如何以及在何種條件下影響小學(xué)生親社會(huì)行為的?；诖耍狙芯繉⒉捎每v向設(shè)計(jì)，考察中高年級(jí)小學(xué)生群體中師生關(guān)系對(duì)親社會(huì)行為的影響及其作用機(jī)制。自我決定論（Self-DeterminationTheory，SDT）提出，個(gè)體的自主性、能力和人際關(guān)系只有得到社會(huì)環(huán)境的支持才能最有效地發(fā)揮作用并且得以發(fā)展，這三者共同構(gòu)成了個(gè)體的基本心理需要（Bartholomewetal.，2011）。在眾多社會(huì)環(huán)境因素中，個(gè)體與重要人物的互動(dòng)關(guān)系在滿足基本心理需要方面起著關(guān)鍵作用。在學(xué)校里，教師是學(xué)生的重要人物之一（熊紅星等，2020）。Bakadorova和Raufelder（2018）的研究表明，師生關(guān)系均能顯著正向預(yù)測(cè)學(xué)生的自主、能力和關(guān)系需要的滿足。其次，基本心理需要滿足會(huì)促進(jìn)個(gè)體的自我完善和社會(huì)適應(yīng)（Bartholomewetal.，2011）。例如，Tian等人（2018）的研究表明，基本心理需要滿足能正向預(yù)測(cè)兒童親社會(huì)行為。此外，已有縱向研究證實(shí)，師生關(guān)系可以通過(guò)滿足基本心理需要來(lái)促進(jìn)學(xué)生的親社會(huì)行為（Wuamp;Zhang，2022）。然而，該研究的對(duì)象集中在初中生，在小學(xué)生群體中這一現(xiàn)象能否得以重復(fù)，還有待檢驗(yàn)。根據(jù)現(xiàn)有證據(jù)，本研究提出假設(shè)1：基本心理需要滿足在師生關(guān)系和親社會(huì)行為間發(fā)揮縱向中介作用。發(fā)展情境理論（DevelopmentalContextualismTheory）提出，個(gè)體與多種情境的相互影響促成了個(gè)體的發(fā)展，其所處的各種情境也會(huì)隨著時(shí)間產(chǎn)生交互作用（Bakadorovaamp;Raufelder，2018）。除了教師以外，青少年的社會(huì)化發(fā)展還會(huì)受到同伴的影響。根據(jù)同伴影響效應(yīng)可知，學(xué)生的行為和價(jià)值觀會(huì)逐漸與他所處的同伴群體趨于一致（Kandel，1978）。越軌同伴交往（deviantpeeraffiliation）是指學(xué)生和違反學(xué)校規(guī)章、社會(huì)道德或法律規(guī)范的同齡朋友交往（蘇萍等，2017）。具備問(wèn)題行為的青少年在互相交往的過(guò)程中會(huì)形成一個(gè)不良同伴的社交圈（Farmeretal.，2002）。已有研究表明，群體中的負(fù)面同伴影響能夠削弱家庭、學(xué)校等正面環(huán)境因素對(duì)個(gè)體發(fā)展的促進(jìn)作用（Dishionetal.，1994）。當(dāng)學(xué)生與越軌同伴交往時(shí)，他們可能會(huì)受到同伴的負(fù)面影響，進(jìn)而降低對(duì)教師支持和情感支持的感知，導(dǎo)致師生關(guān)系對(duì)學(xué)生心理需要滿足的積極作用被削弱。另外，Lu等人（2020）的研究證實(shí)，越軌同伴交往可以調(diào)節(jié)重要情境因素（如家庭）對(duì)青少年社會(huì)行為的影響。綜上，考慮到師生互動(dòng)是高年級(jí)小學(xué)生所處的重要情境之一，而越軌同伴交往又是基本心理需要的重要風(fēng)險(xiǎn)因素之一（李董平等，2016），故推測(cè)，越軌同伴交往可以調(diào)節(jié)師生關(guān)系對(duì)基本心理需要滿足的促進(jìn)作用。基于此，本研究提出假設(shè)2：越軌同伴交往能夠調(diào)節(jié)師生關(guān)系對(duì)基本心理需要滿足的作用。再者，壓力認(rèn)知評(píng)價(jià)模型（stresscognitionevaluationmodel）表示，個(gè)體對(duì)壓力的應(yīng)對(duì)取決于個(gè)體對(duì)壓力情境的認(rèn)知評(píng)價(jià)（Folkmanetal.，1986）。在青少年成長(zhǎng)過(guò)程中，越軌同伴交往可能成為一個(gè)重要的社會(huì)壓力源，影響學(xué)生的行為選擇和情感調(diào)節(jié)。高水平越軌同伴交往的學(xué)生往往面臨較大的社會(huì)壓力，如同伴排斥和群體認(rèn)同問(wèn)題，這使得他們的同伴接納水平較低（劉曉飛，梁曉燕，2017）。而個(gè)體之所以表現(xiàn)出親社會(huì)行為，一個(gè)重要原因在于其擁有群體歸屬感與凝聚力，這種心理驅(qū)動(dòng)促使個(gè)體更愿意幫助他人（Twengeetal.，2007）。因此，盡管教師支持能激發(fā)兒童的親社會(huì)行為，但越軌同伴交往所帶來(lái)的社會(huì)壓力可能會(huì)削弱師生關(guān)系對(duì)親社會(huì)行為的積極作用。Gest等人（2001）的研究表明，兒童因被排斥而失去歸屬感時(shí)，親社會(huì)行為水平會(huì)低于正常群體的學(xué)生。雖然已有研究表明越軌同伴交往可能降低親社會(huì)行為，但其是否會(huì)進(jìn)一步影響師生關(guān)系對(duì)親社會(huì)行為的促進(jìn)作用尚缺乏直接證據(jù)。基于此，本研究提出假設(shè)3：越軌同伴交往能夠調(diào)節(jié)師生關(guān)系對(duì)親社會(huì)行為的作用。綜上所述，本研究旨在考察師生關(guān)系對(duì)中高年級(jí)小學(xué)生親社會(huì)行為的影響，并檢驗(yàn)基本心理需要滿足的中介和越軌同伴交往的調(diào)節(jié)作用。中高年級(jí)小學(xué)生是兒童向青少年過(guò)渡的關(guān)鍵時(shí)期。這個(gè)階段的學(xué)生開(kāi)始形成更穩(wěn)定的社會(huì)認(rèn)同，并逐步接納更為復(fù)雜的社會(huì)行為規(guī)范。與低年級(jí)小學(xué)生相比，中高年級(jí)小學(xué)生在親社會(huì)行為的表達(dá)上更為多樣化，且他們開(kāi)始具有更高層次的情感共鳴和對(duì)關(guān)系需求的敏感性（Steinberg，2005）。因此，探討這一階段學(xué)生的親社會(huì)行為，尤其是師生關(guān)系對(duì)其行為的影響，具有重要的教育價(jià)值和實(shí)踐意義。本研究從個(gè)體、教師以及同伴等不同層面綜合考察小學(xué)生親社會(huì)行為的影響因素及其過(guò)程，為小學(xué)教師針對(duì)不同群體學(xué)生能夠采取更有效的師生互動(dòng)策略提供了參考。通過(guò)理解中高年級(jí)小學(xué)生的師生關(guān)系對(duì)親社會(huì)行為的影響機(jī)制，教育者可以更有針對(duì)性地設(shè)計(jì)教育干預(yù)策略，幫助學(xué)生順利度過(guò)這一階段的社會(huì)適應(yīng)期，從而為其進(jìn)入初中階段的社會(huì)化打下良好的基礎(chǔ)。2研究方法2.1研究對(duì)象研究采用整群抽樣，選取某地區(qū)四、五年級(jí)小學(xué)生開(kāi)展追蹤研究。第一次調(diào)查（T1），共653名學(xué)生參與數(shù)據(jù)采集，采集材料為人口學(xué)數(shù)據(jù)、師生關(guān)系量表、基本心理需要量表和親社會(huì)傾向量表；間隔6個(gè)月后開(kāi)展第二次調(diào)查（T2），共602名學(xué)生參與數(shù)據(jù)采集，在T1采集材料的基礎(chǔ)上，增加了越軌同伴交往量表。剔除無(wú)效問(wèn)卷和異常值（變量的標(biāo)準(zhǔn)分超過(guò)±3），并對(duì)比了保留樣本的與流失的樣本在性別[χ2（1）=1.16，p=0.69]、獨(dú)生子女[χ2（1）=0.58，p=0.81]、班干部[χ2（1）=5.60，p=0.44]、留守兒童[χ2（1）=0.22，p=0.64]、年齡[t（631）=-7.53，p=0.79]、父母受教育程度[t（651）=-0.10，p=0.50]、師生關(guān)系[t（651）=-0.26，p=0.79]、親社會(huì)行為[t（651）=1.27，p=0.21]、基本心理需要[t（165）=1.07，p=0.29]、越軌同伴交往[t（651）=-1.87，p=0.06]上的差異均不顯著，但在年級(jí)[t（546）=24.82，plt;0.001]上存在顯著差異，表明主要流失群體為四年級(jí)小學(xué)生。因此，本研究保留兩次都參與研究的被試數(shù)據(jù)，共回收有效追蹤問(wèn)卷547份，被試平均年齡為10.98±0.72歲。本研究得到了作者所在研究院校的倫理審查委員會(huì)批準(zhǔn)。問(wèn)卷收集前獲取了學(xué)生及其教師的書(shū)面知情同意，問(wèn)卷由心理學(xué)專業(yè)人員宣讀指導(dǎo)語(yǔ)后被發(fā)放。2.2研究工具2.2.1師生關(guān)系狀況量表選自褚昕宇（2006）編制的師生關(guān)系問(wèn)卷中的師生關(guān)系狀況分量表，由6個(gè)項(xiàng)目構(gòu)成，采用5級(jí)計(jì)分，分?jǐn)?shù)越高表示師生關(guān)系狀況越好。本研究中，該量表在T1、T2的Cronbach’sα系數(shù)分別為0.79、0.81。驗(yàn)證性因子分析表明模型擬合良好，T1：χ2/df=3.27，NFI=0.98，CFI=0.98，TLI=0.96，RMSEA=0.06；T2：χ2/df=2.21，NFI=0.99，CFI=0.99，TLI=0.98，RMSEA=0.05。2.2.2基本心理需要量表該量表由劉俊升等人（2013）編制而成，能更好地反映中國(guó)文化下四到八年級(jí)學(xué)生的基本心理需要狀況，由19個(gè)項(xiàng)目構(gòu)成，分為3個(gè)維度，采用7級(jí)計(jì)分，分?jǐn)?shù)越高表示基本心理需要的滿足程度越高。本研究中，該量表在T1、T2的Cronbach’sα系數(shù)分別為0.90、0.92。驗(yàn)證性因子分析表明模型擬合良好，T1：χ2/df=3.75，NFI=0.91，CFI=0.93，TLI=0.90，RMSEA=0.07；T2：χ2/df=4.63，NFI=0.87，CFI=0.90，TLI=0.87，RMSEA=0.08。2.2.3越軌同伴交往量表該量表由Bao等人（2015）改編而成，由8個(gè)項(xiàng)目構(gòu)成，采用5級(jí)計(jì)分，分?jǐn)?shù)越高表示越軌同伴交往程度越高。本研究中，該量表在T2的Cronbach’sα系數(shù)為0.73。驗(yàn)證性因子分析表明模型擬合良好：χ2/df=3.58，NFI=0.96，CFI=0.97，TLI=0.95，RMSEA=0.07。2.2.4親社會(huì)傾向量表該量表最早由Carlo和Randall（2002）編制而成，后由寇彧等人（2007）修訂為更適應(yīng)中國(guó)青少年的版本，由26個(gè)項(xiàng)目構(gòu)成，分為6個(gè)維度，采用5級(jí)計(jì)分，分?jǐn)?shù)越高表示親社會(huì)傾向越明顯。本研究中，該量表在T1、T2的Cronbach’sα系數(shù)均為0.95。驗(yàn)證性因子分析表明模型擬合良好，T1：χ2/df=3.25，NFI=0.90，CFI=0.93，TLI=0.92，RMSEA=0.06；T2：χ2/df=3.21，NFI=0.92，CFI=0.95，TLI=0.93，RMSEA=0.08。2.3數(shù)據(jù)處理首先，基于本研究的樣本量，采用R軟件的semPower包開(kāi)展統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)力分析，結(jié)果表明，基于本研究樣本統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)力為1gt;0.8。再使用SPSS24.0軟件開(kāi)展數(shù)據(jù)分析，用Pearson積差相關(guān)法檢驗(yàn)變量之間的相關(guān)性。其次，由于量表題項(xiàng)均較多，先對(duì)各變量使用平衡法打包策略生成潛變量后，使用AMOS26.0軟件建立交叉滯后模型，驗(yàn)證師生關(guān)系和親社會(huì)行為之間的因果關(guān)系。再次，由于自回歸模型能更好地開(kāi)展歷時(shí)性因果推論，研究使用AMOS26.0軟件建立自回歸中介模型，檢驗(yàn)基本心理需要滿足在師生關(guān)系和親社會(huì)行為之間的中介效應(yīng)。最后，使用Process程序中的模型5和模型7，檢驗(yàn)越軌同伴交往對(duì)中介模型的調(diào)節(jié)作用，并用簡(jiǎn)單斜率分析進(jìn)一步說(shuō)明調(diào)節(jié)效應(yīng)。3研究結(jié)果3.1共同方法偏差檢驗(yàn)研究分別對(duì)兩次調(diào)查的數(shù)據(jù)采用Harman單因素檢驗(yàn)法進(jìn)行共同方法偏差的檢驗(yàn)。兩次調(diào)查中，結(jié)果提取出特征根大于1的公因子均有12個(gè)，首因子方差解釋率分別為25.28%、28.49%，均小于40%臨界值，說(shuō)明研究沒(méi)有嚴(yán)重的共同方法偏差。3.2描述性統(tǒng)計(jì)和相關(guān)分析表1為被試在兩次數(shù)據(jù)采集時(shí)間點(diǎn)的人口學(xué)變量、師生關(guān)系、親社會(huì)行為和基本心理需要滿足的平均值、標(biāo)準(zhǔn)差及相關(guān)性分析。結(jié)果表明，T1師生關(guān)系與T2親社會(huì)行為、T2基本心理需要滿足呈顯著正相關(guān)，與T2越軌同伴交往呈顯著負(fù)相關(guān)；T1基本心理需要滿足與T2親社會(huì)行為呈顯著正相關(guān)，與T2越軌同伴交往呈顯著負(fù)相關(guān)。3.3師生關(guān)系和親社會(huì)行為的交叉滯后模型為了解師生關(guān)系和親社會(huì)行為之間的歷時(shí)性因果關(guān)系，研究使用AMOS26.0軟件建立潛變量模型，對(duì)師生關(guān)系和親社會(huì)行為開(kāi)展交叉滯后分析（參見(jiàn)圖1）。結(jié)果表明，模型擬合度良好（χ2/df=4.15，NFI=0.96，CFI=0.97，TLI=0.96，RMSEA=0.08）。其中，T1師生關(guān)系能夠顯著預(yù)測(cè)T2親社會(huì)行為（β=0.16，plt;0.001），而T1親社會(huì)行為不能顯著預(yù)測(cè)T2師生關(guān)系（β=-0.06，pgt;0.05）。結(jié)果證明師生關(guān)系能夠正向預(yù)測(cè)中高年級(jí)小學(xué)生親社會(huì)行為。3.4基本心理需要滿足的縱向中介作用檢驗(yàn)為檢驗(yàn)基本心理需要滿足在師生關(guān)系和親社會(huì)行為之間的中介作用，研究使用Amos26.0軟件建立潛變量自回歸模型（參見(jiàn)圖2），結(jié)果表明模型擬合度良好（χ2/df=3.76，NFI=0.94，CFI=0.96，TLI=0.95，RMSEA=0.07）。如圖所示，在控制了T1基本心理需要與T1親社會(huì)行為后，T1師生關(guān)系能夠顯著預(yù)測(cè)T2基本心理需要（β=0.18，plt;0.001）；在控制了T1基本心理需要與T1親社會(huì)行為后，T1師生關(guān)系能夠顯著預(yù)測(cè)T2親社會(huì)行為（β=0.13，plt;0.05）；在控制了T1師生關(guān)系與T1親社會(huì)行為后，T1基本心理需要能夠顯著預(yù)測(cè)T2親社會(huì)行為（β=0.14，plt;0.01）。這表明高水平的師生關(guān)系導(dǎo)致高水平的基本心理需要，而高水平的基本心理需要導(dǎo)致高水平的親社會(huì)行為，假設(shè)1得到支持。3.5越軌同伴交往的調(diào)節(jié)作用檢驗(yàn)以T1師生關(guān)系為自變量、T2親社會(huì)行為為結(jié)果變量、T2基本心理需要滿足為中介變量、T2越軌同伴交往為調(diào)節(jié)變量，分別納入有調(diào)節(jié)的中介模型。性別、父母受教育程度、獨(dú)生子女和T1基本心理需要滿足作為協(xié)變量。在納入Process程序中的模型8后，結(jié)果如表2所示。結(jié)果表明，越軌同伴交往未能調(diào)節(jié)師生關(guān)系對(duì)親社會(huì)行為的作用（β=0.15，pgt;0.05），假設(shè)3沒(méi)有成立。師生關(guān)系T1和越軌同伴交往T2的交互項(xiàng)對(duì)基本心理需要滿足T2的回歸系數(shù)具備統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（β=-0.50，t=-4.29，plt;0.001），說(shuō)明越軌同伴交往能夠顯著調(diào)節(jié)師生關(guān)系對(duì)基本心理需要滿足的作用，假設(shè)2得到支持。進(jìn)一步對(duì)調(diào)節(jié)效應(yīng)開(kāi)展分析（參見(jiàn)表3），結(jié)果表明，T1師生關(guān)系對(duì)T2基本心理需要滿足的影響在低越軌同伴交往水平時(shí)顯著（95%CI=[0.16，0.37]），在高越軌同伴交往水平時(shí)不顯著（95%CI=[-0.10，0.12]）。簡(jiǎn)單斜率分析如圖4所示，當(dāng)越軌同伴交往水平較低時(shí)，師生關(guān)系顯著正向預(yù)測(cè)基本心理需要（β=0.27，plt;0.001）；當(dāng)越軌同伴交往水平較高時(shí)，師生關(guān)系對(duì)基本心理需要滿足的作用不顯著（β=0.01，pgt;0.05）。這些結(jié)果表明，越軌同伴交往削弱了師生關(guān)系對(duì)基本心理需要滿足的促進(jìn)作用。4討論4.1師生關(guān)系對(duì)親社會(huì)行為的影響本研究通過(guò)交叉滯后模型揭示，中高年級(jí)小學(xué)生的師生關(guān)系能顯著正向預(yù)測(cè)親社會(huì)行為，為依戀理論的跨情境適用性提供了新證據(jù)（Longobardietal.，2021）。相較于中學(xué)生，學(xué)前兒童和小學(xué)生更傾向于將教師視作“臨時(shí)依戀對(duì)象”（Verschuerenamp;Koomen，2012）。相較于初、高中生，他們與教師關(guān)系中的依戀性和友善性也更多（雷浩，王晨馨，2022）。換言之，教師需要積極地回應(yīng)小學(xué)生的依戀，建立良好的溝通和互動(dòng)環(huán)境。積極的師生關(guān)系使教師能夠引導(dǎo)學(xué)生降低攻擊性行為，增加幫助行為，最終促進(jìn)學(xué)生的親社會(huì)行為（Longobardietal.，2021）。另外，社會(huì)學(xué)習(xí)理論也為這一機(jī)制提供了支持（Wiegmanetal.，1992）。教師作為行為榜樣，通過(guò)言傳身教影響學(xué)生的行為模式。當(dāng)教師表現(xiàn)出關(guān)愛(ài)、理解和支持時(shí)，學(xué)生更容易模仿這些親社會(huì)行為，進(jìn)而提高他們的親社會(huì)行為水平。教師對(duì)學(xué)生行為的積極反饋和正向互動(dòng)還能進(jìn)一步增強(qiáng)學(xué)生對(duì)親社會(huì)行為的認(rèn)同感，進(jìn)而激勵(lì)他們主動(dòng)參與更多的社會(huì)互動(dòng)和幫助行為。相關(guān)實(shí)證研究也發(fā)現(xiàn)，支持型的師生關(guān)系和鼓勵(lì)學(xué)生協(xié)作互動(dòng)的教育方式，能夠顯著提高學(xué)生的友善行為及親社會(huì)行為水平（Solomonetal.，1988）。這同樣表明，教師在學(xué)生的社會(huì)化過(guò)程中扮演著至關(guān)重要的角色。小學(xué)教師作為兒童人格發(fā)展的“領(lǐng)路人”，不僅要對(duì)學(xué)生開(kāi)展知識(shí)教育，更要注重情感上的交流。4.2基本心理需要滿足的中介作用本研究通過(guò)自回歸中介模型表示，基本心理需要滿足在師生關(guān)系和親社會(huì)行為之間的縱向中介效應(yīng)，進(jìn)一步探討了師生關(guān)系是如何影響中高年級(jí)小學(xué)生親社會(huì)行為的。本研究結(jié)果支持了自我決定論的觀點(diǎn)，即基本心理需要滿足是個(gè)體行為和發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，社會(huì)環(huán)境因素通過(guò)基本心理需要與個(gè)體的幸福感及社會(huì)行為相聯(lián)系（Bartholomewetal.，2011）。首先，教師支持為學(xué)生提供了滿足自主性的條件。教師通過(guò)鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考并給予學(xué)生自主選擇的機(jī)會(huì)，可以增強(qiáng)學(xué)生的控制感和自我效能感，而擁有更多選擇機(jī)會(huì)的學(xué)生更傾向于幫助他人，表現(xiàn)出更多的合作行為（張珊明等，2024）。其次，良好的師生關(guān)系有助于建立積極的情感聯(lián)結(jié)，意味著教師可能給予學(xué)生更多的支持，從而滿足學(xué)生的自主、關(guān)系和能力需要（Cheonetal.，2018）?；拘睦硇枰獫M足會(huì)增加學(xué)生的積極情緒和幫助他人的意愿（Martelaamp;Ryan，2016），促進(jìn)親社會(huì)行為。相反，師生關(guān)系沖突導(dǎo)致需求未得到滿足，往往會(huì)降低學(xué)生的道德責(zé)任感和積極性（Ahnetal.，2021），進(jìn)一步削弱他們親社會(huì)行為的意愿。這提示針對(duì)行為問(wèn)題學(xué)生，教師應(yīng)該采用一對(duì)一的發(fā)展性對(duì)話替代標(biāo)簽化評(píng)判，運(yùn)用成熟的情感調(diào)節(jié)手段幫助學(xué)生建立自信，增強(qiáng)歸屬感和安全感。4.3越軌同伴交往的調(diào)節(jié)作用本研究發(fā)現(xiàn)，越軌同伴交往在中介過(guò)程的前半路徑調(diào)節(jié)作用顯著。具體而言，越低的越軌同伴交往水平越會(huì)強(qiáng)化師生關(guān)系通過(guò)基本心理需要對(duì)親社會(huì)行為的促進(jìn)作用。這一研究結(jié)果與發(fā)展情境理論的觀點(diǎn)相符（Lerneramp;Kauffman，1985），即同伴交往情境可能會(huì)改變師生互動(dòng)情境對(duì)學(xué)生的影響。相較于低越軌同伴交往，高水平越軌同伴交往的學(xué)生與教師、同齡人之間的關(guān)系更加疏遠(yuǎn)（Hongetal.，2014），進(jìn)而削弱了師生關(guān)系對(duì)心理需要滿足的促進(jìn)作用。其次，現(xiàn)有對(duì)越軌同伴交往的研究大多從社會(huì)學(xué)習(xí)理論的視角出發(fā)，以探討越軌同伴交往對(duì)青少年問(wèn)題行為的影響機(jī)制（Luetal.，2020）。然而，較少有研究探討越軌同伴交往在師生關(guān)系與心理需要之間的積極聯(lián)系中的潛在抑制作用，本研究的結(jié)果為這方面的探討提供了新的視角。另一方面，研究結(jié)果表明，越軌同伴交往未能顯著調(diào)節(jié)師生關(guān)系對(duì)親社會(huì)行為的直接效應(yīng)。我們認(rèn)為，越軌同伴交往未能起到預(yù)期的調(diào)節(jié)作用，原因可能如下：首先，師生關(guān)系本身在促進(jìn)學(xué)生親社會(huì)行為方面具有強(qiáng)大的內(nèi)在動(dòng)力。已有研究表明，教師的支持性行為和情感連接對(duì)學(xué)生的行為規(guī)范和社會(huì)責(zé)任感有著深遠(yuǎn)的影響（Solomonetal.，1988）。在這種背景下，越軌同伴交往作為同伴方面的影響因素，可能并未有效干擾師生關(guān)系的主導(dǎo)作用。換言之，即便學(xué)生與越軌同伴交往，教師的指導(dǎo)和情感支持仍然是學(xué)生親社會(huì)行為的重要來(lái)源。其次，盡管越軌同伴交往可能會(huì)對(duì)學(xué)生的行為產(chǎn)生重要影響，但現(xiàn)有研究表明，它通常與反社會(huì)行為和不良行為習(xí)慣的關(guān)聯(lián)較強(qiáng)（Dishionetal.，1994）。越軌同伴的影響主要體現(xiàn)在推動(dòng)學(xué)生參與風(fēng)險(xiǎn)行為、違反社會(huì)規(guī)范等方面，而對(duì)于親社會(huì)行為的直接干預(yù)相對(duì)較弱。與此相比，師生關(guān)系可能對(duì)親社會(huì)行為具有更直接的激勵(lì)作用。因此，這也可能是越軌同伴交往未能顯著調(diào)節(jié)這一主效應(yīng)的原因之一。但該結(jié)果也提示，對(duì)于越軌同伴交往水平較高的學(xué)生，單一改善師生關(guān)系的效果可能有一定的局限性，教師可以組建親社會(huì)同