初中生心理控制源、自我妨礙與學(xué)業(yè)成績的關(guān)聯(lián)探究

初中生心理控制源、自我妨礙與學(xué)業(yè)成績的關(guān)聯(lián)探究一、引言1.1研究背景1.1.1初中生心理發(fā)展特點初中生正處于身心快速發(fā)展的關(guān)鍵時期，這一階段他們的心理呈現(xiàn)出諸多獨特的特點。隨著生理的逐漸成熟，初中生的自我意識開始迅速增強，他們對自身的形象、能力、性格等方面有了更多的關(guān)注和思考，開始探索“我是誰”“我想成為什么樣的人”等問題，并且非常在意他人對自己的評價，自尊心也變得更為強烈。在情緒情感方面，初中生的情緒波動較大，容易受到外界因素的影響，時而興奮激動，時而又低落沮喪。面對學(xué)業(yè)壓力、人際關(guān)系等問題時，他們可能會出現(xiàn)焦慮、煩躁等負(fù)面情緒，并且情緒的穩(wěn)定性較差，常常難以自我調(diào)節(jié)。例如，在考試成績不理想時，可能會陷入長時間的自我否定和低落情緒中。此外，初中生的思維能力也在不斷發(fā)展，開始從具體形象思維向抽象邏輯思維過渡，他們能夠?qū)σ恍┏橄蟮母拍詈蛦栴}進行思考和分析，具備了一定的批判性思維和創(chuàng)新意識，但在思維的深度和廣度上仍有待提高。在人際交往中，他們渴望與同齡人建立深厚的友誼，同伴關(guān)系對他們的影響日益增大，同時也開始對異性產(chǎn)生好奇和興趣。這些心理發(fā)展特點使得初中生在面對學(xué)習(xí)和生活中的各種挑戰(zhàn)時，可能會出現(xiàn)不同的認(rèn)知、情感和行為反應(yīng)。心理控制源作為個體對行為結(jié)果的歸因傾向，以及自我妨礙作為一種應(yīng)對潛在失敗的策略，在這一時期對初中生的影響尤為顯著。深入研究初中生的心理控制源和自我妨礙，對于理解他們的心理行為機制，促進其心理健康發(fā)展具有重要意義。1.1.2心理控制源、自我妨礙與學(xué)業(yè)成績的重要性心理控制源是個體對自己行為結(jié)果的原因知覺，分為內(nèi)控和外控。內(nèi)控者認(rèn)為自己的行為和努力能夠決定事情的結(jié)果，外控者則傾向于將結(jié)果歸因于外部的機遇、他人或不可控的因素。心理控制源對個體的認(rèn)知、情感和行為有著深遠的影響。具有內(nèi)控傾向的個體，往往更相信自己的能力，在面對困難和挑戰(zhàn)時，會積極主動地采取行動，努力去改變現(xiàn)狀，他們更愿意為自己的行為負(fù)責(zé)，具有較高的自我效能感和成就動機。而外控者在面對問題時，可能會感到無助和被動，缺乏主動解決問題的動力，更容易受到外界因素的干擾，對自身的發(fā)展缺乏信心。自我妨礙是個體在面臨可能的失敗時，有意采取一些行為或想法，為自己的失敗創(chuàng)造借口，以保護自我價值感的一種策略。例如，有些學(xué)生在考試前故意拖延復(fù)習(xí)時間、不認(rèn)真準(zhǔn)備，或者聲稱自己身體不適、壓力過大等，這些行為和言語都是自我妨礙的表現(xiàn)。自我妨礙對學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和行為產(chǎn)生了嚴(yán)重的干擾，它會導(dǎo)致學(xué)生減少努力程度，降低學(xué)習(xí)效率，影響知識的掌握和技能的提升，進而阻礙學(xué)生的學(xué)業(yè)進步。長期處于自我妨礙狀態(tài)的學(xué)生，可能會形成不良的學(xué)習(xí)習(xí)慣和思維模式，對學(xué)習(xí)產(chǎn)生恐懼和厭惡情緒，甚至影響到他們未來的職業(yè)發(fā)展和生活質(zhì)量。學(xué)業(yè)成績是衡量學(xué)生學(xué)習(xí)成果的重要指標(biāo)，對于初中生來說，良好的學(xué)業(yè)成績不僅是對他們學(xué)習(xí)能力和努力的肯定，更是他們未來發(fā)展的重要基礎(chǔ)。在當(dāng)前的教育環(huán)境下，學(xué)業(yè)成績在很大程度上影響著學(xué)生能否進入理想的高中，進而影響到他們未來接受高等教育的機會和質(zhì)量。而且，學(xué)業(yè)成績的高低還會影響學(xué)生的自信心和自我認(rèn)知，成績優(yōu)秀的學(xué)生往往具有更高的自尊和自信，更容易在學(xué)習(xí)和生活中積極進??；而成績較差的學(xué)生可能會產(chǎn)生自卑心理，對自己的未來感到迷茫和焦慮。此外，學(xué)業(yè)成績也與學(xué)生的職業(yè)選擇和未來的社會地位密切相關(guān)，較高的學(xué)歷和優(yōu)秀的學(xué)業(yè)成績通常能夠為學(xué)生提供更多的職業(yè)發(fā)展機會和更好的生活保障。1.2研究目的與意義1.2.1研究目的本研究旨在深入探究初中生心理控制源對自我妨礙的影響路徑，以及心理控制源和自我妨礙二者如何共同作用于學(xué)業(yè)成績。通過對這些關(guān)系的研究，明確心理控制源在何種程度上影響初中生的自我妨礙行為，以及自我妨礙行為又是如何在心理控制源與學(xué)業(yè)成績之間發(fā)揮中介作用。具體而言，本研究將通過實證研究的方法，揭示不同心理控制源類型（內(nèi)控和外控）的初中生在自我妨礙行為上的差異，以及這些差異如何進一步導(dǎo)致學(xué)業(yè)成績的變化。同時，研究還將探討影響初中生心理控制源形成的因素，以及如何通過干預(yù)措施改變學(xué)生的心理控制源，從而減少自我妨礙行為，提高學(xué)業(yè)成績。通過本研究，期望能夠為初中生的心理健康教育和學(xué)業(yè)指導(dǎo)提供科學(xué)依據(jù)和實踐指導(dǎo)。1.2.2理論意義本研究豐富了相關(guān)心理學(xué)理論在教育領(lǐng)域的應(yīng)用，為后續(xù)研究提供理論參考。在心理學(xué)領(lǐng)域，心理控制源和自我妨礙理論雖已有一定研究，但在初中生這一特定群體中的應(yīng)用研究仍有待完善。本研究將深入探討心理控制源對初中生自我妨礙及學(xué)業(yè)成績的影響，有助于深化對這兩個理論在青少年心理發(fā)展過程中作用機制的理解。通過實證研究，揭示三者之間的內(nèi)在聯(lián)系，為心理學(xué)理論在教育場景中的應(yīng)用提供更具體、更詳實的依據(jù)，填補相關(guān)理論在該領(lǐng)域的部分空白。同時，研究結(jié)果也將為后續(xù)學(xué)者研究青少年心理發(fā)展、學(xué)習(xí)行為等提供重要的理論參考，推動相關(guān)領(lǐng)域研究的進一步發(fā)展。1.2.3實踐意義本研究對教師和家長具有重要的教育指導(dǎo)意義，有助于幫助學(xué)生改善心理狀態(tài)和提高學(xué)業(yè)成績。對于教師而言，了解心理控制源與自我妨礙對學(xué)業(yè)成績的影響，能夠使其在教學(xué)過程中更加關(guān)注學(xué)生的心理狀態(tài)和行為表現(xiàn)。教師可以根據(jù)學(xué)生不同的心理控制源類型，采取個性化的教學(xué)方法和輔導(dǎo)策略，幫助學(xué)生樹立正確的歸因方式，減少自我妨礙行為。例如，對于外控傾向較強的學(xué)生，教師可以引導(dǎo)他們認(rèn)識到自身努力的重要性，增強他們的自信心和自我效能感；對于容易出現(xiàn)自我妨礙行為的學(xué)生，教師可以給予及時的心理支持和指導(dǎo)，幫助他們克服困難，提高學(xué)習(xí)積極性。對于家長來說，研究結(jié)果能夠讓他們更加了解孩子的心理需求和行為動機。家長可以通過營造良好的家庭氛圍，培養(yǎng)孩子積極的心理控制源，鼓勵孩子勇于面對挑戰(zhàn)，承擔(dān)責(zé)任。同時，家長也可以關(guān)注孩子的學(xué)習(xí)過程，及時發(fā)現(xiàn)孩子可能存在的自我妨礙行為，并給予正確的引導(dǎo)和教育。此外，本研究還可以幫助學(xué)生更好地認(rèn)識自己，提高自我管理能力。學(xué)生通過了解心理控制源和自我妨礙的概念，能夠意識到自己的行為模式和思維方式對學(xué)習(xí)的影響，從而主動調(diào)整自己的心態(tài)和行為，克服自我妨礙，提高學(xué)習(xí)成績，促進自身的全面發(fā)展。二、文獻綜述2.1心理控制源相關(guān)研究2.1.1心理控制源的概念與理論發(fā)展心理控制源（LocusofControl）這一概念最早由美國心理學(xué)家朱利安?羅特（JulianRotter）在20世紀(jì)50年代提出，是其社會學(xué)習(xí)理論的重要組成部分。羅特認(rèn)為，個體在生活中會逐漸形成一種對自己行為與行為結(jié)果之間關(guān)系的一般性期待，這種期待就是心理控制源。它反映了個體對自己能否控制周圍環(huán)境和事件結(jié)果的一種信念。羅特將心理控制源分為內(nèi)部控制源（InternalLocusofControl）和外部控制源（ExternalLocusofControl）。內(nèi)控者相信自己的行為和努力能夠決定事件的結(jié)果，他們認(rèn)為自己對生活中的各種事情有較強的掌控力，成功是自己努力的結(jié)果，失敗也可以通過自身的調(diào)整和改進來避免或彌補。例如，內(nèi)控的學(xué)生在考試取得好成績時，會認(rèn)為是自己平時努力學(xué)習(xí)、認(rèn)真復(fù)習(xí)的結(jié)果；而考試失利時，會反思自己學(xué)習(xí)方法的不足，進而努力改進。外控者則傾向于將行為結(jié)果歸因于外部的機遇、他人或不可控的因素。他們覺得自己對事件的結(jié)果無能為力，生活中的事情往往是由外部力量所決定的。比如，外控的學(xué)生如果考試成績好，可能會認(rèn)為是這次考試題目簡單、運氣好；成績差則會歸咎于老師教得不好、考試環(huán)境不佳等外部原因。自羅特提出心理控制源理論后，該理論在心理學(xué)領(lǐng)域得到了廣泛的關(guān)注和深入的研究。許多學(xué)者對其進行了拓展和完善，進一步探討了心理控制源與個體的認(rèn)知、情感、行為以及心理健康等方面的關(guān)系。例如，研究發(fā)現(xiàn)，內(nèi)控者往往具有更高的自我效能感和成就動機，他們更愿意主動地參與各種活動，面對困難時也更具堅持性和應(yīng)對能力。而外控者則更容易出現(xiàn)焦慮、抑郁等負(fù)面情緒，對生活的滿意度較低，在面對挫折時容易產(chǎn)生無助感和放棄的念頭。隨著研究的不斷深入，心理控制源的測量工具也逐漸豐富和完善。羅特編制的內(nèi)外控量表（Internal-ExternalLocusofControlScale，簡稱I-E量表）是最早也是最常用的心理控制源測量工具之一，該量表通過一系列的問題來評估個體的內(nèi)控和外控傾向。此后，又出現(xiàn)了許多針對不同群體和研究目的的修訂版和衍生量表，如兒童內(nèi)外控量表、工作相關(guān)的心理控制源量表等，這些量表為心理控制源的實證研究提供了有力的支持。2.1.2初中生心理發(fā)展特點初中生正處于身心發(fā)展的關(guān)鍵時期，其心理控制源呈現(xiàn)出獨特的特點。在這一階段，隨著自我意識的增強和認(rèn)知能力的發(fā)展，初中生開始對自己的行為和周圍的世界有了更深入的思考，他們的心理控制源傾向也逐漸發(fā)生變化。從整體上看，初中生的心理控制源存在一定的個體差異，部分學(xué)生表現(xiàn)出較強的內(nèi)控傾向，而另一部分學(xué)生則更傾向于外控。研究表明，隨著年級的升高，初中生的內(nèi)控傾向有逐漸增強的趨勢。初一學(xué)生由于剛剛進入初中，面對新的學(xué)習(xí)環(huán)境和人際關(guān)系，可能會對自己的能力和未來感到不確定，外控傾向相對較高。而隨著年齡的增長和學(xué)習(xí)經(jīng)驗的積累，初二、初三學(xué)生對自己的認(rèn)識更加清晰，逐漸意識到自身努力對學(xué)習(xí)和生活的重要性，內(nèi)控傾向有所增加。初中生心理控制源的形成受到多種因素的影響，家庭環(huán)境是其中一個重要因素。家庭教養(yǎng)方式對初中生的心理控制源有著深遠的影響，民主、支持型的家庭教養(yǎng)方式能夠培養(yǎng)孩子的自主意識和責(zé)任感，使他們更傾向于內(nèi)控。在這樣的家庭中，父母尊重孩子的意見和選擇，鼓勵孩子積極嘗試和探索，當(dāng)孩子取得成功時給予肯定和鼓勵，失敗時引導(dǎo)他們分析原因并鼓勵他們再次嘗試。例如，孩子在學(xué)校參加比賽獲得獎項，父母會肯定孩子平時的努力和付出；孩子考試失利，父母會和孩子一起分析錯題原因，幫助孩子制定學(xué)習(xí)計劃，這種教育方式有助于孩子形成內(nèi)控的心理控制源。相反，專制、溺愛或忽視型的家庭教養(yǎng)方式可能導(dǎo)致孩子形成外控傾向。專制型家庭中，父母對孩子的行為過度控制，孩子缺乏自主決策的機會，容易產(chǎn)生依賴心理，認(rèn)為自己的行為結(jié)果取決于父母的決定。溺愛型家庭中，孩子的一切需求都被父母過度滿足，他們?nèi)狈γ鎸щy和挫折的能力，一旦遇到問題，就會將責(zé)任歸咎于外部因素。忽視型家庭中，父母對孩子缺乏關(guān)心和支持，孩子可能會感到自己被忽視，對自己的能力和價值產(chǎn)生懷疑，從而傾向于外控。學(xué)校環(huán)境對初中生心理控制源的形成也起著重要作用。教師的教學(xué)方式和評價方式會影響學(xué)生的心理控制源。采用啟發(fā)式教學(xué)、鼓勵學(xué)生積極參與課堂討論和自主學(xué)習(xí)的教師，能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和主動性，使學(xué)生更相信自己的能力，從而增強內(nèi)控傾向。而傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)方式可能使學(xué)生處于被動接受知識的狀態(tài)，缺乏自主思考和探索的機會，容易導(dǎo)致外控傾向。此外，教師對學(xué)生的評價也至關(guān)重要。如果教師能夠給予學(xué)生客觀、積極的評價，關(guān)注學(xué)生的努力和進步，及時肯定學(xué)生的優(yōu)點和成績，會讓學(xué)生感受到自己的努力得到認(rèn)可，從而增強內(nèi)控傾向。相反，過度批評或只關(guān)注成績的評價方式，可能使學(xué)生產(chǎn)生自卑心理，認(rèn)為自己的努力無法改變結(jié)果，進而傾向于外控。同伴關(guān)系也是影響初中生心理控制源的因素之一。在初中階段，同伴對學(xué)生的影響日益增大，與積極向上、具有內(nèi)控傾向的同伴交往，能夠激勵學(xué)生努力學(xué)習(xí)，相信自己的能力，促進內(nèi)控傾向的發(fā)展。而與消極、外控傾向較強的同伴交往，可能會使學(xué)生受到負(fù)面影響，降低對自己的信心，增加外控傾向。2.2自我妨礙相關(guān)研究2.2.1自我妨礙的概念與表現(xiàn)形式自我妨礙（Self-Handicapping）是個體在面對可能的失敗情境時，有意采取一些行為或想法，以增加將失敗原因外化的機會，從而保護自我價值感的一種策略。這一概念最早由Berglas和Jones于20世紀(jì)70年代提出，他們將自我妨礙定義為“在表現(xiàn)情境中，個體為了回避或降低因不佳表現(xiàn)所帶來的負(fù)面影響而采取的任何能夠增大將失敗原因外化機會的行動和選擇”。自我妨礙的表現(xiàn)形式多種多樣，主要可以分為行為式自我妨礙和聲稱式自我妨礙。行為式自我妨礙是指個體通過實際行動給自己的成功施加阻礙，這是一種預(yù)先策略，發(fā)生在成功或失敗之前。例如，在考試前故意拖延復(fù)習(xí)時間，將大量時間花費在娛樂活動上，如玩游戲、看電視、逛街等，而不是認(rèn)真準(zhǔn)備考試；或者在考試前熬夜、暴飲暴食，導(dǎo)致考試時身體不適，影響發(fā)揮；還有些學(xué)生會選擇難度過高、幾乎不可能完成的任務(wù)，給自己設(shè)定不切實際的目標(biāo)，從而增加失敗的可能性。聲稱式自我妨礙則是指個體在言語上夸大成功的難度或給自己尋找各種可能導(dǎo)致失敗的借口，但并不一定減少實際的努力。比如，在考試前聲稱自己身體不舒服、壓力過大、睡眠不足等，即使他們實際上可能并沒有這些問題，或者即使有這些問題也并非嚴(yán)重到影響考試成績的程度。在完成任務(wù)前，強調(diào)任務(wù)的難度超乎想象，外界條件對自己不利等，以便在失敗時能夠?qū)⒇?zé)任歸咎于這些外部因素，而不是自身能力不足。除了上述兩種主要形式，自我妨礙還可能表現(xiàn)為其他一些行為和想法。例如，在面對挑戰(zhàn)時，個體可能會故意降低自己的努力程度，表現(xiàn)出消極怠工的態(tài)度，對學(xué)習(xí)或任務(wù)缺乏熱情和積極性。還有些個體可能會過度關(guān)注他人的評價，擔(dān)心自己的表現(xiàn)會受到他人的批評和指責(zé)，從而產(chǎn)生焦慮情緒，這種焦慮情緒也可能成為他們自我妨礙的一種表現(xiàn)，以焦慮為借口來解釋可能的失敗。自我妨礙是個體在面對潛在失敗威脅時，為了保護自己的自尊心和自我價值感而采取的一種心理防御機制。雖然這種策略在短期內(nèi)可能會讓個體在失敗時感覺好受一些，但從長期來看，它會阻礙個體的成長和發(fā)展，影響個體的學(xué)習(xí)成績和未來的成就。2.2.2初中生自我妨礙的現(xiàn)狀與影響因素當(dāng)前初中生自我妨礙的現(xiàn)象較為普遍，研究表明，部分初中生在學(xué)習(xí)過程中會出現(xiàn)不同程度的自我妨礙行為。這些行為不僅影響了他們的學(xué)習(xí)效果，還對其心理健康和未來發(fā)展產(chǎn)生了潛在的負(fù)面影響。從年級差異來看，隨著年級的升高，初中生自我妨礙的傾向有逐漸增加的趨勢。初三學(xué)生面臨著中考的壓力，學(xué)業(yè)任務(wù)繁重，對未來的不確定性感到焦慮，因此可能會比初一、初二學(xué)生更容易出現(xiàn)自我妨礙行為。初三學(xué)生可能會因為擔(dān)心中考成績不理想，而在備考過程中故意拖延復(fù)習(xí)時間，或者在考試前過度強調(diào)自己的緊張情緒和壓力，以此來為可能的失敗尋找借口。在性別方面，雖然大部分研究表明初中生自我妨礙在性別上不存在顯著差異，但也有部分研究發(fā)現(xiàn)，男生在某些方面可能比女生更容易出現(xiàn)自我妨礙行為。男生可能更傾向于通過冒險行為來展示自己的能力，當(dāng)他們面臨可能失敗的情境時，可能會采取一些高風(fēng)險的行為，如在考試前不復(fù)習(xí)而去參加體育活動等，以此來為自己的失敗找借口。初中生自我妨礙的產(chǎn)生受到多種因素的影響，成就目標(biāo)是其中一個重要因素。持有成績目標(biāo)的學(xué)生，他們更關(guān)注的是與他人比較的結(jié)果，追求外在的認(rèn)可和獎勵，當(dāng)他們預(yù)期自己可能無法取得好成績時，為了避免被認(rèn)為能力不足，就更容易出現(xiàn)自我妨礙行為。例如，有些學(xué)生為了在考試中取得好名次，會在考試前故意不努力學(xué)習(xí)，以便在成績不理想時可以將原因歸結(jié)為自己沒有努力，而不是能力不夠。而持有掌握目標(biāo)的學(xué)生，他們更注重自身能力的發(fā)展和知識的掌握，追求自我成長和進步，這類學(xué)生出現(xiàn)自我妨礙行為的可能性相對較低。他們會將困難視為提升自己的機會，更愿意付出努力去克服困難，而不是通過自我妨礙來逃避失敗。自尊水平也與初中生自我妨礙密切相關(guān)。自尊較低的學(xué)生對自己的能力缺乏信心，害怕失敗會進一步損害自己的自尊，因此在面對困難和挑戰(zhàn)時，更容易采取自我妨礙策略。他們可能會通過故意不努力、夸大困難等方式，為自己的失敗尋找借口，以保護自己脆弱的自尊心。相反，自尊較高的學(xué)生對自己有較為積極的認(rèn)知，相信自己的能力，更愿意積極面對挑戰(zhàn)，自我妨礙行為相對較少。此外，家庭環(huán)境、學(xué)校氛圍以及同伴關(guān)系等外部因素也會對初中生自我妨礙產(chǎn)生影響。家庭中父母過高的期望和嚴(yán)厲的批評，可能會讓學(xué)生感到壓力過大，從而產(chǎn)生自我妨礙行為。在學(xué)校里，如果教師只關(guān)注成績，對學(xué)生的評價過于單一，也會增加學(xué)生自我妨礙的可能性。同伴之間的競爭氛圍和相互影響也不容忽視，如果周圍的同學(xué)都存在自我妨礙行為，那么其他學(xué)生也可能受到影響而模仿。2.3學(xué)業(yè)成績相關(guān)研究2.3.1影響初中生學(xué)業(yè)成績的因素初中生學(xué)業(yè)成績受到多種因素的綜合影響，這些因素相互交織，共同作用于學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和結(jié)果。學(xué)習(xí)能力是影響學(xué)業(yè)成績的關(guān)鍵因素之一。學(xué)習(xí)能力涵蓋了多個方面，包括記憶力、注意力、思維能力、理解能力等。記憶力好的學(xué)生能夠快速、準(zhǔn)確地記住所學(xué)的知識，無論是語文的古詩詞、英語的單詞和語法，還是歷史、地理等學(xué)科的知識點，都能輕松掌握，為后續(xù)的學(xué)習(xí)和應(yīng)用打下堅實的基礎(chǔ)。注意力集中的學(xué)生在課堂上能夠全神貫注地聽講，積極參與課堂互動，高效地吸收教師傳授的知識，減少因注意力分散而導(dǎo)致的知識遺漏。思維能力強的學(xué)生，如具備較強的邏輯思維能力，在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)、物理等學(xué)科時，能夠迅速理清題目中的邏輯關(guān)系，找到解題思路，舉一反三，提高解題效率。理解能力突出的學(xué)生能夠深入理解教材中的概念、原理，不僅知其然，還能知其所以然，從而更好地運用知識解決實際問題。學(xué)習(xí)策略對學(xué)業(yè)成績也有著重要的影響。有效的學(xué)習(xí)策略能夠幫助學(xué)生提高學(xué)習(xí)效率，更好地掌握知識。例如，制定合理的學(xué)習(xí)計劃，能夠使學(xué)生合理安排學(xué)習(xí)時間，有條不紊地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，避免學(xué)習(xí)的盲目性和混亂性。善于總結(jié)歸納的學(xué)生，能夠?qū)⑺鶎W(xué)的零散知識進行系統(tǒng)梳理，形成知識體系，加深對知識的理解和記憶。在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)時，學(xué)生可以將相似的題型進行歸納總結(jié)，分析其解題方法和規(guī)律，當(dāng)遇到新的題目時，能夠迅速聯(lián)想到已有的知識和方法，提高解題能力。采用多樣化的學(xué)習(xí)方法，如閱讀、聽講、討論、實踐等相結(jié)合，能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)習(xí)效果。小組討論可以讓學(xué)生從不同的角度思考問題，拓寬思維視野，加深對知識的理解。家庭背景也是影響初中生學(xué)業(yè)成績的重要因素。家庭經(jīng)濟狀況會對學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生一定的影響，經(jīng)濟條件較好的家庭能夠為學(xué)生提供更好的學(xué)習(xí)資源，如購買豐富的學(xué)習(xí)資料、參加各類課外輔導(dǎo)班、提供良好的學(xué)習(xí)環(huán)境等。家庭的文化氛圍也至關(guān)重要，父母熱愛學(xué)習(xí)、注重知識的積累和傳承，會在潛移默化中影響孩子，激發(fā)孩子的學(xué)習(xí)興趣和求知欲。如果家庭中經(jīng)常有讀書、討論文化知識的氛圍，孩子也會更愿意主動學(xué)習(xí)。此外，父母的教育方式對孩子的學(xué)業(yè)成績有著深遠的影響，民主型的教育方式，父母尊重孩子的意見和選擇，鼓勵孩子積極探索和嘗試，能夠培養(yǎng)孩子的自主學(xué)習(xí)能力和獨立思考能力，使孩子在學(xué)習(xí)中更具主動性和積極性。而專制型或溺愛型的教育方式，可能會導(dǎo)致孩子缺乏學(xué)習(xí)動力，或者過于依賴他人，影響學(xué)業(yè)成績的提高。學(xué)校環(huán)境同樣對初中生學(xué)業(yè)成績有著不可忽視的作用。學(xué)校的師資力量是影響學(xué)生學(xué)習(xí)的重要因素，優(yōu)秀的教師不僅具備扎實的專業(yè)知識，還能夠運用科學(xué)的教學(xué)方法，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生積極思考，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。良好的學(xué)校氛圍，如積極向上的學(xué)風(fēng)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕田L(fēng)，能夠激勵學(xué)生努力學(xué)習(xí)，形成你追我趕的學(xué)習(xí)氛圍。學(xué)校的教學(xué)設(shè)施和資源也會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)，先進的實驗室設(shè)備、豐富的圖書館藏書等，能夠為學(xué)生提供更好的學(xué)習(xí)條件，促進學(xué)生的全面發(fā)展。此外，學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、興趣愛好、身心健康狀況等也會對學(xué)業(yè)成績產(chǎn)生影響。積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度能夠讓學(xué)生更投入地學(xué)習(xí)，遇到困難時也能堅持不懈地努力克服。對學(xué)習(xí)充滿興趣的學(xué)生，會更主動地去探索知識，學(xué)習(xí)的積極性和主動性更高。而身心健康狀況不佳，如身體疾病、心理壓力過大、焦慮抑郁等情緒問題，可能會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)效果，導(dǎo)致學(xué)業(yè)成績下降。2.3.2心理控制源與自我妨礙對學(xué)業(yè)成績的影響研究現(xiàn)狀在已有研究中，心理控制源與自我妨礙對學(xué)業(yè)成績的影響受到了廣泛關(guān)注，但二者之間的關(guān)系及對學(xué)業(yè)成績的具體影響機制仍存在一定的爭議。許多研究表明，心理控制源與學(xué)業(yè)成績之間存在著密切的聯(lián)系。內(nèi)控傾向的學(xué)生通常認(rèn)為自己的努力和能力能夠決定學(xué)習(xí)結(jié)果，他們更愿意主動承擔(dān)學(xué)習(xí)責(zé)任，積極采取有效的學(xué)習(xí)策略，努力提高自己的學(xué)習(xí)成績。這類學(xué)生在面對學(xué)習(xí)困難時，會相信通過自己的努力可以克服困難，因此會堅持不懈地嘗試各種方法，直至解決問題。他們會主動尋求老師和同學(xué)的幫助，積極參加課外輔導(dǎo)和學(xué)習(xí)小組，不斷提升自己的學(xué)習(xí)能力。而外控傾向的學(xué)生往往將學(xué)習(xí)成績歸因于外部因素，如運氣、老師的教學(xué)水平、考試難度等，他們對自己的學(xué)習(xí)缺乏信心和主動性，在學(xué)習(xí)中容易出現(xiàn)消極被動的態(tài)度，這在一定程度上會影響他們的學(xué)業(yè)成績。外控傾向的學(xué)生可能會在考試失利時，將原因歸咎于考試題目太難或老師沒有教好，而不是反思自己的學(xué)習(xí)方法和努力程度，從而缺乏改進學(xué)習(xí)的動力。自我妨礙對學(xué)業(yè)成績的負(fù)面影響也得到了眾多研究的證實。自我妨礙行為會導(dǎo)致學(xué)生減少努力程度，降低學(xué)習(xí)效率，進而影響學(xué)業(yè)成績。采取行為式自我妨礙的學(xué)生，在考試前故意拖延復(fù)習(xí)時間，將大量時間花費在娛樂活動上，使得他們無法充分掌握知識，在考試中難以取得好成績。聲稱式自我妨礙的學(xué)生，雖然可能在實際行動上沒有減少努力，但由于他們在心理上為自己的失敗找好了借口，這種心態(tài)會影響他們的學(xué)習(xí)狀態(tài)和自信心，同樣不利于學(xué)業(yè)成績的提高。關(guān)于心理控制源與自我妨礙對學(xué)業(yè)成績的綜合影響，部分研究認(rèn)為，心理控制源通過影響自我妨礙，進而對學(xué)業(yè)成績產(chǎn)生間接作用。外控傾向的學(xué)生更容易出現(xiàn)自我妨礙行為，因為他們對自己的能力缺乏信心，害怕失敗后被認(rèn)為是能力不足，所以會通過自我妨礙來為可能的失敗尋找借口。這種自我妨礙行為又進一步阻礙了他們的學(xué)習(xí)，導(dǎo)致學(xué)業(yè)成績下降。但也有研究對此提出了不同的觀點，認(rèn)為心理控制源和自我妨礙對學(xué)業(yè)成績的影響是相互獨立的，不存在明顯的中介效應(yīng)。這些研究認(rèn)為，心理控制源和自我妨礙分別從不同的角度對學(xué)業(yè)成績產(chǎn)生影響，它們之間并沒有直接的因果關(guān)系。此外，不同的研究在樣本選取、研究方法、測量工具等方面存在差異，也可能導(dǎo)致研究結(jié)果的不一致。一些研究選取的樣本范圍較小，可能無法代表全體初中生的情況；不同的研究方法和測量工具可能對心理控制源、自我妨礙和學(xué)業(yè)成績的測量存在偏差，從而影響研究結(jié)果的準(zhǔn)確性和可靠性。因此，對于心理控制源與自我妨礙對學(xué)業(yè)成績的影響，還需要進一步深入研究，以明確其內(nèi)在的作用機制和影響因素。三、研究設(shè)計3.1研究假設(shè)3.1.1心理控制源與自我妨礙的關(guān)系假設(shè)本研究假設(shè)初中生的心理控制源與自我妨礙之間存在顯著關(guān)聯(lián)，且外控傾向的初中生更易出現(xiàn)自我妨礙行為。外控傾向的學(xué)生將行為結(jié)果歸因于外部不可控因素，面對可能的失敗，他們?yōu)榫S護自尊和自我價值感，更可能采取自我妨礙行為，如考試前故意拖延復(fù)習(xí)、聲稱自己壓力大等，為失敗找借口。而內(nèi)控傾向?qū)W生相信自身努力決定結(jié)果，面對挑戰(zhàn)更愿意積極應(yīng)對，自我妨礙行為出現(xiàn)頻率較低。3.1.2心理控制源、自我妨礙與學(xué)業(yè)成績的關(guān)系假設(shè)本研究假設(shè)心理控制源不僅直接影響學(xué)業(yè)成績，還通過自我妨礙間接影響學(xué)業(yè)成績。內(nèi)控傾向的學(xué)生因積極的歸因方式，會主動采取有效學(xué)習(xí)策略，努力提升成績，自我妨礙行為少，對學(xué)業(yè)成績有正向影響。外控傾向?qū)W生因自我妨礙行為降低學(xué)習(xí)投入和效率，進而對學(xué)業(yè)成績產(chǎn)生負(fù)面影響。自我妨礙在心理控制源與學(xué)業(yè)成績間起中介作用，即心理控制源通過影響自我妨礙，進而影響學(xué)業(yè)成績。3.2研究方法3.2.1研究對象本研究選取了不同地區(qū)的初中生作為研究對象，以確保樣本的多樣性和代表性。具體來說，從城市和農(nóng)村各選取了三所初中學(xué)校，涵蓋了重點初中和普通初中。在每所學(xué)校中，隨機抽取初一、初二、初三各兩個班級的學(xué)生參與調(diào)查。共發(fā)放問卷500份，回收有效問卷450份，有效回收率為90%。其中，男生230人，女生220人；初一學(xué)生150人，初二學(xué)生150人，初三學(xué)生150人。3.2.2研究工具心理控制源量表：采用羅特編制的內(nèi)外控量表（I-E量表），該量表包含23個項目，其中有6個插入題用于分散被試的注意力，以提高測量的準(zhǔn)確性。每個項目均為一組內(nèi)控性陳述和外控性陳述，要求被試從中選擇一個。對外控性選擇記分，得分范圍在0（極端內(nèi)控）到23（極端外控）之間。得分越高，表示外控傾向越強；得分越低，表示內(nèi)控傾向越強。該量表具有良好的信效度，內(nèi)部一致性系數(shù)為0.70，間隔一月的重測信度r=0.72。自我妨礙量表：選用Jones和Rhodewalt編制的自我妨礙量表（Self-HandicappingScale，SHS），中文版由北京大學(xué)InsightGroup修訂。量表共14個項目，采用李克特6點計分法，從“完全不同意”到“完全同意”分別記1-6分。其中4、13兩個題目為反向計分。得分越高，表明個體的自我妨礙傾向越明顯。該量表主要測量個體在評價情境中以練習(xí)不夠、生病、拖延或情緒波動等作為自己表現(xiàn)不佳借口的傾向性。中文版SHS已被證明具有良好的信度和效度，內(nèi)在一致性系數(shù)為0.79，一個月間隔的重測信度為0.74。學(xué)業(yè)成績：以學(xué)生上一學(xué)期期末考試的語文、數(shù)學(xué)、英語三科成績的平均分作為學(xué)業(yè)成績的指標(biāo)。這些成績數(shù)據(jù)由學(xué)校教務(wù)處提供，具有較高的客觀性和可靠性。3.2.3研究程序問卷發(fā)放：在選取的學(xué)校中，由經(jīng)過培訓(xùn)的心理學(xué)專業(yè)研究生擔(dān)任主試，利用班會課或自習(xí)課時間向?qū)W生發(fā)放問卷。在發(fā)放問卷前，主試向?qū)W生詳細說明研究目的、意義和填寫要求，強調(diào)問卷作答的匿名性和保密性，以消除學(xué)生的顧慮，確保學(xué)生能夠真實作答。同時，要求學(xué)生在填寫問卷時，認(rèn)真閱讀每一個題目，根據(jù)自己的實際情況進行選擇。問卷回收：問卷填寫完成后，當(dāng)場進行回收。對回收的問卷進行初步篩選，剔除無效問卷，如漏答題目過多、答案呈現(xiàn)明顯規(guī)律性等情況的問卷。經(jīng)過篩選，最終得到有效問卷450份。數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析：將有效問卷的數(shù)據(jù)錄入到SPSS22.0統(tǒng)計軟件中進行分析。首先，對心理控制源、自我妨礙和學(xué)業(yè)成績進行描述性統(tǒng)計分析，了解各變量的基本情況。然后，采用相關(guān)分析探討心理控制源、自我妨礙與學(xué)業(yè)成績之間的關(guān)系。最后，運用回歸分析進一步探究心理控制源對自我妨礙及學(xué)業(yè)成績的影響，以及自我妨礙在心理控制源與學(xué)業(yè)成績之間的中介作用。通過這些統(tǒng)計分析方法，揭示初中生心理控制源、自我妨礙與學(xué)業(yè)成績之間的內(nèi)在聯(lián)系。四、研究結(jié)果與分析4.1初中生心理控制源、自我妨礙與學(xué)業(yè)成績的現(xiàn)狀分析4.1.1心理控制源的現(xiàn)狀對450名初中生的心理控制源量表得分進行統(tǒng)計分析，結(jié)果顯示，心理控制源得分范圍為0-23分，平均得分為10.56±3.25分。根據(jù)心理控制源的得分標(biāo)準(zhǔn)，將得分≤7分劃分為內(nèi)控傾向，得分≥14分劃分為外控傾向，7-14分之間為中間傾向。其中，內(nèi)控傾向的學(xué)生有105人，占總?cè)藬?shù)的23.3%；外控傾向的學(xué)生有90人，占總?cè)藬?shù)的20.0%；中間傾向的學(xué)生有255人，占總?cè)藬?shù)的56.7%。從不同年級來看，初一學(xué)生心理控制源平均得分為10.89±3.42分，內(nèi)控傾向?qū)W生占比20.0%，外控傾向?qū)W生占比22.7%；初二學(xué)生平均得分為10.35±3.08分，內(nèi)控傾向?qū)W生占比25.3%，外控傾向?qū)W生占比18.0%；初三學(xué)生平均得分為10.43±3.21分，內(nèi)控傾向?qū)W生占比24.0%，外控傾向?qū)W生占比19.3%。初一學(xué)生的外控傾向略高于初二和初三學(xué)生，而初二學(xué)生的內(nèi)控傾向相對較高，但各年級之間差異并不顯著（F=1.25，P>0.05）。在性別差異方面，男生心理控制源平均得分為10.72±3.30分，女生平均得分為10.39±3.18分，經(jīng)獨立樣本t檢驗，t=1.12，P>0.05，表明男生和女生在心理控制源上不存在顯著差異。4.1.2自我妨礙的現(xiàn)狀通過對自我妨礙量表數(shù)據(jù)的分析，初中生自我妨礙量表得分范圍為14-84分，平均得分為42.58±10.56分。得分越高，表明自我妨礙傾向越明顯。從年級分布來看，初一學(xué)生自我妨礙平均得分為40.23±9.87分，初二學(xué)生為43.15±10.65分，初三學(xué)生為44.36±11.24分。方差分析結(jié)果顯示，F(xiàn)=5.68，P<0.01，不同年級學(xué)生在自我妨礙上存在顯著差異。進一步進行事后檢驗（LSD法），發(fā)現(xiàn)初三學(xué)生的自我妨礙得分顯著高于初一和初二學(xué)生（P<0.01），初二學(xué)生的自我妨礙得分也顯著高于初一學(xué)生（P<0.05），表明隨著年級的升高，初中生的自我妨礙傾向逐漸增強。在性別方面，男生自我妨礙平均得分為43.25±10.89分，女生為41.84±10.23分，獨立樣本t檢驗結(jié)果表明，t=1.35，P>0.05，男生和女生在自我妨礙上不存在顯著差異。此外，對自我妨礙行為的具體表現(xiàn)進行分析，發(fā)現(xiàn)行為式自我妨礙中，考試前故意拖延復(fù)習(xí)時間的學(xué)生占比35.6%，選擇難度過高任務(wù)的學(xué)生占比20.4%；聲稱式自我妨礙中，考試前聲稱自己壓力大的學(xué)生占比40.2%，強調(diào)任務(wù)難度大的學(xué)生占比30.8%。這表明初中生在面臨考試等評價情境時，會通過多種方式進行自我妨礙，以保護自己的自我價值感。4.1.3學(xué)業(yè)成績的現(xiàn)狀以學(xué)生上一學(xué)期期末考試的語文、數(shù)學(xué)、英語三科成績的平均分作為學(xué)業(yè)成績指標(biāo)，統(tǒng)計結(jié)果顯示，初中生學(xué)業(yè)成績平均分為76.54±12.36分。成績分布情況為：90分及以上的學(xué)生占15.6%，80-89分的學(xué)生占30.2%，70-79分的學(xué)生占35.8%，60-69分的學(xué)生占13.4%，60分以下的學(xué)生占5.0%。從年級來看，初一學(xué)生學(xué)業(yè)成績平均分為74.89±11.56分，初二學(xué)生為77.25±12.89分，初三學(xué)生為77.48±12.65分。方差分析結(jié)果顯示，F(xiàn)=2.87，P>0.05，不同年級學(xué)生在學(xué)業(yè)成績上不存在顯著差異，但初二和初三學(xué)生的成績略高于初一學(xué)生，可能與學(xué)生隨著年級增長知識儲備逐漸增加有關(guān)。在性別方面，男生學(xué)業(yè)成績平均分為75.98±12.68分，女生為77.12±12.05分，獨立樣本t檢驗結(jié)果表明，t=-0.92，P>0.05，男生和女生在學(xué)業(yè)成績上不存在顯著差異。4.2心理控制源、自我妨礙與學(xué)業(yè)成績的關(guān)系分析4.2.1心理控制源與自我妨礙的關(guān)系為了探究心理控制源與自我妨礙之間的關(guān)系，對二者進行了Pearson相關(guān)分析。結(jié)果顯示，心理控制源得分與自我妨礙得分呈顯著正相關(guān)（r=0.423，P<0.01）。這表明，初中生的外控傾向越強，其自我妨礙行為就越明顯；而內(nèi)控傾向越強，自我妨礙行為則越少。進一步以心理控制源得分為自變量，自我妨礙得分為因變量，進行一元線性回歸分析。結(jié)果表明，心理控制源對自我妨礙具有顯著的正向預(yù)測作用（β=0.423，t=7.89，P<0.01），即心理控制源可以解釋自我妨礙22.5%的變異量（R2=0.225）。外控傾向的初中生更易出現(xiàn)自我妨礙行為，這可能是因為他們將行為結(jié)果歸因于外部不可控因素，對自身能力缺乏信心，面對可能的失敗，為了維護自尊和自我價值感，更傾向于采取自我妨礙行為，如考試前故意拖延復(fù)習(xí)、聲稱自己壓力大等，以此為失敗找借口。而內(nèi)控傾向的學(xué)生相信自身努力決定結(jié)果，面對挑戰(zhàn)時更愿意積極應(yīng)對，通過自身努力去避免失敗，所以自我妨礙行為出現(xiàn)的頻率較低。4.2.2心理控制源、自我妨礙與學(xué)業(yè)成績的關(guān)系首先，對心理控制源、自我妨礙和學(xué)業(yè)成績進行Pearson相關(guān)分析。結(jié)果顯示，心理控制源得分與學(xué)業(yè)成績呈顯著負(fù)相關(guān)（r=-0.356，P<0.01），即外控傾向越強，學(xué)業(yè)成績越低；自我妨礙得分與學(xué)業(yè)成績也呈顯著負(fù)相關(guān)（r=-0.485，P<0.01），表明自我妨礙行為越多，學(xué)業(yè)成績越差。為了進一步探究心理控制源、自我妨礙與學(xué)業(yè)成績之間的關(guān)系，采用Hayes開發(fā)的SPSSProcessv3.5宏程序中的模型4進行中介效應(yīng)分析，將心理控制源作為自變量，學(xué)業(yè)成績作為因變量，自我妨礙作為中介變量，樣本量選擇5000，置信區(qū)間設(shè)定為95%。結(jié)果表明，心理控制源對學(xué)業(yè)成績有顯著的直接負(fù)向影響（β=-0.213，t=-3.89，P<0.01），即外控傾向的增強會直接導(dǎo)致學(xué)業(yè)成績下降。同時，心理控制源通過自我妨礙對學(xué)業(yè)成績產(chǎn)生間接影響，間接效應(yīng)值為-0.187，95%置信區(qū)間為[-0.256，-0.123]，不包含0，說明自我妨礙在心理控制源與學(xué)業(yè)成績之間起部分中介作用。這意味著心理控制源不僅直接影響學(xué)業(yè)成績，還通過影響自我妨礙，進而對學(xué)業(yè)成績產(chǎn)生間接影響。外控傾向的學(xué)生更容易出現(xiàn)自我妨礙行為，而這些自我妨礙行為又進一步降低了他們的學(xué)習(xí)投入和效率，最終導(dǎo)致學(xué)業(yè)成績下降。五、討論5.1初中生心理控制源對自我妨礙的影響5.1.1外控傾向增加自我妨礙的原因外控傾向的初中生更容易出現(xiàn)自我妨礙行為，這背后存在多方面的原因，其中認(rèn)知偏差和歸因方式起著關(guān)鍵作用。從認(rèn)知偏差的角度來看，外控傾向的學(xué)生對自身能力的認(rèn)知存在不足。他們往往缺乏對自己能力的清晰認(rèn)識和信心，過度依賴外部因素來評價自己的能力。當(dāng)面對困難和挑戰(zhàn)時，他們?nèi)菀讘岩勺约旱哪芰?，認(rèn)為自己無法應(yīng)對，從而產(chǎn)生逃避心理。在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)這門學(xué)科時，如果遇到一道難題，外控傾向的學(xué)生可能會馬上覺得自己根本沒有能力解決，而不是嘗試去思考解題方法。這種認(rèn)知偏差使得他們在面對可能的失敗時，更傾向于采取自我妨礙行為來保護自己的自尊心，避免因失敗而被認(rèn)為能力不足。歸因方式也是外控傾向?qū)е伦晕曳恋K的重要因素。外控傾向的學(xué)生習(xí)慣將行為結(jié)果歸因于外部不可控因素，如運氣、他人的行為、環(huán)境等。當(dāng)他們在考試中取得好成績時，可能會認(rèn)為是考試題目簡單或者運氣好，而不是自己努力學(xué)習(xí)的結(jié)果；當(dāng)考試失利時，他們會將責(zé)任歸咎于老師教得不好、考試環(huán)境不佳等外部原因，而不是反思自己的學(xué)習(xí)方法和努力程度。這種歸因方式使得他們在面對未來的學(xué)習(xí)任務(wù)時，缺乏內(nèi)在的動力和信心，因為他們覺得結(jié)果不是由自己的努力決定的，努力也不一定能帶來好的結(jié)果。在下次考試前，他們可能會故意拖延復(fù)習(xí)時間，或者聲稱自己壓力過大，以此為可能的失敗找借口，從而出現(xiàn)自我妨礙行為。此外，外控傾向的學(xué)生在面對壓力和挑戰(zhàn)時，往往缺乏有效的應(yīng)對策略。他們可能不知道如何調(diào)整自己的心態(tài)和行為來應(yīng)對困難，只能通過自我妨礙這種消極的方式來逃避壓力。當(dāng)面臨重要考試時，他們可能會因為過度焦慮而無法集中精力復(fù)習(xí)，于是選擇通過玩游戲、看電視等方式來轉(zhuǎn)移注意力，從而減少自己在學(xué)習(xí)上的投入，這也是一種自我妨礙行為。5.1.2內(nèi)控與外控學(xué)生自我妨礙差異的教育啟示本研究發(fā)現(xiàn)內(nèi)控與外控學(xué)生在自我妨礙行為上存在顯著差異，這為教育工作者提供了重要的啟示，有助于制定更具針對性的教育策略。對于內(nèi)控傾向的學(xué)生，他們本身具有積極的歸因方式和較強的自我效能感，教育工作者應(yīng)充分發(fā)揮他們的優(yōu)勢。在教學(xué)過程中，可以給予他們更多自主學(xué)習(xí)和探索的機會，培養(yǎng)他們的創(chuàng)新思維和獨立解決問題的能力。在課堂討論中，鼓勵內(nèi)控學(xué)生積極發(fā)表自己的觀點，引導(dǎo)他們深入思考問題，并且給予及時的肯定和反饋，增強他們的自信心和成就感。還可以為他們提供一些具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動力，讓他們在不斷克服困難的過程中進一步提升自己的能力。對于外控傾向的學(xué)生，教育工作者需要幫助他們改變不合理的歸因方式和認(rèn)知偏差。教師可以通過歸因訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識自己的行為和結(jié)果之間的關(guān)系，讓他們明白努力和能力是取得成功的關(guān)鍵因素，而不是僅僅依賴外部因素。在學(xué)生取得好成績時，引導(dǎo)他們認(rèn)識到是自己努力的結(jié)果，鼓勵他們繼續(xù)保持；當(dāng)學(xué)生失敗時，幫助他們分析失敗的原因，讓他們明白可以通過改進學(xué)習(xí)方法、增加努力程度來提高成績，而不是將責(zé)任歸咎于外部。教師可以組織一些小組合作學(xué)習(xí)活動，讓外控學(xué)生在與他人合作的過程中，學(xué)習(xí)他人積極的學(xué)習(xí)態(tài)度和方法，增強他們的自我效能感和團隊合作能力。此外，教育工作者還應(yīng)關(guān)注學(xué)生的心理健康，營造積極向上的學(xué)習(xí)氛圍。對于容易出現(xiàn)自我妨礙行為的學(xué)生，及時給予心理支持和輔導(dǎo)，幫助他們緩解壓力，樹立正確的學(xué)習(xí)目標(biāo)和價值觀。教師可以定期與學(xué)生進行溝通交流，了解他們的學(xué)習(xí)和生活情況，及時發(fā)現(xiàn)問題并給予幫助。同時，學(xué)?？梢蚤_展心理健康教育課程和心理咨詢服務(wù)，為學(xué)生提供專業(yè)的心理支持，促進學(xué)生的心理健康發(fā)展。5.2心理控制源與自我妨礙對學(xué)業(yè)成績的影響機制5.2.1直接影響與間接影響的作用路徑心理控制源和自我妨礙對學(xué)業(yè)成績的影響存在直接和間接兩種作用路徑。從直接影響來看，心理控制源作為個體對行為結(jié)果的歸因傾向，直接作用于學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)行為。內(nèi)控傾向的學(xué)生將學(xué)習(xí)成果歸因于自身的努力和能力，他們相信通過積極主動的學(xué)習(xí)行為，如認(rèn)真聽講、按時完成作業(yè)、主動復(fù)習(xí)和預(yù)習(xí)等，能夠取得良好的學(xué)習(xí)成績。這種積極的歸因方式使他們在學(xué)習(xí)中充滿動力，遇到困難時也能堅持不懈地努力，從而直接促進學(xué)業(yè)成績的提高。在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，內(nèi)控傾向的學(xué)生在遇到難題時，會認(rèn)為只要自己努力思考、嘗試不同的解題方法，就一定能夠解決問題，他們會主動查閱資料、請教老師和同學(xué)，最終克服困難，提高數(shù)學(xué)成績。相反，外控傾向的學(xué)生將學(xué)習(xí)成績歸因于外部因素，如運氣、老師的教學(xué)水平、考試難度等，他們對自己的學(xué)習(xí)缺乏信心和主動性，在學(xué)習(xí)中容易出現(xiàn)消極被動的態(tài)度。這種消極的歸因方式導(dǎo)致他們在學(xué)習(xí)上缺乏動力，遇到困難時容易放棄，從而直接對學(xué)業(yè)成績產(chǎn)生負(fù)面影響。外控傾向的學(xué)生如果在考試中失利，可能會認(rèn)為是考試題目太難或者老師沒有教好，而不是反思自己的學(xué)習(xí)方法和努力程度，下次遇到類似的問題時，依然無法積極應(yīng)對，成績也難以提高。自我妨礙對學(xué)業(yè)成績的直接影響也較為明顯。自我妨礙行為，無論是行為式自我妨礙還是聲稱式自我妨礙，都會直接干擾學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，降低學(xué)習(xí)效率。行為式自我妨礙的學(xué)生在考試前故意拖延復(fù)習(xí)時間，將大量時間花費在娛樂活動上，導(dǎo)致知識掌握不扎實，在考試中無法取得好成績。聲稱式自我妨礙的學(xué)生雖然在實際行動上可能沒有減少努力，但由于他們在心理上為自己的失敗找好了借口，這種心態(tài)會影響他們的學(xué)習(xí)狀態(tài)和自信心，同樣不利于學(xué)業(yè)成績的提高。在間接影響方面，心理控制源通過影響自我妨礙，進而對學(xué)業(yè)成績產(chǎn)生間接作用。外控傾向的學(xué)生更容易出現(xiàn)自我妨礙行為，因為他們對自己的能力缺乏信心，害怕失敗后被認(rèn)為是能力不足，所以會通過自我妨礙來為可能的失敗尋找借口。這種自我妨礙行為又進一步阻礙了他們的學(xué)習(xí)，導(dǎo)致學(xué)業(yè)成績下降。外控傾向的學(xué)生在面對重要考試時，可能會因為擔(dān)心考不好被別人認(rèn)為能力不行，而故意拖延復(fù)習(xí)，或者聲稱自己壓力過大，無法正常發(fā)揮，這些自我妨礙行為使得他們無法充分準(zhǔn)備考試，最終成績不理想。研究表明，心理控制源對學(xué)業(yè)成績的影響部分是通過自我妨礙進行的。自我妨礙在心理控制源與學(xué)業(yè)成績之間起到了部分中介作用，即心理控制源不僅直接影響學(xué)業(yè)成績，還通過影響自我妨礙，進而對學(xué)業(yè)成績產(chǎn)生間接影響。這種間接影響機制揭示了心理控制源和自我妨礙之間的內(nèi)在聯(lián)系，以及它們對學(xué)業(yè)成績的綜合作用。5.2.2三者關(guān)系對教育實踐的指導(dǎo)意義本研究揭示的心理控制源、自我妨礙與學(xué)業(yè)成績之間的關(guān)系，為教育實踐提供了重要的指導(dǎo)意義，對教師教學(xué)和家長輔導(dǎo)具有多方面的啟示。對于教師而言，了解學(xué)生的心理控制源和自我妨礙情況，能夠幫助他們采取更有針對性的教學(xué)策略。在教學(xué)過程中，教師可以通過觀察學(xué)生的行為表現(xiàn)、與學(xué)生交流等方式，了解學(xué)生的心理控制源傾向和是否存在自我妨礙行為。對于內(nèi)控傾向的學(xué)生，教師可以給予他們更多具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，鼓勵他們自主探索和創(chuàng)新，培養(yǎng)他們的高階思維能力。在課堂上，教師可以提出一些開放性的問題，讓內(nèi)控學(xué)生發(fā)表自己的見解，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣和積極性。對于外控傾向且容易出現(xiàn)自我妨礙行為的學(xué)生，教師要注重引導(dǎo)他們改變不合理的歸因方式。教師可以通過開展歸因訓(xùn)練活動，幫助學(xué)生認(rèn)識到努力和能力是取得成功的關(guān)鍵因素，而不是僅僅依賴外部因素。在學(xué)生取得好成績時，教師要引導(dǎo)他們認(rèn)識到是自己努力的結(jié)果，增強他們的自信心和自我效能感；當(dāng)學(xué)生失敗時，教師要幫助他們分析失敗的原因，鼓勵他們從自身尋找問題，改進學(xué)習(xí)方法，而不是將責(zé)任歸咎于外部。教師還可以通過營造積極的課堂氛圍，減少學(xué)生的自我妨礙行為。在課堂上，教師要鼓勵學(xué)生積極參與討論，尊重學(xué)生的不同觀點，讓學(xué)生感受到自己的努力和進步得到認(rèn)可。教師可以采用多樣化的教學(xué)方法，如小組合作學(xué)習(xí)、項目式學(xué)習(xí)等，讓學(xué)生在合作中相互學(xué)習(xí)、相互鼓勵，增強他們的學(xué)習(xí)動力和團隊合作能力。家長在學(xué)生的成長過程中也起著至關(guān)重要的作用。家長要關(guān)注孩子的心理狀態(tài)，了解孩子的心理控制源傾向和自我妨礙行為。家長可以通過與孩子溝通交流，了解他們在學(xué)習(xí)和生活中的困難和壓力，給予他們情感上的支持和鼓勵。家長要注重培養(yǎng)孩子積極的心理控制源，在日常生活中，讓孩子參與一些力所能及的家務(wù)勞動和社會實踐活動，讓他們在實踐中體驗到自己的能力和努力能夠帶來成功，增強他們的自信心和責(zé)任感。當(dāng)發(fā)現(xiàn)孩子出現(xiàn)自我妨礙行為時，家長要及時引導(dǎo)孩子正確看待失敗，幫助他們樹立正確的學(xué)習(xí)目標(biāo)和價值觀。家長可以與孩子一起制定合理的學(xué)習(xí)計劃，鼓勵孩子按照計劃認(rèn)真學(xué)習(xí)，培養(yǎng)他們的自律能力和學(xué)習(xí)習(xí)慣。家長也要以身作則，為孩子樹立積極向上的榜樣，營造良好的家庭學(xué)習(xí)氛圍。5.3研究結(jié)果的普遍性與局限性5.3.1研究結(jié)果在不同群體中的適用性本研究結(jié)果在一定程度上揭示了初中生心理控制源、自我妨礙與學(xué)業(yè)成績之間的關(guān)系，但這些結(jié)果在不同地區(qū)、文化背景的初中生群體中的普遍性仍有待進一步探討。不同地區(qū)的教育資源、經(jīng)濟發(fā)展水平和文化氛圍存在差異，這些因素可能會影響初中生的心理控制源、自我妨礙行為以及學(xué)業(yè)成績。在經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)，教育資源相對豐富，學(xué)生可能有更多機會接受優(yōu)質(zhì)的教育和培訓(xùn)，這可能有助于培養(yǎng)他們積極的心理控制源，減少自我妨礙行為，從而提高學(xué)業(yè)成績。而在經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)，教育資源相對匱乏，學(xué)生可能面臨更多的學(xué)習(xí)壓力和困難，這可能導(dǎo)致他們更容易出現(xiàn)外控傾向和自我妨礙行為，進而影響學(xué)業(yè)成績。文化背景對初中生的心理和行為也有著深遠的影響。不同文化背景下的價值觀、教育觀念和家庭教養(yǎng)方式存在差異，這些差異可能會導(dǎo)致初中生在心理控制源和自我妨礙行為上表現(xiàn)出不同的特點。在一些強調(diào)集體主義和努力奮斗的文化中，學(xué)生可能更傾向于內(nèi)控，相信通過自己的努力能夠取得成功，自我妨礙行為相對較少。而在一些強調(diào)個人主義和運氣的文化中，學(xué)生可能更容易出現(xiàn)外控傾向，將失敗歸因于外部因素，自我妨礙行為可能更為普遍。未來的研究可以進一步擴大樣本范圍，涵蓋不同地區(qū)、不同文化背景的初中生，以檢驗本研究結(jié)果的普遍性。還可以針對不同地區(qū)和文化背景的特點，深入探討影響初中生心理控制源、自我妨礙和學(xué)業(yè)成績的因素，為制定更具針對性的教育干預(yù)措施提供依據(jù)。5.3.2研究過程中的局限性與未來研究方向本研究在樣本選取、研究方法等方面存在一定的局限性，這些局限性為未來的研究提供了改進方向。在樣本選取方面，雖然本研究選取了不同地區(qū)、不同學(xué)校的初中生作為研究對象，但樣本數(shù)量相對有限，可能無法完全代表所有初中生的情況。未來的研究可以進一步擴大樣本量，涵蓋更多地區(qū)、更多類型的學(xué)校，以提高研究結(jié)果的代表性和可靠性。還可以考慮選取不同家庭背景、不同學(xué)習(xí)能力的學(xué)生作為研究對象，深入探討這些因素對心理控制源、自我妨礙和學(xué)業(yè)成績的影響。研究方法上，本研究主要采用問卷調(diào)查法，雖然問卷調(diào)查法具有操作簡便、數(shù)據(jù)收集量大等優(yōu)點，但也存在一定的局限性，如被試可能存在社會贊許性偏差，導(dǎo)致問卷結(jié)果不能真實反映被試的情況。未來的研究可以結(jié)合多種研究方法，如實驗法、訪談法、觀察法等，以更全面、深入地了解初中生心理控制源、自我妨礙與學(xué)業(yè)成績之間的關(guān)系。通過實驗法可以操縱變量，更準(zhǔn)確地探究因果關(guān)系；訪談法和觀察法可以獲取被試的真實想法和行為表現(xiàn)，為研究提供更豐富的資料。本研究僅探討了心理控制源、自我妨礙和學(xué)業(yè)成績之間的關(guān)系，未考慮其他因素對這些變量的影響。未來的研究可以進一步拓展研究內(nèi)容，探討家庭環(huán)境、學(xué)校氛圍、同伴關(guān)系、學(xué)習(xí)動機等因素與心理控制源、自我妨礙和學(xué)業(yè)成績之間的復(fù)雜關(guān)系，構(gòu)建更全面的理論模型。還可以針對研究結(jié)果，開發(fā)有效的教育干預(yù)措施，通過實踐研究驗證干預(yù)措施的有效性，為促進初中生的心理健康和學(xué)業(yè)發(fā)展提供實際幫助。六、結(jié)論與建議6.1研究結(jié)論本研究通過對450名初中生的問卷調(diào)查，深入探究了初中生心理控制源、自我妨礙與學(xué)業(yè)成績之間的關(guān)系，得出以下結(jié)論：心理控制源的分布特點：初中生心理控制源得分平均為10.56±3.25分，其中內(nèi)控傾向?qū)W生占23.3%，外控傾向?qū)W生占20.0%，中間傾向?qū)W生占56.7%。不同年級和性別在心理控制源上無顯著差異，但初一學(xué)生外控傾向略高，初二學(xué)生內(nèi)控傾向相對較高。自我妨礙的現(xiàn)狀：初中生自我妨礙量表平均得分為42.58±10.56分，隨著年級升高，自我妨礙傾向逐漸增強，初三學(xué)生自我妨礙得分顯著高于初一和初二學(xué)生，初二學(xué)生也顯著高于初一學(xué)生。男女生在自我妨礙上無顯著差異。在自我妨礙行為表現(xiàn)中，考試前故意拖延復(fù)習(xí)時間、聲稱自己壓力大等行為較為常見。學(xué)業(yè)成績的狀況：初中生學(xué)業(yè)成績平均分為76.54±12.36分，不同年級和性別在學(xué)業(yè)成績上無顯著差異，但初二和初三學(xué)生成績略高于初一學(xué)生。心理控制源與自我妨礙的關(guān)系：心理控制源與自我妨礙呈顯著正相關(guān)，外控傾向越強，自我妨礙行為越明顯。心理控制源對自我妨礙具有顯著正向預(yù)測作用，可解釋自我妨礙22.5%的變異量。心理控制源、自我妨礙與學(xué)業(yè)成績的關(guān)系：心理控制源與學(xué)業(yè)成績呈顯著負(fù)相關(guān)，外控傾向越強，學(xué)業(yè)成績越低；自我妨礙與學(xué)業(yè)成績也呈顯著負(fù)相關(guān)，自我妨礙行為越多，學(xué)業(yè)成績越差。自我妨礙在心理控制源與學(xué)業(yè)成績之間起部分中介作用，心理控制源不僅直接影響學(xué)業(yè)成績，還通過影響自我妨礙間接影響學(xué)業(yè)成績。6.2教育建議6.2.1針對心理控制源的教育干預(yù)為了幫助初中生樹立正確的內(nèi)控觀念，教育者可以采取多種教育方法。歸因訓(xùn)練是一種有效的手段，教師可以引導(dǎo)學(xué)生正確分析學(xué)習(xí)結(jié)果的原因。在學(xué)生考試取得好成績時，引導(dǎo)他們認(rèn)識到是自身努力和有效的學(xué)習(xí)方法帶來的成果，而不是僅僅歸結(jié)于運氣好或考試題目簡單；當(dāng)學(xué)生考試失利時，幫助他們從自身學(xué)習(xí)態(tài)度、努力程度、學(xué)習(xí)方法等方面找原因，而不是抱怨外部因素。教師可以組織歸因訓(xùn)練課程，通過實際案例分析、小組討論等方式，讓學(xué)生學(xué)會正確歸因，逐漸增強內(nèi)控傾向。在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，給予學(xué)生更多自主決策和實踐的機會。教師可以設(shè)計一些開放性的問題或項目，讓學(xué)生自主探索和解決問題，在這個過程中，學(xué)生能夠親身體驗到自己