破局與重塑：高中語文閱讀教學(xué)對話困境及突破之道

破局與重塑：高中語文閱讀教學(xué)“對話”困境及突破之道一、引言1.1研究背景高中語文作為一門基礎(chǔ)學(xué)科，在培養(yǎng)學(xué)生的語言表達(dá)、思維能力、審美情趣和文化素養(yǎng)等方面發(fā)揮著關(guān)鍵作用。而閱讀教學(xué)又是高中語文教學(xué)的重要組成部分，它不僅是學(xué)生獲取知識、提升語言能力的重要途徑，更是培養(yǎng)學(xué)生思維能力、審美情趣和文化素養(yǎng)的重要手段。通過閱讀教學(xué)，學(xué)生能夠接觸到豐富多樣的文本，如文學(xué)作品、議論文、說明文等，從而拓寬視野，增長見識。同時，閱讀教學(xué)還能夠幫助學(xué)生提高閱讀理解能力、分析問題能力和解決問題能力，為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)奠定堅實的基礎(chǔ)。正如葉圣陶先生所說：“閱讀是吸收，好像每天吃飯吸收營養(yǎng)料一樣，閱讀就是吸收精神上的營養(yǎng)料?！彪S著教育改革的不斷推進(jìn)，“對話”教學(xué)理念逐漸受到教育界的廣泛關(guān)注?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出，閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。這一理念強調(diào)了閱讀教學(xué)中各方之間的互動與交流，突出了多重對話在閱讀教學(xué)中的重要地位?！皩υ挕苯虒W(xué)理念的提出，旨在打破傳統(tǒng)教學(xué)模式的束縛，促進(jìn)師生之間、學(xué)生與文本之間的有效互動與交流，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣和主動性，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力和創(chuàng)新能力。在“對話”教學(xué)中，學(xué)生不再是被動的接受者，而是積極的參與者，他們能夠與教師、同學(xué)和文本進(jìn)行平等的對話，表達(dá)自己的觀點和看法，從而實現(xiàn)知識的建構(gòu)和能力的提升。然而，在實際的高中語文閱讀教學(xué)中，“對話”教學(xué)的實施卻面臨著諸多困境。傳統(tǒng)的教學(xué)模式根深蒂固，教師往往習(xí)慣于以知識傳授為中心，忽視了學(xué)生的主體地位和個性化需求。在這種教學(xué)模式下，教師是課堂的主導(dǎo)者，學(xué)生則是被動的接受者，教學(xué)過程缺乏有效的互動與交流。教師通常會按照自己的預(yù)設(shè)思路進(jìn)行教學(xué)，很少關(guān)注學(xué)生的想法和感受，學(xué)生的思維被束縛，創(chuàng)新能力難以得到培養(yǎng)。此外，教學(xué)方法的單一和評價方式的不合理也嚴(yán)重制約了“對話”教學(xué)的有效開展。許多教師在閱讀教學(xué)中仍然采用傳統(tǒng)的講授法，教學(xué)形式枯燥乏味，難以激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。同時，評價方式往往側(cè)重于考試成績，忽視了學(xué)生在閱讀過程中的表現(xiàn)和進(jìn)步，無法全面、客觀地評價學(xué)生的閱讀能力和素養(yǎng)。這些困境不僅影響了閱讀教學(xué)的質(zhì)量和效果，也阻礙了學(xué)生的全面發(fā)展。因此，深入研究高中語文閱讀教學(xué)中“對話”的困境及對策具有重要的現(xiàn)實意義。1.2研究目的與意義本研究旨在深入剖析高中語文閱讀教學(xué)中“對話”所面臨的困境，全面、系統(tǒng)地探尋有效的解決對策，以提升閱讀教學(xué)的質(zhì)量和效果，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。具體而言，通過對當(dāng)前教學(xué)現(xiàn)狀的深入調(diào)查和分析，揭示“對話”困境的具體表現(xiàn)和形成原因，為后續(xù)研究提供堅實的現(xiàn)實依據(jù)。同時，結(jié)合相關(guān)教育理論和教學(xué)實踐經(jīng)驗，提出具有針對性和可操作性的解決對策，為高中語文教師的教學(xué)實踐提供有益的參考和指導(dǎo)，推動“對話”教學(xué)理念在高中語文閱讀教學(xué)中的有效實施。本研究具有重要的理論與實踐意義。在理論方面，有助于豐富和完善高中語文閱讀教學(xué)理論體系。深入研究“對話”教學(xué)理念在高中語文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用，能夠進(jìn)一步揭示閱讀教學(xué)的本質(zhì)和規(guī)律，為閱讀教學(xué)理論的發(fā)展提供新的視角和思路。通過對“對話”困境及對策的研究，可以加深對閱讀教學(xué)中師生關(guān)系、學(xué)生與文本關(guān)系等方面的理解，推動閱讀教學(xué)理論的不斷創(chuàng)新和發(fā)展。在實踐方面，本研究對高中語文閱讀教學(xué)實踐具有重要的指導(dǎo)意義。當(dāng)前高中語文閱讀教學(xué)中存在的諸多問題嚴(yán)重影響了教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，通過研究“對話”的困境及對策，可以為教師提供切實可行的教學(xué)建議和方法，幫助教師轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，改進(jìn)教學(xué)方法，提高教學(xué)水平。有效的“對話”教學(xué)能夠激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣和主動性，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力、創(chuàng)新能力和語言表達(dá)能力，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。此外，本研究的成果還可以為教育部門和學(xué)校制定相關(guān)政策和教學(xué)計劃提供參考依據(jù)，推動高中語文教育教學(xué)改革的深入發(fā)展。1.3研究方法為了深入探究高中語文閱讀教學(xué)中“對話”的困境及對策，本研究將綜合運用多種研究方法，以確保研究的全面性、科學(xué)性和有效性。文獻(xiàn)研究法：通過廣泛查閱國內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)，包括學(xué)術(shù)期刊論文、學(xué)位論文、專著、研究報告等，全面梳理“對話”教學(xué)理論的發(fā)展脈絡(luò)和研究現(xiàn)狀，深入分析高中語文閱讀教學(xué)中“對話”的相關(guān)理論和實踐成果。通過對這些文獻(xiàn)的研究，了解前人在該領(lǐng)域的研究思路、方法和結(jié)論，為本研究提供堅實的理論基礎(chǔ)和研究思路，避免重復(fù)研究，并從中發(fā)現(xiàn)研究的空白點和創(chuàng)新點，從而明確本研究的方向和重點。例如，深入研究巴赫金的對話理論、戴維?勃姆的對話理論等，從哲學(xué)和教育學(xué)的角度理解對話的本質(zhì)和內(nèi)涵，為分析閱讀教學(xué)中的多重對話關(guān)系提供理論支撐。同時，對已有研究中關(guān)于閱讀教學(xué)中“對話”的實踐案例和策略進(jìn)行分析，總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)，為提出本研究的優(yōu)化策略提供參考。問卷調(diào)查法：設(shè)計針對高中語文教師和學(xué)生的調(diào)查問卷，旨在全面了解他們對閱讀教學(xué)中“對話”的認(rèn)識、態(tài)度、實踐情況以及遇到的問題和困惑。問卷內(nèi)容涵蓋教學(xué)方法、教學(xué)過程、師生互動、學(xué)生參與度、教學(xué)評價等多個方面，以確保能夠全面、客觀地反映當(dāng)前高中語文閱讀教學(xué)中“對話”的現(xiàn)狀。通過對問卷數(shù)據(jù)的統(tǒng)計和分析，運用統(tǒng)計學(xué)方法進(jìn)行量化處理，揭示其中存在的問題和規(guī)律，為后續(xù)的研究和對策制定提供數(shù)據(jù)支持。例如，通過問卷了解學(xué)生在閱讀教學(xué)中的參與度、對不同對話對象（教師、同學(xué)、文本）的感受和收獲，以及教師在實施“對話”教學(xué)時遇到的困難和挑戰(zhàn)等。案例分析法：選取具有代表性的高中語文閱讀教學(xué)案例，包括成功案例和存在問題的案例。深入分析這些案例中“對話”的具體實施過程、師生互動方式、學(xué)生的參與表現(xiàn)以及教學(xué)效果等。通過對成功案例的分析，總結(jié)有效的“對話”策略和方法，提煉出可供推廣和借鑒的經(jīng)驗；通過對存在問題的案例分析，找出影響“對話”教學(xué)的因素和問題所在，剖析其背后的原因，為提出針對性的解決對策提供實踐依據(jù)。在案例分析過程中，采用課堂觀察、教師訪談、學(xué)生反饋等多種方式收集資料，確保對案例的分析全面、深入、準(zhǔn)確。二、高中語文閱讀教學(xué)中“對話”的理論基石2.1“對話”的內(nèi)涵界定“對話”一詞在不同的學(xué)科領(lǐng)域和研究視角下具有豐富多樣的內(nèi)涵。從哲學(xué)層面來看，對話是一種主體間的交流方式，它體現(xiàn)了人與人之間平等、尊重和相互理解的關(guān)系。德國哲學(xué)家馬丁?布伯在其著作《我與你》中提出了“我-你”關(guān)系的對話哲學(xué)，強調(diào)真正的對話是一種靈魂的相遇，是雙方以真實的自我全身心投入的交流，在這種對話中，雙方相互尊重、彼此接納，共同創(chuàng)造新的意義和價值。這種哲學(xué)理念為我們理解高中語文閱讀教學(xué)中的“對話”提供了深刻的啟示，閱讀教學(xué)中的對話不應(yīng)僅僅停留在知識的傳遞和信息的交流層面，更應(yīng)是師生、學(xué)生與文本之間心靈的碰撞和精神的交融。在教育學(xué)領(lǐng)域，“對話”被賦予了更具教育意義的內(nèi)涵?？肆植裰赋?，在所有的教學(xué)之中，都進(jìn)行著最廣義的“對話”，這種相互作用的對話是優(yōu)秀教學(xué)的一種本質(zhì)性標(biāo)識。教學(xué)中的對話不僅僅是簡單的言語交流，更是一種教育性的互動，它旨在促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展。在高中語文閱讀教學(xué)中，“對話”是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。這種對話強調(diào)了各方之間的平等地位和積極互動，通過對話，學(xué)生能夠深入理解文本的內(nèi)涵，培養(yǎng)思維能力和語言表達(dá)能力，同時也能夠促進(jìn)師生之間的相互理解和共同成長。在高中語文閱讀教學(xué)的具體情境中，“對話”具有以下幾個重要特征：平等交流，對話的各方，包括教師、學(xué)生和文本，都應(yīng)處于平等的地位。教師不再是知識的權(quán)威和灌輸者，學(xué)生也不是被動的接受者。在對話過程中，師生應(yīng)相互尊重，彼此傾聽，共同探討問題。只有在平等的氛圍中，學(xué)生才能夠自由地表達(dá)自己的觀點和想法，充分發(fā)揮主觀能動性，實現(xiàn)真正的學(xué)習(xí)和成長。例如，在課堂討論《祝?！分邢榱稚┻@一人物形象時，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生從不同角度發(fā)表自己對祥林嫂命運的看法，無論是對其悲慘遭遇的同情，還是對造成其悲劇原因的深入分析，教師都應(yīng)給予尊重和肯定，引導(dǎo)學(xué)生在平等交流中深化對作品的理解。思想碰撞，“對話”是一個思想碰撞的過程，各方在交流中分享自己的觀點、經(jīng)驗和見解，從而引發(fā)新的思考和認(rèn)識。不同的個體由于生活經(jīng)歷、知識儲備和思維方式的差異，對同一文本往往會有不同的理解和感悟。在閱讀教學(xué)中，通過對話，這些不同的觀點相互碰撞、相互啟發(fā)，能夠拓寬學(xué)生的思維視野，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維。以《項鏈》的教學(xué)為例，對于瑪?shù)贍柕聛G失項鏈后的十年艱辛生活，有的學(xué)生認(rèn)為她是愛慕虛榮的受害者，而有的學(xué)生則認(rèn)為她在這十年中展現(xiàn)出了堅韌和擔(dān)當(dāng)。在對話中，學(xué)生們對這些不同觀點進(jìn)行深入探討，思想不斷碰撞，從而對作品的主題和人物形象有了更全面、更深刻的理解。意義建構(gòu)，通過“對話”，學(xué)生能夠在與教師、同學(xué)和文本的互動中，不斷豐富和完善自己對文本的理解，實現(xiàn)知識的建構(gòu)和意義的生成。閱讀不是簡單地獲取文本中的信息，而是讀者與文本之間的一種意義建構(gòu)活動。在對話過程中，學(xué)生將自己的生活經(jīng)驗、知識背景與文本內(nèi)容相結(jié)合，對文本進(jìn)行個性化的解讀，從而賦予文本新的意義。同時，學(xué)生也能夠從他人的觀點和見解中獲得啟發(fā)，進(jìn)一步修正和深化自己的理解。在學(xué)習(xí)《沁園春?長沙》時，學(xué)生在與教師、同學(xué)的對話中，結(jié)合自己對革命歷史的了解和對青春的感悟，深入體會詞中所表達(dá)的豪情壯志和革命精神，從而實現(xiàn)對作品意義的建構(gòu)和自身思想境界的提升。2.2“對話”的理論基礎(chǔ)高中語文閱讀教學(xué)中“對話”理念的形成并非孤立，而是有著深厚的理論淵源，其中建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和交往教學(xué)理論為其提供了重要的支撐，深刻影響著“對話”在閱讀教學(xué)中的實施與發(fā)展。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主動性和建構(gòu)性，認(rèn)為知識不是通過教師的傳授獲得的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境下，借助他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。在高中語文閱讀教學(xué)中，這一理論有著重要的體現(xiàn)。例如，學(xué)生在閱讀一篇文學(xué)作品時，不是被動地接受教師對作品的講解和分析，而是根據(jù)自己已有的知識經(jīng)驗、生活閱歷和閱讀體驗，對文本進(jìn)行個性化的解讀和意義建構(gòu)。不同的學(xué)生由于其背景知識和生活經(jīng)歷的差異，對同一文本可能會產(chǎn)生不同的理解和感悟。以《駱駝祥子》的閱讀教學(xué)為例，有的學(xué)生可能從社會背景的角度出發(fā)，深刻體會到舊中國社會的黑暗和對底層人民的壓迫，從而理解祥子命運的必然性；而有的學(xué)生則可能從人性的角度，關(guān)注祥子在困境中的掙扎與墮落，思考人性在現(xiàn)實面前的脆弱與堅韌。這種基于學(xué)生自身經(jīng)驗的意義建構(gòu)過程，正是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在閱讀教學(xué)中的生動體現(xiàn)。教師在這個過程中，應(yīng)充當(dāng)學(xué)生意義建構(gòu)的幫助者和促進(jìn)者，通過創(chuàng)設(shè)情境、引導(dǎo)思考、組織討論等方式，幫助學(xué)生更好地理解文本，促進(jìn)他們的知識建構(gòu)和能力發(fā)展。交往教學(xué)理論：交往教學(xué)理論強調(diào)教學(xué)過程是師生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的交往互動過程，注重培養(yǎng)學(xué)生的社會交往能力和合作精神。在高中語文閱讀教學(xué)中，交往教學(xué)理論為“對話”提供了重要的理論依據(jù)。閱讀教學(xué)中的“對話”本質(zhì)上就是一種交往活動，通過師生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的對話交流，實現(xiàn)知識的共享、思想的碰撞和情感的共鳴。在課堂討論環(huán)節(jié)，學(xué)生們圍繞文本中的某個問題展開討論，各自發(fā)表自己的觀點和看法，傾聽他人的意見，在交流與互動中深化對文本的理解。在學(xué)習(xí)《祝福》時，教師組織學(xué)生討論祥林嫂的悲劇命運，學(xué)生們從不同的角度分析原因，如封建禮教的束縛、社會的冷漠、祥林嫂自身的性格弱點等。在這個過程中，學(xué)生們不僅鍛煉了自己的語言表達(dá)能力和思維能力，還學(xué)會了傾聽他人的意見，尊重不同的觀點，培養(yǎng)了合作精神和社會交往能力。交往教學(xué)理論還強調(diào)教學(xué)氛圍的民主、平等和和諧，這為“對話”的順利開展提供了良好的環(huán)境保障。只有在民主平等的氛圍中，學(xué)生才能夠放下顧慮，積極參與對話，充分表達(dá)自己的想法和感受，實現(xiàn)真正的思想交流和心靈溝通。2.3“對話”在高中語文閱讀教學(xué)中的重要價值“對話”在高中語文閱讀教學(xué)中具有不可忽視的重要價值，它對學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)、思維品質(zhì)的提升以及健全人格的塑造都有著積極而深遠(yuǎn)的影響。在培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力方面，“對話”起著關(guān)鍵作用。通過與文本的對話，學(xué)生能夠深入挖掘文本的內(nèi)涵，提升閱讀理解能力。在閱讀《紅樓夢》時，學(xué)生與文本展開對話，從人物的語言、動作、心理等描寫中，理解人物的性格特點和命運走向，體會作品所反映的社會現(xiàn)實和文化內(nèi)涵。這種與文本的深度對話，能夠讓學(xué)生學(xué)會分析文本結(jié)構(gòu)、把握文本主旨，從而提高閱讀理解能力?！皩υ挕边€能激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。當(dāng)學(xué)生在閱讀中能夠與教師、同學(xué)進(jìn)行平等的對話，分享自己的閱讀感受和見解時，他們會感受到閱讀的樂趣，從而更加主動地參與閱讀。在課堂上，教師組織學(xué)生討論《平凡的世界》中孫少平的人物形象，學(xué)生們各抒己見，在思想的碰撞中，對作品的理解更加深入，也激發(fā)了他們對閱讀的熱愛?！皩υ挕庇兄谔嵘龑W(xué)生的思維品質(zhì)。在對話過程中，學(xué)生需要積極思考，分析問題、解決問題，這有助于培養(yǎng)他們的邏輯思維能力。在討論《拿來主義》時，學(xué)生需要分析文章的論證結(jié)構(gòu)，理解作者的觀點和論證方法，這就需要運用邏輯思維進(jìn)行推理和判斷。同時，“對話”還能培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力。學(xué)生在與他人的對話中，會接觸到不同的觀點和看法，這促使他們對自己的觀點進(jìn)行反思和審視，學(xué)會批判性地思考問題。在閱讀《祝福》時，對于祥林嫂的悲劇命運，學(xué)生可能會有不同的觀點，通過對話，他們會對自己的觀點進(jìn)行反思，分析其合理性和局限性，從而培養(yǎng)批判性思維能力。“對話”還能激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維。不同的觀點在對話中相互碰撞，會為學(xué)生帶來新的思路和啟發(fā)，從而激發(fā)他們的創(chuàng)新思維。在閱讀教學(xué)中，教師鼓勵學(xué)生從不同角度解讀文本，學(xué)生可能會提出一些新穎的觀點和看法，這就是創(chuàng)新思維的體現(xiàn)。“對話”對于塑造學(xué)生健全人格也具有重要意義。在與教師和同學(xué)的對話中，學(xué)生能夠?qū)W會傾聽他人的意見，尊重不同的觀點，培養(yǎng)合作精神和團隊意識。在小組討論中，學(xué)生們需要相互傾聽、相互協(xié)作，共同完成任務(wù)，這有助于培養(yǎng)他們的合作精神和團隊意識?！皩υ挕边€能促進(jìn)學(xué)生的情感交流和心理健康。學(xué)生在與他人的對話中，能夠表達(dá)自己的情感和想法，釋放壓力，獲得情感上的支持和理解，從而促進(jìn)心理健康。在閱讀教學(xué)中，教師關(guān)注學(xué)生的情感體驗，引導(dǎo)學(xué)生分享自己的閱讀感受，讓學(xué)生在情感的交流中，獲得成長和進(jìn)步。通過與文本的對話，學(xué)生能夠受到優(yōu)秀作品的熏陶和感染，培養(yǎng)正確的價值觀和人生觀。在閱讀《鋼鐵是怎樣煉成的》時，學(xué)生從保爾?柯察金的身上，感受到了堅韌不拔、勇于奉獻(xiàn)的精神，這對他們的價值觀和人生觀的形成產(chǎn)生積極影響。三、高中語文閱讀教學(xué)中“對話”的現(xiàn)實困境3.1教師層面的困境3.1.1傳統(tǒng)教學(xué)觀念根深蒂固在高中語文閱讀教學(xué)領(lǐng)域，部分教師深受傳統(tǒng)教學(xué)觀念的束縛，在“對話”教學(xué)的實踐中，表現(xiàn)出過度主導(dǎo)課堂的傾向，嚴(yán)重忽視了學(xué)生的主體地位。在傳統(tǒng)的教學(xué)觀念里，教師被視為知識的權(quán)威擁有者和傳授者，課堂教學(xué)的核心目標(biāo)在于將知識高效地傳遞給學(xué)生。這種觀念在長期的教育實踐中根深蒂固，使得部分教師在面對“對話”教學(xué)這一新興理念時，難以實現(xiàn)教學(xué)角色的順利轉(zhuǎn)換。在閱讀教學(xué)課堂上，這些教師仍然習(xí)慣于按照既定的教學(xué)預(yù)設(shè)開展教學(xué)活動，對教學(xué)流程進(jìn)行嚴(yán)格把控。從教學(xué)內(nèi)容的選擇、講解的順序到時間的分配，都有著細(xì)致的規(guī)劃，幾乎沒有給學(xué)生的自主思考和自由表達(dá)留出空間。在講解古詩詞時，教師往往會先介紹作者的生平背景、創(chuàng)作風(fēng)格，然后逐字逐句地解讀詩詞的含義，最后總結(jié)詩詞的主題思想和藝術(shù)特色。整個過程中，教師占據(jù)著絕對的主導(dǎo)地位，學(xué)生只是被動地接受教師的講解，很少有機會發(fā)表自己對詩詞的理解和感悟。即使安排了提問環(huán)節(jié)，也多是圍繞著教師預(yù)先設(shè)定好的答案展開，學(xué)生的回答一旦偏離標(biāo)準(zhǔn)答案，就很難得到教師的認(rèn)可和鼓勵。這種教學(xué)方式嚴(yán)重限制了學(xué)生的思維發(fā)展，使得學(xué)生在閱讀過程中缺乏主動性和創(chuàng)造性，無法真正實現(xiàn)與文本的深度對話。教師過度主導(dǎo)課堂還體現(xiàn)在對學(xué)生閱讀過程的過度干預(yù)上。教師常常以自己的閱讀經(jīng)驗和理解代替學(xué)生的閱讀體驗，對學(xué)生的閱讀方法和閱讀思路進(jìn)行過多的指導(dǎo)和限制。在閱讀一篇小說時，教師可能會直接告訴學(xué)生應(yīng)該從哪些角度去分析人物形象、情節(jié)結(jié)構(gòu)和主題思想，而不是引導(dǎo)學(xué)生自主地去發(fā)現(xiàn)和思考這些問題。這樣一來，學(xué)生在閱讀過程中就會逐漸養(yǎng)成依賴教師的習(xí)慣，缺乏獨立思考和解決問題的能力。當(dāng)學(xué)生在閱讀中遇到困難時，首先想到的不是自己去查閱資料、分析思考，而是等待教師的解答。這種過度干預(yù)不僅不利于學(xué)生閱讀能力的提升，也違背了“對話”教學(xué)中尊重學(xué)生主體地位的原則。3.1.2缺乏有效引導(dǎo)策略在高中語文閱讀教學(xué)中，教師缺乏有效的引導(dǎo)策略是導(dǎo)致“對話”流于形式的一個重要原因。在設(shè)置問題環(huán)節(jié)，部分教師存在諸多不足。有些教師設(shè)置的問題過于簡單，缺乏啟發(fā)性和挑戰(zhàn)性，學(xué)生無需深入思考就能輕松回答。在閱讀《背影》時，教師提問：“文中寫了誰的背影？”這樣的問題過于直白，學(xué)生只需要簡單地從文中找到答案即可，無法激發(fā)學(xué)生的思維，也難以引導(dǎo)學(xué)生深入理解文本的內(nèi)涵。而有些教師設(shè)置的問題又過于復(fù)雜，超出了學(xué)生的認(rèn)知水平和理解能力，導(dǎo)致學(xué)生無從下手，只能茫然不知所措。在講解《滕王閣序》時，教師提問：“請從駢文的文體特點和文化內(nèi)涵角度，分析本文的藝術(shù)價值?！边@樣的問題對于高中學(xué)生來說難度較大，需要具備豐富的知識儲備和較強的分析能力，學(xué)生往往會因為無法回答而產(chǎn)生挫敗感，從而影響參與對話的積極性。在引導(dǎo)學(xué)生討論時，教師也常常出現(xiàn)問題。部分教師在討論過程中缺乏有效的組織和引導(dǎo)，不能充分調(diào)動學(xué)生的積極性和主動性。有些教師只是簡單地布置討論任務(wù)，然后任由學(xué)生自由討論，自己則在一旁無所作為，沒有及時參與到學(xué)生的討論中，了解學(xué)生的想法和困惑，也沒有對學(xué)生的討論進(jìn)行必要的指導(dǎo)和點評。這樣一來，討論往往會變得雜亂無章，學(xué)生各說各的，無法形成有效的交流和思想碰撞，討論的效果大打折扣。還有些教師在討論中不能平等地對待每一位學(xué)生，只關(guān)注那些積極發(fā)言的學(xué)生，而忽視了那些性格內(nèi)向、不善于表達(dá)的學(xué)生，使得這些學(xué)生失去了參與對話的機會，也不利于班級整體閱讀水平的提升。3.1.3自身閱讀素養(yǎng)不足教師自身閱讀素養(yǎng)不足也是影響高中語文閱讀教學(xué)中“對話”深入開展的一個關(guān)鍵因素。閱讀素養(yǎng)涵蓋了閱讀儲備和理解能力等多個方面，教師的閱讀素養(yǎng)直接關(guān)系到其與學(xué)生、文本進(jìn)行深度對話的能力。在閱讀儲備方面，部分教師存在嚴(yán)重不足。他們的閱讀范圍較為狹窄，除了教材和一些教學(xué)參考資料外，很少閱讀其他類型的書籍和文獻(xiàn)。這使得他們在教學(xué)過程中，無法為學(xué)生提供豐富的閱讀素材和多元的閱讀視角。在講解文學(xué)作品時，教師僅僅局限于教材中的文本分析，無法將作品與其他相關(guān)的文學(xué)作品、文化現(xiàn)象進(jìn)行聯(lián)系和拓展，導(dǎo)致學(xué)生的閱讀視野受到限制。在講解《紅樓夢》時，教師如果對中國古代文學(xué)、文化的了解不夠深入，就無法向?qū)W生介紹《紅樓夢》在文學(xué)史上的地位和影響，也無法引導(dǎo)學(xué)生從文化的角度去解讀作品中蘊含的豐富內(nèi)涵。教師的理解能力也會對“對話”產(chǎn)生重要影響。有些教師對文本的理解停留在表面，無法深入挖掘文本的深層含義和價值。在閱讀一篇具有深刻思想內(nèi)涵的散文時，教師只是簡單地理解了文章的字面意思，而沒有體會到作者在字里行間所表達(dá)的情感和思想。這樣在與學(xué)生進(jìn)行對話時，教師就無法引導(dǎo)學(xué)生深入理解文本，學(xué)生也難以從對話中獲得更多的啟發(fā)和收獲。教師對文本的理解還可能受到自身思維方式和價值觀的局限，導(dǎo)致對文本的解讀不夠全面和客觀。在分析一些具有爭議性的作品時，教師如果不能以開放的心態(tài)去看待不同的觀點和解讀，就會影響學(xué)生對作品的多元理解，也不利于培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力。3.2學(xué)生層面的困境3.2.1被動學(xué)習(xí)習(xí)慣難改在長期的傳統(tǒng)教學(xué)模式影響下，學(xué)生已然形成了根深蒂固的被動學(xué)習(xí)習(xí)慣，這極大地阻礙了他們在高中語文閱讀教學(xué)“對話”中的積極參與。傳統(tǒng)教學(xué)模式以教師為中心，教師在課堂上占據(jù)主導(dǎo)地位，學(xué)生習(xí)慣于聽從教師的指令，按照教師設(shè)定的步驟進(jìn)行學(xué)習(xí)。在這種模式下，學(xué)生逐漸失去了自主學(xué)習(xí)的能力和主動性，成為了知識的被動接受者。這種被動學(xué)習(xí)習(xí)慣在閱讀教學(xué)中的表現(xiàn)尤為明顯。許多學(xué)生在閱讀時，缺乏主動思考和質(zhì)疑的意識，只是機械地閱讀文本，等待教師講解答案。他們不善于發(fā)現(xiàn)問題，也不敢提出自己的疑問，生怕自己的想法是錯誤的。在閱讀《吶喊》時，學(xué)生可能只是簡單地了解了故事情節(jié)，而對于作品所反映的社會現(xiàn)實、作者的創(chuàng)作意圖等深層次問題，缺乏主動探究的欲望。即使教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行討論，他們也往往只是隨聲附和，不敢發(fā)表自己獨特的見解。這種被動學(xué)習(xí)習(xí)慣使得學(xué)生在“對話”中處于消極被動的地位，無法真正參與到與教師、同學(xué)和文本的交流中，難以獲得閱讀的樂趣和收獲。被動學(xué)習(xí)習(xí)慣的形成并非一朝一夕，它與學(xué)生長期所處的教育環(huán)境密切相關(guān)。從小學(xué)到初中，學(xué)生接受的大多是傳統(tǒng)的教學(xué)方式，教師注重知識的傳授，忽視了學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。這種教育方式使得學(xué)生逐漸養(yǎng)成了依賴教師的習(xí)慣，缺乏獨立思考和解決問題的能力。進(jìn)入高中后，盡管教學(xué)理念有所更新，但學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣卻難以在短時間內(nèi)改變。要改變這種狀況，需要教師在教學(xué)中注重培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，引導(dǎo)學(xué)生積極參與“對話”，逐漸打破被動學(xué)習(xí)的習(xí)慣。教師可以通過創(chuàng)設(shè)問題情境、組織小組討論等方式，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和主動性，讓學(xué)生在自主探究中提高閱讀能力和思維水平。3.2.2閱讀理解與表達(dá)能力有限學(xué)生的閱讀理解與表達(dá)能力有限，是高中語文閱讀教學(xué)中“對話”面臨的又一困境。閱讀理解能力是學(xué)生與文本進(jìn)行有效對話的基礎(chǔ)，而表達(dá)能力則是學(xué)生在“對話”中展示自己觀點和見解的關(guān)鍵。然而，由于知識儲備不足、思維能力有限等原因，許多學(xué)生在閱讀理解和表達(dá)方面存在困難。在知識儲備方面，部分學(xué)生的閱讀量較少，對各種文學(xué)體裁、文化背景等知識了解有限。這使得他們在閱讀時，難以理解文本中涉及的一些復(fù)雜概念和文化內(nèi)涵。在閱讀外國文學(xué)作品時，由于對作品所反映的時代背景、文化傳統(tǒng)缺乏了解，學(xué)生可能會對作品中的人物行為和思想觀念感到困惑，從而影響對文本的理解。學(xué)生的語文基礎(chǔ)知識不扎實，如詞匯量不足、語法知識欠缺等，也會影響他們的閱讀理解能力。在閱讀一篇文言文時，如果學(xué)生對文言實詞、虛詞的含義和用法掌握不夠熟練，就很難準(zhǔn)確理解文章的內(nèi)容。思維能力的局限也是影響學(xué)生閱讀理解和表達(dá)能力的重要因素。一些學(xué)生缺乏邏輯思維能力，在閱讀時難以理清文本的結(jié)構(gòu)和思路，無法準(zhǔn)確把握作者的觀點和意圖。在閱讀議論文時，學(xué)生可能無法理解文章的論證過程，對作者的觀點缺乏深入的思考和分析。學(xué)生的批判性思維能力不足，往往盲目接受文本中的觀點，缺乏自己的獨立思考和判斷。在“對話”中，他們難以提出有價值的問題和見解，只能簡單地重復(fù)他人的觀點。在討論《三國演義》中曹操的人物形象時，學(xué)生可能只是簡單地根據(jù)書中的描述，認(rèn)為曹操是一個奸詐狡猾的人，而沒有從多個角度去分析曹操的性格特點和歷史貢獻(xiàn)，缺乏自己的獨特見解。學(xué)生的表達(dá)能力也有待提高。有些學(xué)生雖然對文本有一定的理解，但在表達(dá)自己的觀點時，卻存在語言組織能力差、表達(dá)不清晰等問題。他們往往無法準(zhǔn)確地用語言表達(dá)自己的想法，導(dǎo)致在“對話”中難以與他人進(jìn)行有效的溝通和交流。在課堂討論中，有些學(xué)生心里有很多想法，但站起來發(fā)言時，卻結(jié)結(jié)巴巴，詞不達(dá)意，無法清晰地闡述自己的觀點，影響了“對話”的效果。3.2.3個體差異導(dǎo)致參與不均學(xué)生在學(xué)習(xí)能力、興趣愛好等方面存在的個體差異，是造成高中語文閱讀教學(xué)中“對話”參與度不均衡的重要原因。每個學(xué)生都是獨一無二的個體，他們在成長過程中受到家庭環(huán)境、教育背景、個人經(jīng)歷等多種因素的影響，形成了不同的學(xué)習(xí)能力和興趣愛好。在學(xué)習(xí)能力方面，有些學(xué)生具有較強的閱讀理解能力和思維能力，能夠快速地理解文本的內(nèi)涵，并且善于思考和分析問題。在“對話”中，他們能夠積極主動地發(fā)表自己的觀點，與教師和同學(xué)進(jìn)行深入的交流和探討。而有些學(xué)生的學(xué)習(xí)能力相對較弱，閱讀理解和思維能力發(fā)展較慢，在閱讀和思考過程中會遇到較多的困難。他們在“對話”中往往表現(xiàn)得比較沉默，不敢主動發(fā)言，即使發(fā)言也可能只是簡單地重復(fù)他人的觀點，缺乏自己的思考和見解。在閱讀《紅樓夢》時，學(xué)習(xí)能力較強的學(xué)生能夠深入分析人物的性格特點、命運走向以及作品所反映的社會文化內(nèi)涵，在討論中能夠提出有深度的問題和獨特的見解；而學(xué)習(xí)能力較弱的學(xué)生可能連基本的故事情節(jié)都難以理清，更難以參與到深入的討論中。學(xué)生的興趣愛好也會影響他們在“對話”中的參與度。對語文閱讀感興趣的學(xué)生，往往會主動投入時間和精力去閱讀各種書籍，積極參與課堂討論和閱讀活動。他們在“對話”中充滿熱情，能夠積極分享自己的閱讀體驗和感悟，與他人進(jìn)行良好的互動。而對語文閱讀缺乏興趣的學(xué)生，可能只是為了完成學(xué)習(xí)任務(wù)而進(jìn)行閱讀，在課堂上表現(xiàn)得比較被動，不愿意參與“對話”。有些學(xué)生對科幻小說、武俠小說等類型的文學(xué)作品感興趣，而對教材中的經(jīng)典文學(xué)作品缺乏興趣，在學(xué)習(xí)這些作品時，他們就很難積極參與到“對話”中。此外，學(xué)生的性格差異也會對“對話”參與度產(chǎn)生影響。性格開朗、善于表達(dá)的學(xué)生，在“對話”中往往能夠大膽地發(fā)表自己的觀點，與他人進(jìn)行有效的溝通和交流；而性格內(nèi)向、膽小的學(xué)生，可能會因為害怕犯錯或擔(dān)心被他人嘲笑而不敢發(fā)言，在“對話”中處于邊緣地位。在課堂討論中，性格開朗的學(xué)生能夠積極參與討論，與同學(xué)展開激烈的爭論；而性格內(nèi)向的學(xué)生則可能只是默默地聽著，不敢表達(dá)自己的想法。這種個體差異導(dǎo)致的參與不均，不僅影響了學(xué)生個人的學(xué)習(xí)效果，也不利于班級整體閱讀氛圍的營造和閱讀水平的提升。3.3教學(xué)環(huán)境層面的困境3.3.1教學(xué)評價體系的制約在當(dāng)前高中語文教學(xué)中，以成績?yōu)橹鞯脑u價體系占據(jù)主導(dǎo)地位，這種評價體系對“對話”教學(xué)的開展產(chǎn)生了嚴(yán)重的阻礙。在這種評價體系下，考試成績成為衡量學(xué)生學(xué)習(xí)成果和教師教學(xué)質(zhì)量的主要標(biāo)準(zhǔn)。無論是學(xué)校對教師的教學(xué)評價，還是教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)評價，都過分依賴考試成績。教師的教學(xué)成果往往通過學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)來體現(xiàn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)也主要通過成績來評判。這種單一的評價方式導(dǎo)致教師在教學(xué)過程中過于注重知識的傳授和應(yīng)試技巧的訓(xùn)練，而忽視了閱讀教學(xué)過程中“對話”的重要性。為了提高學(xué)生的考試成績，教師在閱讀教學(xué)中往往會采用傳統(tǒng)的教學(xué)方法，注重對知識點的講解和記憶，而忽視了學(xué)生的閱讀體驗和思考過程。在講解文言文時，教師可能會將重點放在字詞的解釋、語法的分析和課文的背誦上，而很少引導(dǎo)學(xué)生與文本進(jìn)行深入的對話，去體會作者的思想感情和文化內(nèi)涵。這種教學(xué)方式使得閱讀教學(xué)變得枯燥乏味，學(xué)生缺乏參與“對話”的積極性和主動性。以成績?yōu)橹鞯脑u價體系還忽視了過程性評價。它只關(guān)注學(xué)生最終的考試成績，而對學(xué)生在閱讀過程中的表現(xiàn)，如閱讀興趣的培養(yǎng)、閱讀方法的掌握、思維能力的發(fā)展、“對話”中的參與度和表現(xiàn)等，缺乏有效的評價和反饋。在課堂討論中，學(xué)生積極參與對話，提出了獨特的見解，但由于這些表現(xiàn)無法體現(xiàn)在考試成績中，往往得不到教師的重視和肯定。這種忽視過程性評價的方式，無法全面、客觀地評價學(xué)生的閱讀能力和素養(yǎng)，也不利于學(xué)生的全面發(fā)展。長期處于這種評價體系下，學(xué)生可能會逐漸失去閱讀的興趣和動力，只關(guān)注考試分?jǐn)?shù)，而忽視了自身閱讀能力和素養(yǎng)的提升。3.3.2課堂時間與空間的限制有限的課堂時間和固定的空間給高中語文閱讀教學(xué)中的“對話”帶來了諸多不便。在高中語文教學(xué)中，課程安排緊湊，教學(xué)任務(wù)繁重，每節(jié)課的時間有限。教師需要在有限的時間內(nèi)完成教學(xué)大綱規(guī)定的內(nèi)容，這使得教師在閱讀教學(xué)中難以充分開展“對話”教學(xué)。在講解一篇課文時，教師可能需要花費大量時間進(jìn)行字詞講解、文章結(jié)構(gòu)分析等基礎(chǔ)知識的傳授，留給學(xué)生進(jìn)行“對話”交流的時間非常有限。學(xué)生往往無法充分表達(dá)自己的觀點和想法，與教師和同學(xué)的交流也只能淺嘗輒止，難以實現(xiàn)深度的思想碰撞和心靈交流。課堂空間的固定也限制了“對話”的開展。傳統(tǒng)的教室布局通常是一排排整齊的桌椅，這種布局有利于教師進(jìn)行講授式教學(xué)，但不利于學(xué)生進(jìn)行小組討論和互動交流。在進(jìn)行“對話”教學(xué)時，學(xué)生需要進(jìn)行小組合作、討論等活動，固定的桌椅布局使得學(xué)生在活動時受到限制，無法自由地交流和互動。而且，教室的空間有限，學(xué)生人數(shù)較多，在進(jìn)行討論時，容易產(chǎn)生噪音干擾，影響“對話”的效果。課堂時間和空間的限制還會導(dǎo)致教師在“對話”教學(xué)中難以關(guān)注到每一位學(xué)生。由于時間緊迫，教師可能只能與部分積極參與的學(xué)生進(jìn)行互動，而忽視了那些性格內(nèi)向、不善于表達(dá)的學(xué)生。在小組討論中，一些學(xué)生可能因為空間擁擠或其他原因，無法充分參與討論，教師也很難及時發(fā)現(xiàn)并給予幫助。這種情況不利于全體學(xué)生的發(fā)展，也違背了“對話”教學(xué)的初衷。3.3.3教材內(nèi)容與現(xiàn)實的脫節(jié)高中語文教材部分內(nèi)容陳舊，與現(xiàn)實生活脫節(jié)，這在很大程度上影響了學(xué)生的閱讀興趣，進(jìn)而阻礙了“對話”的順利開展。隨著時代的快速發(fā)展，社會生活發(fā)生了巨大的變化，學(xué)生的生活環(huán)境和認(rèn)知水平也在不斷提高。然而，高中語文教材中的一些內(nèi)容卻未能及時跟上時代的步伐，仍然停留在過去的時代背景和文化語境中。這些內(nèi)容與學(xué)生的現(xiàn)實生活距離較遠(yuǎn)，學(xué)生難以產(chǎn)生共鳴，也難以理解其中的內(nèi)涵和價值。一些經(jīng)典文學(xué)作品雖然具有很高的藝術(shù)價值，但由于創(chuàng)作時間久遠(yuǎn)，所反映的社會生活和思想觀念與現(xiàn)代學(xué)生的生活存在較大差異。在學(xué)習(xí)這些作品時，學(xué)生可能會覺得內(nèi)容枯燥乏味，難以理解其中的情感和意義。在閱讀《詩經(jīng)》中的一些詩歌時，由于詩歌的語言形式和表達(dá)方式與現(xiàn)代語言有很大不同，而且所反映的古代社會生活和文化習(xí)俗對于學(xué)生來說比較陌生，學(xué)生往往會對這些詩歌產(chǎn)生畏難情緒，缺乏閱讀的興趣和動力。即使教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“對話”，學(xué)生也可能因為對文本缺乏興趣而無法積極參與。教材內(nèi)容與現(xiàn)實的脫節(jié)還會導(dǎo)致學(xué)生在“對話”中缺乏相關(guān)的生活經(jīng)驗和知識背景，難以發(fā)表自己的觀點和見解。在討論與教材內(nèi)容相關(guān)的問題時，學(xué)生由于缺乏對現(xiàn)實生活的觀察和體驗，無法將文本與現(xiàn)實聯(lián)系起來，從而影響了“對話”的深度和廣度。在學(xué)習(xí)一篇關(guān)于農(nóng)村生活的文章時，如果學(xué)生沒有親身經(jīng)歷過農(nóng)村生活，就很難理解文章中所描述的農(nóng)村場景和農(nóng)民的情感，在“對話”中也難以提出有價值的觀點和看法。四、高中語文閱讀教學(xué)中“對話”困境的案例分析4.1案例選取與背景介紹為了深入剖析高中語文閱讀教學(xué)中“對話”的困境，本研究精心選取了具有代表性的教學(xué)案例。這些案例分別來自不同類型的高中，包括重點高中、普通高中和職業(yè)高中，涵蓋了不同層次的學(xué)生群體。同時，選取的教師具有不同的教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)經(jīng)驗，以確保案例的多樣性和全面性。重點高中A校的王老師，教學(xué)經(jīng)驗豐富，教學(xué)風(fēng)格嚴(yán)謹(jǐn)細(xì)致。在他的課堂上，注重知識的系統(tǒng)性傳授，對教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的把握精準(zhǔn)到位。然而，在閱讀教學(xué)中，他過于注重對文本的深度剖析，追求教學(xué)的完整性和準(zhǔn)確性，導(dǎo)致課堂教學(xué)節(jié)奏緊湊，留給學(xué)生自主思考和表達(dá)的時間相對較少。普通高中B校的李老師，教學(xué)風(fēng)格活潑，善于運用多種教學(xué)方法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。她注重課堂氛圍的營造，鼓勵學(xué)生積極參與課堂討論。但在實際教學(xué)中，由于缺乏對學(xué)生思維能力的有效引導(dǎo)，學(xué)生的討論往往停留在表面，難以深入探究文本的內(nèi)涵。職業(yè)高中C校的張老師，更側(cè)重于實用性教學(xué)，關(guān)注學(xué)生的專業(yè)發(fā)展和職業(yè)需求。在語文閱讀教學(xué)中，他嘗試將閱讀與學(xué)生的專業(yè)知識相結(jié)合，但由于對語文閱讀教學(xué)的本質(zhì)把握不夠準(zhǔn)確，導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容偏離了語文閱讀的核心目標(biāo)，學(xué)生的閱讀能力未能得到有效提升。通過對這些不同類型高中和不同教學(xué)風(fēng)格教師的閱讀教學(xué)案例進(jìn)行分析，可以全面了解“對話”在高中語文閱讀教學(xué)中的實際情況，深入挖掘存在的問題及其根源，為提出針對性的解決對策提供有力的依據(jù)。4.2案例呈現(xiàn)與問題剖析4.2.1案例一：《荷塘月色》教學(xué)中的“偽對話”在某重點高中A校的《荷塘月色》閱讀教學(xué)課堂上，教師的教學(xué)設(shè)計看似圍繞“對話”展開，實則未能真正實現(xiàn)深度交流，呈現(xiàn)出典型的“偽對話”狀態(tài)。課堂伊始，教師通過播放一段展現(xiàn)荷塘月色美景的視頻，成功吸引了學(xué)生的注意力，隨后引導(dǎo)學(xué)生朗讀課文。在朗讀結(jié)束后，教師開始提問：“同學(xué)們，文中描寫的荷塘月色美不美?。俊睂W(xué)生們齊聲回答：“美！”接著，教師又問：“那作者是通過哪些詞語和句子來體現(xiàn)這種美的呢？”此時，教師指定了一位學(xué)生回答，學(xué)生找出了文中描寫荷葉、荷花、月色的一些語句。教師對學(xué)生的回答表示肯定，并開始詳細(xì)講解這些語句中所運用的修辭手法，如“葉子出水很高，像亭亭的舞女的裙”運用了比喻的修辭手法，生動形象地寫出了荷葉的形態(tài)；“微風(fēng)過處，送來縷縷清香，仿佛遠(yuǎn)處高樓上渺茫的歌聲似的”運用了通感的修辭手法，將嗅覺上的荷香轉(zhuǎn)化為聽覺上的歌聲，使讀者對荷香有了更獨特的感受。在講解過程中，教師不斷地提問學(xué)生對這些修辭手法的理解，學(xué)生們也能按照教師的引導(dǎo)，機械地回答出修辭手法的特點和作用。然而，在這個教學(xué)過程中，雖然教師與學(xué)生之間有問有答，但這種對話僅僅停留在表面。教師提問的目的并非是為了激發(fā)學(xué)生的思考和探究欲望，而是為了引導(dǎo)學(xué)生得出自己預(yù)設(shè)的答案。學(xué)生在回答問題時，也只是被動地接受教師的引導(dǎo)，缺乏主動思考和質(zhì)疑的過程。例如，對于“微風(fēng)過處，送來縷縷清香，仿佛遠(yuǎn)處高樓上渺茫的歌聲似的”這一通感句，教師只是講解了通感的修辭手法和表達(dá)效果，而沒有引導(dǎo)學(xué)生思考作者為什么會產(chǎn)生這樣獨特的聯(lián)想，這種聯(lián)想與作者當(dāng)時的心境有怎樣的關(guān)系。學(xué)生們也只是記住了通感的概念和例句，并沒有真正理解作者的創(chuàng)作意圖和情感表達(dá)。這種“偽對話”現(xiàn)象的產(chǎn)生，主要原因在于教師仍然受傳統(tǒng)教學(xué)觀念的束縛，過于注重知識的傳授，而忽視了學(xué)生的主體地位和思維發(fā)展。教師在教學(xué)過程中，沒有給學(xué)生足夠的時間和空間去自主閱讀、思考和探究，而是將自己的理解和觀點強加給學(xué)生。這種教學(xué)方式不僅無法激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣和主動性，也難以培養(yǎng)學(xué)生的思維能力和創(chuàng)新精神，使得“對話”流于形式，無法實現(xiàn)真正的深度交流。4.2.2案例二：《祝?！方虒W(xué)中對話的失衡在普通高中B校的《祝福》閱讀教學(xué)課堂上，教師主導(dǎo)過多，學(xué)生被動參與，導(dǎo)致對話嚴(yán)重失衡。教師在教學(xué)開始時，先介紹了魯迅的生平、創(chuàng)作風(fēng)格以及《祝?！返膶懽鞅尘?，隨后引導(dǎo)學(xué)生梳理小說的情節(jié)。在這個過程中，教師講得非常細(xì)致，幾乎將小說中的每一個情節(jié)都進(jìn)行了詳細(xì)的講解和分析，學(xué)生只是被動地聽著，很少有機會發(fā)表自己的看法。接著，教師開始分析小說中的人物形象，重點分析了祥林嫂這一人物。教師詳細(xì)闡述了祥林嫂的悲慘遭遇，如她的丈夫早死、被迫改嫁、兒子被狼吃掉等，以及她在封建禮教壓迫下的種種行為和心理。在分析過程中，教師不斷地提問學(xué)生，如“祥林嫂為什么會被婆婆賣掉？”“她第二次到魯鎮(zhèn)時，為什么會受到眾人的歧視？”等。對于這些問題，教師往往是自問自答，即使讓學(xué)生回答，也只是簡單地重復(fù)教師講解的內(nèi)容。在課堂討論環(huán)節(jié)，教師提出了一個問題：“祥林嫂的悲劇是由哪些原因造成的？”然后讓學(xué)生分組討論。然而，在討論過程中，教師并沒有真正參與到學(xué)生的討論中，只是在教室里走來走去，偶爾看看學(xué)生的討論情況。學(xué)生們在討論時，也沒有形成有效的交流和思想碰撞，大多是各自發(fā)表自己的觀點，沒有對其他同學(xué)的觀點進(jìn)行回應(yīng)和討論。討論結(jié)束后，每組派代表發(fā)言，代表們的發(fā)言也大多是在重復(fù)教師之前講解的內(nèi)容，缺乏自己的思考和見解。這種對話失衡的現(xiàn)象，使得學(xué)生在閱讀教學(xué)中處于被動地位，無法真正參與到與教師、同學(xué)和文本的對話中。教師過于主導(dǎo)課堂，沒有給學(xué)生足夠的自主思考和表達(dá)的機會，導(dǎo)致學(xué)生的思維被束縛，無法發(fā)揮自己的主觀能動性。學(xué)生在對話中缺乏主動性和創(chuàng)造性，只是被動地接受教師的觀點和知識，難以培養(yǎng)獨立思考和解決問題的能力。此外，教師在引導(dǎo)學(xué)生討論時，缺乏有效的組織和引導(dǎo)，沒有營造良好的對話氛圍，使得討論無法達(dá)到預(yù)期的效果。4.2.3案例三：群文閱讀教學(xué)中對話的無序在職業(yè)高中C校的群文閱讀教學(xué)課堂上，教師選取了一組以“女性形象”為主題的文章，包括《祝?！贰俄楁湣贰逗?愛》等，旨在通過群文閱讀，讓學(xué)生深入理解不同文學(xué)作品中女性形象的特點和意義。然而，在教學(xué)過程中，由于話題設(shè)置不當(dāng)，學(xué)生討論無序，“對話”效果不佳。教師在課堂上提出了一個開放性的話題：“這些文章中的女性形象有什么共同點和不同點？”然后讓學(xué)生分組討論。學(xué)生們在討論時，由于話題過于寬泛，缺乏明確的指向性，導(dǎo)致討論內(nèi)容雜亂無章。有的學(xué)生只是簡單地描述了文章中女性的外貌和行為，沒有深入分析其性格特點和命運成因；有的學(xué)生則在討論中偏離了主題，談?wù)撈鹆俗约簩ξ恼轮心硞€情節(jié)的喜好或不喜歡，而沒有圍繞女性形象展開討論。在討論過程中，學(xué)生們也沒有形成有效的合作和交流，各自為戰(zhàn)，無法從他人的觀點中獲得啟發(fā)。討論結(jié)束后，教師讓每組派代表發(fā)言。代表們在發(fā)言時，由于討論的無序，也無法清晰地表達(dá)出小組的觀點。有的代表只是簡單地列舉了一些文章中女性形象的特點，沒有進(jìn)行歸納和總結(jié)；有的代表則在發(fā)言中自相矛盾，前后觀點不一致。教師在學(xué)生發(fā)言后，沒有對學(xué)生的觀點進(jìn)行有效的點評和引導(dǎo)，只是簡單地重復(fù)了學(xué)生的發(fā)言內(nèi)容，沒有幫助學(xué)生梳理思路，深化對主題的理解。這種對話無序的現(xiàn)象，主要是由于教師在話題設(shè)置上存在問題。話題過于寬泛，沒有明確的問題導(dǎo)向，使得學(xué)生在討論時缺乏方向感，無法聚焦于核心問題。教師在組織討論時，沒有給予學(xué)生足夠的指導(dǎo)和引導(dǎo)，沒有幫助學(xué)生明確討論的目的和方法，導(dǎo)致學(xué)生在討論中盲目無序。此外，學(xué)生自身的閱讀理解能力和思維能力有限，也使得他們在面對復(fù)雜的話題時，難以進(jìn)行深入的思考和分析，從而影響了“對話”的效果。4.3案例總結(jié)與啟示通過對以上三個案例的深入剖析，可以總結(jié)出高中語文閱讀教學(xué)中“對話”存在的一些共性問題。傳統(tǒng)教學(xué)觀念的影響根深蒂固，許多教師在教學(xué)中仍然過于注重知識的傳授，忽視了學(xué)生的主體地位和思維發(fā)展。在《荷塘月色》的教學(xué)案例中，教師雖然形式上進(jìn)行了提問和引導(dǎo)，但實際上是為了引導(dǎo)學(xué)生得出自己預(yù)設(shè)的答案，學(xué)生缺乏自主思考和質(zhì)疑的空間，“對話”流于形式。在《祝?！返慕虒W(xué)案例中，教師主導(dǎo)過多，學(xué)生被動參與，教師在分析文本時幾乎包攬了所有的講解，學(xué)生只是機械地接受教師的觀點，無法真正參與到與文本和同學(xué)的對話中。教師缺乏有效的引導(dǎo)策略，在提問和組織討論方面存在不足。問題設(shè)置要么過于簡單，無法激發(fā)學(xué)生的思維；要么過于復(fù)雜，超出學(xué)生的認(rèn)知水平。在引導(dǎo)學(xué)生討論時，缺乏有效的組織和指導(dǎo)，導(dǎo)致討論無序，無法達(dá)到預(yù)期的效果。在群文閱讀教學(xué)案例中，教師設(shè)置的話題過于寬泛，缺乏明確的指向性，使得學(xué)生在討論時無從下手，討論內(nèi)容雜亂無章，無法形成有效的思想碰撞和交流。學(xué)生自身的閱讀理解和表達(dá)能力有限，以及被動學(xué)習(xí)習(xí)慣的影響，也使得他們在“對話”中難以積極參與。部分學(xué)生由于知識儲備不足、思維能力有限，無法深入理解文本的內(nèi)涵，在表達(dá)自己的觀點時也存在困難。學(xué)生長期形成的被動學(xué)習(xí)習(xí)慣，使得他們?nèi)狈χ鲃铀伎己唾|(zhì)疑的意識，習(xí)慣于依賴教師的講解和指導(dǎo)。針對這些共性問題，為了改進(jìn)“對話”教學(xué)，教師應(yīng)積極轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，充分尊重學(xué)生的主體地位，將課堂還給學(xué)生。在教學(xué)過程中，要給予學(xué)生足夠的自主思考和表達(dá)的時間和空間，鼓勵學(xué)生積極參與“對話”，發(fā)表自己的獨特見解。教師要不斷提升自身的閱讀素養(yǎng)，豐富閱讀儲備，提高對文本的理解能力，以便更好地引導(dǎo)學(xué)生與文本進(jìn)行深度對話。教師應(yīng)掌握有效的引導(dǎo)策略，精心設(shè)計問題，問題要具有啟發(fā)性和挑戰(zhàn)性，能夠激發(fā)學(xué)生的思維。在組織討論時，要加強對學(xué)生的指導(dǎo)和引導(dǎo)，營造良好的對話氛圍，鼓勵學(xué)生積極參與討論，促進(jìn)思想的交流和碰撞。教師還應(yīng)關(guān)注學(xué)生的個體差異，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和興趣愛好，采用分層教學(xué)、個別輔導(dǎo)等方式，滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，提高學(xué)生的參與度。學(xué)生也應(yīng)努力改變被動學(xué)習(xí)習(xí)慣，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力和主動思考的意識。通過增加閱讀量、拓寬閱讀視野等方式，提高自己的閱讀理解和表達(dá)能力。在“對話”中，要積極參與，大膽發(fā)表自己的觀點，學(xué)會傾聽他人的意見，不斷提升自己的思維能力和語言表達(dá)能力。高中語文閱讀教學(xué)中“對話”困境的解決需要教師和學(xué)生的共同努力，只有通過不斷地改進(jìn)和完善教學(xué)方法，才能實現(xiàn)“對話”教學(xué)的真正價值，提高閱讀教學(xué)的質(zhì)量和效果，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。五、高中語文閱讀教學(xué)中“對話”困境的解決對策5.1教師專業(yè)素養(yǎng)提升策略5.1.1更新教學(xué)觀念，樹立對話意識教師要徹底摒棄傳統(tǒng)的以知識傳授為中心的教學(xué)觀念，充分認(rèn)識到學(xué)生在閱讀教學(xué)中的主體地位。傳統(tǒng)觀念下，教師往往將自己視為知識的權(quán)威，在課堂上占據(jù)主導(dǎo)地位，學(xué)生則處于被動接受知識的狀態(tài)。這種觀念嚴(yán)重束縛了學(xué)生的思維，抑制了學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性。在“對話”教學(xué)中，教師應(yīng)把學(xué)生看作是具有獨立思考能力和獨特見解的個體，尊重學(xué)生的主體地位，鼓勵學(xué)生積極參與課堂討論，發(fā)表自己的觀點和看法。在講解《林黛玉進(jìn)賈府》時，教師不應(yīng)直接將林黛玉、賈寶玉等人物形象的分析結(jié)果灌輸給學(xué)生，而是引導(dǎo)學(xué)生自主閱讀文本，從人物的語言、動作、神態(tài)等細(xì)節(jié)描寫中去感受和分析人物的性格特點，讓學(xué)生在與文本的對話中形成自己對人物的理解。教師要以平等的姿態(tài)參與到“對話”中，與學(xué)生建立起民主、和諧的師生關(guān)系。在傳統(tǒng)教學(xué)中，師生之間存在著明顯的地位差異，教師高高在上，學(xué)生敬畏教師，這種關(guān)系不利于“對話”的開展。教師應(yīng)放下架子，與學(xué)生平等交流，傾聽學(xué)生的聲音，尊重學(xué)生的想法，即使學(xué)生的觀點與自己不同，也應(yīng)給予理解和包容。在課堂討論中，教師要鼓勵學(xué)生大膽質(zhì)疑，勇于提出自己的疑問和困惑，與學(xué)生共同探討問題，尋求答案。例如，在學(xué)習(xí)《赤壁賦》時，學(xué)生可能對蘇軾在文中所表達(dá)的人生態(tài)度有不同的理解，教師應(yīng)認(rèn)真傾聽學(xué)生的觀點，與學(xué)生一起探討蘇軾所處的時代背景、個人經(jīng)歷等因素對其思想的影響，引導(dǎo)學(xué)生從多個角度去理解文本。5.1.2加強閱讀積累，提高引導(dǎo)能力教師應(yīng)廣泛閱讀各類書籍和文獻(xiàn)，不斷豐富自己的閱讀儲備。閱讀是教師提升自身素養(yǎng)的重要途徑，只有通過大量的閱讀，教師才能拓寬自己的知識面，豐富自己的文化內(nèi)涵，為閱讀教學(xué)提供堅實的知識支撐。教師不僅要閱讀文學(xué)作品，還要涉獵哲學(xué)、歷史、科學(xué)等多個領(lǐng)域的書籍，了解不同學(xué)科的知識和思維方式，以便在教學(xué)中能夠引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行跨學(xué)科的思考和交流。教師要深入研讀教材和教學(xué)大綱，準(zhǔn)確把握教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，為教學(xué)做好充分的準(zhǔn)備。例如，在講解《論語》時，教師應(yīng)深入研究《論語》的思想內(nèi)涵、文化價值以及在語文教學(xué)中的地位和作用，同時了解學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和認(rèn)知水平，制定合理的教學(xué)計劃和教學(xué)方法。教師要學(xué)習(xí)和掌握有效的引導(dǎo)策略，提高自己在“對話”中的引導(dǎo)能力。在設(shè)置問題時，教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生的實際情況，精心設(shè)計具有啟發(fā)性、針對性和層次性的問題。問題要能夠激發(fā)學(xué)生的思維，引導(dǎo)學(xué)生深入思考文本的內(nèi)涵和意義。問題的難度要適中，既不能過于簡單，讓學(xué)生覺得沒有挑戰(zhàn)性；也不能過于復(fù)雜，使學(xué)生無從下手。在引導(dǎo)學(xué)生討論時，教師要明確討論的主題和目的，指導(dǎo)學(xué)生如何進(jìn)行討論，如如何傾聽他人的意見、如何表達(dá)自己的觀點、如何進(jìn)行小組合作等。教師還要關(guān)注學(xué)生的討論過程，及時給予指導(dǎo)和幫助，確保討論能夠順利進(jìn)行。例如，在組織學(xué)生討論《祝?！分邢榱稚┑谋瘎≡驎r，教師可以先提出一些引導(dǎo)性的問題，如“祥林嫂的悲劇是個人的悲劇還是社會的悲??？”“封建禮教在祥林嫂的悲劇中起到了怎樣的作用？”等，引導(dǎo)學(xué)生從不同角度思考問題。在討論過程中，教師要鼓勵學(xué)生積極發(fā)言，對學(xué)生的觀點進(jìn)行及時的點評和引導(dǎo)，幫助學(xué)生深化對問題的認(rèn)識。5.2學(xué)生閱讀能力培養(yǎng)策略5.2.1激發(fā)閱讀興趣，變被動為主動為了激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，使他們從被動閱讀轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃娱喿x，教師可以組織多樣化的閱讀活動。讀書分享會是一種非常有效的方式，它為學(xué)生提供了一個展示自己閱讀成果和交流閱讀心得的平臺。在分享會上，學(xué)生們可以分享自己近期閱讀的書籍，講述書籍的主要內(nèi)容、自己的閱讀感悟以及從中學(xué)到的知識和道理。這樣的分享不僅能夠鍛煉學(xué)生的表達(dá)能力，還能讓他們從他人的分享中發(fā)現(xiàn)更多有趣的書籍，拓寬閱讀視野。例如，在一次讀書分享會上，有學(xué)生分享了《平凡的世界》，講述了自己被書中孫少平、孫少安等人物在艱苦環(huán)境中不屈不撓奮斗的精神所打動，通過分享，激發(fā)了其他同學(xué)對這本書的興趣，不少同學(xué)紛紛表示要去閱讀這部作品。角色扮演活動也是激發(fā)學(xué)生閱讀興趣的有效手段。對于一些文學(xué)作品，教師可以組織學(xué)生進(jìn)行角色扮演，讓學(xué)生深入體驗作品中人物的情感和思想。在學(xué)習(xí)《雷雨》時，教師可以安排學(xué)生分別扮演周樸園、魯侍萍、繁漪等角色，通過演繹劇中的情節(jié)，學(xué)生們能夠更加深刻地理解人物的性格特點和矛盾沖突，感受到文學(xué)作品的魅力。這種親身體驗的方式能夠讓學(xué)生更加投入地閱讀作品，增強他們對閱讀的興趣。教師還應(yīng)根據(jù)學(xué)生的興趣愛好和閱讀水平，為他們推薦有趣的讀物。在推薦讀物時，教師要充分考慮學(xué)生的個體差異，確保推薦的書籍能夠滿足不同學(xué)生的需求。對于喜歡科幻小說的學(xué)生，教師可以推薦劉慈欣的《三體》、阿瑟?克拉克的《2001：太空漫游》等作品，這些作品充滿了奇幻的想象和對未來世界的探索，能夠激發(fā)學(xué)生對科學(xué)的興趣和對未知世界的好奇心。對于喜歡文學(xué)經(jīng)典的學(xué)生，教師可以推薦《紅樓夢》《百年孤獨》等作品，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)略經(jīng)典文學(xué)的魅力，感受不同文化背景下的文學(xué)精髓。教師還可以結(jié)合教材內(nèi)容，推薦相關(guān)的拓展讀物。在學(xué)習(xí)了《祝福》后，教師可以推薦魯迅的其他作品，如《狂人日記》《孔乙己》等，讓學(xué)生進(jìn)一步了解魯迅的創(chuàng)作風(fēng)格和思想內(nèi)涵，加深對教材內(nèi)容的理解。5.2.2加強閱讀訓(xùn)練，提升理解表達(dá)能力為了提升學(xué)生的閱讀理解和表達(dá)能力，教師應(yīng)開展專項訓(xùn)練。針對不同的閱讀題型，如記敘文、議論文、說明文等，教師可以進(jìn)行有針對性的訓(xùn)練，讓學(xué)生掌握不同文體的閱讀技巧和答題方法。在記敘文閱讀訓(xùn)練中，教師要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文章的六要素，即時間、地點、人物、事件的起因、經(jīng)過和結(jié)果，通過分析這些要素，理解文章的主要內(nèi)容和作者的寫作意圖。教師還可以訓(xùn)練學(xué)生分析人物形象的能力，讓學(xué)生從人物的語言、動作、神態(tài)、心理等描寫中，體會人物的性格特點和情感變化。在議論文閱讀訓(xùn)練中，教師要指導(dǎo)學(xué)生找準(zhǔn)文章的論點，分析論據(jù)和論證方法，理解作者的論證思路和邏輯結(jié)構(gòu)。教師可以通過讓學(xué)生分析一些經(jīng)典的議論文，如《勸學(xué)》《師說》等，幫助學(xué)生掌握議論文的閱讀方法。寫作練習(xí)也是提升學(xué)生表達(dá)能力的重要途徑。教師可以結(jié)合閱讀教學(xué)，布置與閱讀內(nèi)容相關(guān)的寫作任務(wù)，讓學(xué)生將閱讀中的感悟和思考轉(zhuǎn)化為文字表達(dá)出來。在閱讀了一篇關(guān)于環(huán)境保護的文章后，教師可以讓學(xué)生寫一篇讀后感，談?wù)勛约簩Νh(huán)境保護的認(rèn)識和看法，以及在日常生活中可以采取的環(huán)保措施。這樣的寫作練習(xí)不僅能夠加深學(xué)生對閱讀內(nèi)容的理解，還能鍛煉他們的文字表達(dá)能力和思維能力。教師還可以開展一些創(chuàng)意寫作活動，如改寫、續(xù)寫、仿寫等，激發(fā)學(xué)生的寫作興趣，培養(yǎng)他們的創(chuàng)新能力。在學(xué)習(xí)了《項鏈》后，教師可以讓學(xué)生改寫結(jié)尾，想象瑪?shù)贍柕略诘弥楁準(zhǔn)羌俚闹蟮纳?，通過這樣的創(chuàng)意寫作，學(xué)生能夠更加深入地理解作品中的人物和主題，同時也能發(fā)揮自己的想象力，提高寫作水平。5.2.3關(guān)注個體差異，實施分層教學(xué)學(xué)生在學(xué)習(xí)能力、興趣愛好等方面存在個體差異，教師應(yīng)關(guān)注這些差異，實施分層教學(xué)。在閱讀任務(wù)設(shè)計上，教師可以根據(jù)學(xué)生的不同水平，設(shè)計不同難度層次的閱讀任務(wù)。對于學(xué)習(xí)能力較強的學(xué)生，教師可以布置一些深度閱讀的任務(wù)，如對文學(xué)作品進(jìn)行主題探討、人物形象分析、藝術(shù)特色鑒賞等，要求他們能夠深入挖掘文本的內(nèi)涵，提出自己獨特的見解。在閱讀《哈姆雷特》時，教師可以讓這部分學(xué)生分析哈姆雷特的性格特點及其悲劇命運的成因，探討作品所反映的人文主義思想。對于學(xué)習(xí)能力中等的學(xué)生，教師可以布置一些中等難度的閱讀任務(wù)，如概括文章的主要內(nèi)容、梳理故事情節(jié)、分析文章的結(jié)構(gòu)等，幫助他們鞏固閱讀基礎(chǔ)，提高閱讀理解能力。在閱讀一篇記敘文時，要求他們能夠準(zhǔn)確概括文章的主要內(nèi)容，分析文章的情節(jié)發(fā)展和結(jié)構(gòu)特點。對于學(xué)習(xí)能力較弱的學(xué)生，教師可以布置一些基礎(chǔ)的閱讀任務(wù)，如識字解詞、朗讀課文、簡單回答問題等，幫助他們逐步提高閱讀能力。在閱讀一篇簡單的說明文時，讓他們能夠理解文章中一些基本的概念和信息，回答一些簡單的問題。在對話話題設(shè)置上，教師也應(yīng)考慮學(xué)生的個體差異，設(shè)計不同層次的對話話題。對于學(xué)習(xí)能力較強的學(xué)生，教師可以設(shè)置一些具有挑戰(zhàn)性和開放性的話題，引導(dǎo)他們進(jìn)行深入的思考和討論。在學(xué)習(xí)《論語》時，教師可以設(shè)置話題“孔子的教育思想對現(xiàn)代教育有哪些啟示？”讓學(xué)生結(jié)合現(xiàn)代教育的實際情況，探討孔子教育思想的價值和意義。對于學(xué)習(xí)能力中等的學(xué)生，教師可以設(shè)置一些與文本內(nèi)容緊密相關(guān)的話題，引導(dǎo)他們在理解文本的基礎(chǔ)上進(jìn)行討論。在閱讀《祝福》后，教師可以設(shè)置話題“祥林嫂的悲劇命運是由哪些原因造成的？”讓學(xué)生從文本中尋找線索，分析造成祥林嫂悲劇命運的原因。對于學(xué)習(xí)能力較弱的學(xué)生，教師可以設(shè)置一些簡單的話題，幫助他們參與到對話中來。在閱讀一篇童話故事后，教師可以設(shè)置話題“你最喜歡故事中的哪個角色？為什么？”讓學(xué)生能夠簡單地表達(dá)自己的想法和感受。通過實施分層教學(xué)，教師能夠滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，提高學(xué)生的參與度，促進(jìn)全體學(xué)生在閱讀中共同成長。5.3教學(xué)環(huán)境優(yōu)化策略5.3.1改革教學(xué)評價體系建立多元化評價體系是解決當(dāng)前高中語文閱讀教學(xué)中“對話”困境的關(guān)鍵舉措。在評價主體方面，應(yīng)突破傳統(tǒng)的單一教師評價模式，積極引入學(xué)生自評和互評。學(xué)生自評能夠培養(yǎng)學(xué)生的自我反思和自我認(rèn)知能力，讓學(xué)生在評價過程中更加清楚地了解自己的閱讀優(yōu)勢和不足，從而有針對性地進(jìn)行改進(jìn)。在完成一篇閱讀任務(wù)后，學(xué)生可以從閱讀方法的運用、對文本的理解程度、閱讀速度等方面對自己進(jìn)行評價，分析自己在閱讀過程中哪些地方做得好，哪些地方還需要提高?；ピu則可以促進(jìn)學(xué)生之間的交流與學(xué)習(xí)，學(xué)生在評價他人的過程中，能夠從不同的角度看待問題，拓寬自己的思維視野。在小組討論后，學(xué)生可以互相評價小組成員在討論中的表現(xiàn)，如觀點的新穎性、表達(dá)的清晰度、對討論的貢獻(xiàn)等。通過學(xué)生自評和互評，能夠形成更加全面、客觀的評價結(jié)果，同時也能增強學(xué)生在“對話”中的參與感和積極性。在評價方式上，要注重過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合。過程性評價關(guān)注學(xué)生在閱讀過程中的表現(xiàn)和進(jìn)步，包括閱讀態(tài)度、參與度、思考過程等方面。教師可以通過課堂觀察、閱讀筆記檢查、小組討論記錄等方式，對學(xué)生的閱讀過程進(jìn)行跟蹤評價。在課堂上，觀察學(xué)生的發(fā)言情況、與同學(xué)的互動情況，了解學(xué)生的閱讀興趣和參與度；通過檢查學(xué)生的閱讀筆記，了解學(xué)生對文本的理解和思考過程。終結(jié)性評價則主要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，如考試成績、閱讀作品的完成情況等。將兩者有機結(jié)合，能夠更全面地評價學(xué)生的閱讀能力和素養(yǎng)。例如，在一個閱讀單元結(jié)束后，教師不僅要對學(xué)生進(jìn)行考試，考查學(xué)生對知識的掌握情況，還要綜合考慮學(xué)生在整個單元學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)，如課堂參與度、閱讀作業(yè)的完成質(zhì)量等，給予學(xué)生一個全面的評價。這樣的評價方式能夠激勵學(xué)生在閱讀過程中積極參與“對話”，注重自身閱讀能力的提升，而不僅僅是關(guān)注最后的考試成績。5.3.2合理利用課堂時間與空間靈活安排教學(xué)環(huán)節(jié)是充分利用課堂時間的有效方法。教師可以根據(jù)閱讀教學(xué)的內(nèi)容和目標(biāo)，合理調(diào)整教學(xué)環(huán)節(jié)的順序和時間分配。在教授一篇新的課文時，教師可以先讓學(xué)生進(jìn)行自主閱讀，在學(xué)生對文本有了初步的理解后，再進(jìn)行講解和分析。這樣可以讓學(xué)生在自主閱讀的過程中，積極思考問題，提出自己的疑問，然后在教師講解和討論環(huán)節(jié)中，有針對性地解決問題，提高課堂效率。教師還可以根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和課堂氛圍，適時調(diào)整教學(xué)節(jié)奏。如果學(xué)生對某個問題討論得非常熱烈，且能夠深入思考，教師可以適當(dāng)延長討論時間，讓學(xué)生充分表達(dá)自己的觀點，促進(jìn)思想的碰撞和交流；如果學(xué)生對某個知識點理解困難，教師可以放慢教學(xué)進(jìn)度，增加講解和練習(xí)的時間，確保學(xué)生掌握知識。組織小組活動是優(yōu)化課堂空間利用的重要手段。教師可以根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、性格特點等因素，合理分組，確保小組內(nèi)成員能夠優(yōu)勢互補，相互學(xué)習(xí)。在小組活動中，學(xué)生可以圍繞閱讀文本中的問題展開討論，共同完成閱讀任務(wù)。小組討論可以讓學(xué)生在相對寬松的環(huán)境中，自由地表達(dá)自己的觀點，傾聽他人的意見，提高“對話”的質(zhì)量。在學(xué)習(xí)《雷雨》時，教師可以組織學(xué)生分組表演課本劇，讓學(xué)生在表演過程中，深入理解人物的性格和情感，同時也增強了學(xué)生之間的合作能力和交流能力。教師還可以根據(jù)活動的需要，靈活調(diào)整教室的桌椅布局，為學(xué)生創(chuàng)造更加舒適、便捷的活動空間。在進(jìn)行小組討論時，可以將桌椅擺放成小組形式，方便學(xué)生交流；在進(jìn)行閱讀展示活動時，可以將桌椅擺放成觀眾席形式，營造良好的展示氛圍。通過合理利用課堂時間與空間，能夠為高中語文閱讀教學(xué)中的“對話”創(chuàng)造更加有利的條件，提高教學(xué)效果。5.3.3整合教學(xué)資源，更新教學(xué)內(nèi)容結(jié)合時代熱點和學(xué)生興趣，整合教材內(nèi)外資源，更新教學(xué)內(nèi)容，是提高高中語文閱讀教學(xué)“對話”質(zhì)量的重要途徑。教師可以關(guān)注時事新聞、社會熱點話題，將其與閱讀教學(xué)相結(jié)合，使教學(xué)內(nèi)容更加貼近學(xué)生的生活實際，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。在學(xué)習(xí)議論文時，教師可以選取一些關(guān)于社會熱點問題的文章，如環(huán)境保護、人工智能發(fā)展、教育公平等，讓學(xué)生閱讀并分析文章的觀點和論證方法。這樣的文章能夠引發(fā)學(xué)生的思考，使他們在“對話”中積極表達(dá)自己對社會問題的看法，提高思維能力和語言表達(dá)能力。教師還可以根據(jù)學(xué)生的興趣愛好，推薦相關(guān)的閱讀材料，拓展學(xué)生的閱讀視野。對于喜歡科幻小說的學(xué)生，推薦劉慈欣的《三體》、阿瑟?克拉克的《2001：太空漫游》等作品；對于喜歡歷史文化的學(xué)生，推薦《明朝那些事兒》《人類簡史》等書籍。通過推薦這些學(xué)生感興趣的讀物