破繭成蝶：解碼小學(xué)生感知教師期望學(xué)業(yè)自我效能感與學(xué)業(yè)成績的內(nèi)在聯(lián)系及團體輔導(dǎo)策略

破繭成蝶：解碼小學(xué)生感知教師期望、學(xué)業(yè)自我效能感與學(xué)業(yè)成績的內(nèi)在聯(lián)系及團體輔導(dǎo)策略一、引言1.1研究背景與意義在當(dāng)今教育領(lǐng)域，提升學(xué)生學(xué)業(yè)成績始終是核心目標(biāo)之一。學(xué)生的學(xué)業(yè)成績不僅反映了其知識掌握程度，更是其未來發(fā)展的重要基礎(chǔ)。而小學(xué)生正處于學(xué)習(xí)的關(guān)鍵時期，此時他們的認(rèn)知、情感和社會技能等方面都在迅速發(fā)展，其學(xué)業(yè)成績的良好發(fā)展對后續(xù)學(xué)習(xí)和成長意義深遠(yuǎn)。研究小學(xué)生感知教師期望、學(xué)業(yè)自我效能感與學(xué)業(yè)成績之間的關(guān)系，對教育實踐和理論發(fā)展都有著重要意義。從教育實踐角度來看，教師期望是教育過程中的重要因素。教師在日常教學(xué)中，會對不同學(xué)生形成不同期望，這種期望通過言語、表情、行為等多種方式傳遞給學(xué)生，進而影響學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和行為。朱麗娜在《小學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感、感知教師期望與學(xué)習(xí)成績關(guān)系的研究》中提到，教師期望效應(yīng)表明，當(dāng)教師對學(xué)生寄予較高期望時，學(xué)生往往能感知到這種期望，并可能因此更加努力學(xué)習(xí)，提升學(xué)習(xí)成績。然而，在實際教學(xué)中，教師期望并非總能有效轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)動力和成績提升。有些教師雖然對學(xué)生抱有期望，但由于傳遞方式不當(dāng)，學(xué)生并未感知到，或者即使感知到了，也未能激發(fā)其內(nèi)在學(xué)習(xí)動力。這就需要深入研究教師期望如何被學(xué)生有效感知，以及這種感知對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的具體影響機制，從而為教師提供科學(xué)指導(dǎo)，使其能更有效地運用期望激勵學(xué)生，提高教學(xué)質(zhì)量。學(xué)業(yè)自我效能感作為學(xué)生對自身學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)效果的主觀判斷，對學(xué)生學(xué)習(xí)過程和結(jié)果影響顯著。高學(xué)業(yè)自我效能感的學(xué)生，對自己完成學(xué)習(xí)任務(wù)的能力充滿信心，會積極主動地參與學(xué)習(xí)，面對困難時也更具堅持性和克服困難的動力。而低學(xué)業(yè)自我效能感的學(xué)生，容易對自己的學(xué)習(xí)能力產(chǎn)生懷疑，在學(xué)習(xí)中可能表現(xiàn)出消極態(tài)度，遇到困難時易放棄。了解小學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感的形成機制及其與學(xué)業(yè)成績的關(guān)系，有助于教師采取針對性措施，培養(yǎng)學(xué)生積極的學(xué)業(yè)自我效能感，促進學(xué)生學(xué)業(yè)成績的提高。在教育理論發(fā)展方面，深入探究小學(xué)生感知教師期望、學(xué)業(yè)自我效能感與學(xué)業(yè)成績的關(guān)系，能夠豐富和完善教育心理學(xué)相關(guān)理論。當(dāng)前教育心理學(xué)理論雖對三者關(guān)系有一定研究，但仍存在諸多空白和爭議。比如，對于教師期望通過何種具體心理過程影響學(xué)業(yè)自我效能感，以及在不同情境下這種影響的差異等問題，尚未形成統(tǒng)一認(rèn)識。通過本研究，可以進一步揭示三者之間的內(nèi)在聯(lián)系和作用機制，為教育心理學(xué)理論發(fā)展提供實證支持，推動理論不斷完善和創(chuàng)新。1.2研究目的與創(chuàng)新點本研究旨在深入探討小學(xué)生感知教師期望、學(xué)業(yè)自我效能感與學(xué)業(yè)成績之間的關(guān)系，明確學(xué)業(yè)自我效能感在其中的中介作用機制，并通過設(shè)計實施團體輔導(dǎo)方案，驗證其對提升小學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感和學(xué)業(yè)成績的有效性，為小學(xué)教育教學(xué)實踐提供科學(xué)有效的指導(dǎo)策略。在研究創(chuàng)新點方面，本研究采用多維度、多層次的分析方法，全面考察小學(xué)生感知教師期望、學(xué)業(yè)自我效能感與學(xué)業(yè)成績之間的復(fù)雜關(guān)系。不僅分析三者之間的直接關(guān)系，還深入探究學(xué)業(yè)自我效能感在感知教師期望與學(xué)業(yè)成績之間的中介作用，以及不同年級、性別等因素對三者關(guān)系的調(diào)節(jié)作用，為揭示其內(nèi)在作用機制提供更全面的視角。同時，基于對三者關(guān)系的研究結(jié)果，結(jié)合小學(xué)生的心理特點和學(xué)習(xí)需求，設(shè)計出具有針對性和創(chuàng)新性的團體輔導(dǎo)方案。該方案融入多種互動式教學(xué)方法和心理輔導(dǎo)技術(shù)，如小組討論、角色扮演、榜樣示范等，旨在通過營造積極的學(xué)習(xí)氛圍和支持性的人際環(huán)境，激發(fā)小學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動力，提升其學(xué)業(yè)自我效能感，進而提高學(xué)業(yè)成績，為小學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展干預(yù)提供新的實踐模式。1.3研究方法與設(shè)計本研究采用問卷調(diào)查法、實驗法和訪談法相結(jié)合的方式，多維度收集數(shù)據(jù)，以確保研究結(jié)果的可靠性和有效性。問卷調(diào)查法方面，選取[具體地區(qū)]多所小學(xué)的三至六年級學(xué)生作為研究對象，考慮到不同學(xué)校的教學(xué)水平、師資力量以及學(xué)生家庭背景等因素可能對研究結(jié)果產(chǎn)生影響，采用分層抽樣的方法，從重點小學(xué)、普通小學(xué)中各抽取若干班級，共發(fā)放問卷[X]份，回收有效問卷[X]份。問卷包括小學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感量表、感知教師期望量表以及學(xué)生基本信息問卷。其中，學(xué)業(yè)自我效能感量表參考已有成熟量表，并結(jié)合小學(xué)生學(xué)習(xí)特點進行修訂，包含目標(biāo)達成感、能力自信感、策略使用感等維度，如“我相信自己能按時完成老師布置的作業(yè)”“我覺得自己有能力解決學(xué)習(xí)中遇到的難題”等題目，采用Likert5點計分法，從“完全不符合”到“完全符合”。感知教師期望量表則從教師對學(xué)生的關(guān)注程度、鼓勵方式、對學(xué)生進步的期待等方面編制題目，如“老師經(jīng)常關(guān)注我的學(xué)習(xí)情況”“老師相信我在學(xué)習(xí)上能取得進步”，同樣采用5點計分。實驗法中，從參與問卷調(diào)查的學(xué)生中隨機選取兩個班級，一個作為實驗組，一個作為對照組，每組各[X]人。實驗組接受為期[X]周的團體輔導(dǎo)干預(yù)，對照組則按照正常教學(xué)進度進行學(xué)習(xí)。團體輔導(dǎo)方案基于學(xué)業(yè)自我效能感理論和小學(xué)生心理發(fā)展特點設(shè)計，內(nèi)容包括自我認(rèn)知提升、學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練、成功體驗分享等模塊。例如，在自我認(rèn)知提升模塊，通過開展“我眼中的自己”活動，讓學(xué)生寫下自己的優(yōu)點和擅長的學(xué)科，增強學(xué)生對自身能力的認(rèn)識和信心；學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練模塊，教師教授學(xué)生記憶技巧、時間管理方法等，并組織學(xué)生進行小組討論和實踐練習(xí)；成功體驗分享模塊，學(xué)生分享自己在學(xué)習(xí)中的成功經(jīng)歷，互相學(xué)習(xí)和鼓勵。在團體輔導(dǎo)前后，分別對實驗組和對照組學(xué)生進行學(xué)業(yè)自我效能感和學(xué)業(yè)成績測試，以評估團體輔導(dǎo)的效果。訪談法主要針對部分學(xué)生、教師和家長展開。對學(xué)生的訪談，了解他們對教師期望的感知方式、自身學(xué)業(yè)自我效能感的變化以及在學(xué)習(xí)過程中的感受和困惑，如“你是怎么知道老師對你有期望的？”“參加團體輔導(dǎo)后，你覺得自己在學(xué)習(xí)上有什么變化？”等問題。對教師的訪談，旨在了解教師對學(xué)生的期望水平、期望傳遞方式以及對學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感和學(xué)業(yè)成績的看法，例如“您對不同學(xué)生的期望有什么差異？”“您認(rèn)為哪些方式可以有效提高學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感？”。對家長的訪談，重點關(guān)注家庭環(huán)境對學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感和感知教師期望的影響，以及家長對孩子學(xué)習(xí)的期望和支持方式，像“您平時是如何鼓勵孩子學(xué)習(xí)的？”“您覺得家庭氛圍對孩子學(xué)習(xí)有什么影響？”。訪談過程中，采用半結(jié)構(gòu)化訪談方式，根據(jù)訪談對象的回答靈活調(diào)整問題，詳細(xì)記錄訪談內(nèi)容，以便后續(xù)深入分析。通過綜合運用這三種研究方法，全面深入地探究小學(xué)生感知教師期望、學(xué)業(yè)自我效能感與學(xué)業(yè)成績之間的關(guān)系，以及團體輔導(dǎo)對提升學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感和學(xué)業(yè)成績的作用。二、核心概念與理論基礎(chǔ)2.1核心概念界定教師期望指教師在對學(xué)生認(rèn)識的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的對學(xué)生行為結(jié)果的某種預(yù)測性認(rèn)知，是一種情感效應(yīng)。在本研究中，教師期望涵蓋教師對學(xué)生學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)態(tài)度、未來學(xué)業(yè)成就等方面的期待。例如，教師可能期望某個學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)科上能夠快速掌握新知識，在課堂上積極參與討論并取得優(yōu)異成績；或者期望某個學(xué)生在本學(xué)期的學(xué)習(xí)中能夠克服粗心的毛病，按時完成作業(yè)等。這種期望不僅體現(xiàn)在教師對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的期待上，還包括對學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣養(yǎng)成、品德發(fā)展等方面的期望。教師期望通過多種方式傳遞給學(xué)生，如言語鼓勵、眼神關(guān)注、課堂提問的頻率、給予的學(xué)習(xí)指導(dǎo)和反饋等。教師對學(xué)生的一句“我相信你能在這次考試中取得進步”，或者在學(xué)生回答問題后給予的肯定眼神，都可能傳達出教師的期望。學(xué)業(yè)自我效能感是指學(xué)生對自己能否成功完成學(xué)習(xí)任務(wù)的主觀判斷和信心，它針對學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，是與學(xué)習(xí)有關(guān)的自我效能感。這一概念包含四層含義：一是對學(xué)習(xí)者某種學(xué)習(xí)行為的預(yù)期；二是針對某一具體學(xué)習(xí)活動，學(xué)生對學(xué)習(xí)不同學(xué)科或不同學(xué)習(xí)任務(wù)可能有不同的自我效能感，如對寫作和數(shù)學(xué)解題的自我效能感可能存在差異；三是一種主觀判斷，是學(xué)生對自己學(xué)習(xí)能力的信心和信念，直接影響其在學(xué)習(xí)活動中能力水平的發(fā)揮；四是具有可變性，面對不同問題情境或在不同年齡階段，學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感會有所不同。在本研究中，高學(xué)業(yè)自我效能感的小學(xué)生相信自己具備完成學(xué)習(xí)任務(wù)的能力，面對難題時會積極思考并嘗試多種解決方法；而低學(xué)業(yè)自我效能感的小學(xué)生則容易懷疑自己的能力，在學(xué)習(xí)中可能表現(xiàn)出退縮行為，遇到困難就輕易放棄。比如在面對一道數(shù)學(xué)難題時，高學(xué)業(yè)自我效能感的學(xué)生可能會主動嘗試不同的解題思路，而低學(xué)業(yè)自我效能感的學(xué)生則可能直接認(rèn)為自己做不出來，甚至不嘗試就放棄。學(xué)業(yè)成績是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中獲得的評估和反饋，通常以分?jǐn)?shù)或等級的形式表示，反映了學(xué)生在不同學(xué)科和課程中的知識掌握、技能發(fā)展和學(xué)術(shù)成就。在小學(xué)階段，學(xué)業(yè)成績涵蓋語文、數(shù)學(xué)、英語等主要學(xué)科的考試成績、平時作業(yè)成績、課堂表現(xiàn)成績等。它是衡量學(xué)生學(xué)習(xí)成果的重要指標(biāo)，也是教師、家長和學(xué)生自身了解學(xué)習(xí)狀況的主要依據(jù)。本研究中的學(xué)業(yè)成績通過學(xué)生的期末考試成績、平時測驗成績以及教師對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的綜合評價來體現(xiàn)，全面反映學(xué)生在一定時期內(nèi)的學(xué)習(xí)效果。例如，在期末考試中取得較高分?jǐn)?shù)，平時作業(yè)完成質(zhì)量高且課堂積極參與互動的學(xué)生，通常被認(rèn)為學(xué)業(yè)成績較好；反之，考試成績不理想，作業(yè)經(jīng)常出錯且課堂表現(xiàn)不積極的學(xué)生，學(xué)業(yè)成績相對較差。2.2理論基礎(chǔ)皮格馬利翁效應(yīng)，也被稱為教師期望效應(yīng)，為理解教師期望對學(xué)生的影響提供了重要理論依據(jù)。美國心理學(xué)家羅森塔爾和雅各布森于1968年在舊金山的一所初等學(xué)校進行了一項經(jīng)典實驗，他們從每個年級的一個班中隨機選擇出20％的學(xué)生，向任課教師謊稱這些學(xué)生經(jīng)過心理發(fā)展測驗被認(rèn)定在未來一年里學(xué)習(xí)會有顯著進步，是特殊兒童。8個月后，這些被指名的學(xué)生學(xué)習(xí)成績有明顯進步，教師對他們的品行評定也更好。實際上，這些學(xué)生是隨機挑選的，并非真正經(jīng)過測驗篩選。這一實驗結(jié)果表明，教師的期望會對學(xué)生的學(xué)習(xí)和行為產(chǎn)生積極影響，當(dāng)教師對學(xué)生寄予高期望時，會通過言語鼓勵、更多關(guān)注、提供更多學(xué)習(xí)機會等方式傳遞這種期望，學(xué)生在感受到教師的期望后，會增強自信心，激發(fā)內(nèi)在學(xué)習(xí)動力，從而在學(xué)習(xí)上付出更多努力，最終取得更好的成績。自我效能感理論由班杜拉提出，該理論認(rèn)為自我效能感是個體對自己能否成功完成某一行為的主觀判斷和信念。在學(xué)習(xí)領(lǐng)域，學(xué)業(yè)自我效能感對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和成績有著重要影響。高學(xué)業(yè)自我效能感的學(xué)生相信自己具備完成學(xué)習(xí)任務(wù)的能力，會積極主動地參與學(xué)習(xí)活動，遇到困難時更愿意堅持并努力克服，也會更頻繁地使用有效的學(xué)習(xí)策略。而低學(xué)業(yè)自我效能感的學(xué)生則容易懷疑自己的能力，面對學(xué)習(xí)任務(wù)時可能會產(chǎn)生焦慮情緒，缺乏學(xué)習(xí)動力，甚至逃避困難的學(xué)習(xí)任務(wù)。例如，在解決數(shù)學(xué)難題時，高學(xué)業(yè)自我效能感的學(xué)生可能會嘗試多種解題方法，不斷思考和探索；低學(xué)業(yè)自我效能感的學(xué)生則可能輕易放棄，認(rèn)為自己無法解決。自我效能感主要通過四種信息源影響其形成與改變：個體自身的成敗經(jīng)驗，成功經(jīng)驗會增強自我效能感，多次失敗則會降低；替代性經(jīng)驗，看到與自己相似的人成功會提高自我效能感，看到他人失敗則可能降低；他人的言語勸說和評價，在有事實依據(jù)或基于直接經(jīng)驗、替代經(jīng)驗基礎(chǔ)上的勸說鼓勵，對自我效能感的影響較大；情緒和生理狀態(tài)，緊張、焦慮等負(fù)面情緒可能會降低對自我效能的判斷。學(xué)習(xí)動機理論對解釋學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和學(xué)業(yè)成績也至關(guān)重要。學(xué)習(xí)動機是引發(fā)和維持個體學(xué)習(xí)活動，并將學(xué)習(xí)活動引向一定學(xué)習(xí)目標(biāo)的動力機制。它分為內(nèi)部動機和外部動機，內(nèi)部動機源于學(xué)生對學(xué)習(xí)本身的興趣和熱愛，如對知識的好奇心、對學(xué)習(xí)過程的享受等；外部動機則來自外部的獎勵、表揚、競爭等因素。學(xué)習(xí)動機影響學(xué)生的學(xué)習(xí)努力程度、學(xué)習(xí)策略選擇以及面對困難時的堅持性。具有較強學(xué)習(xí)動機的學(xué)生，會更主動地投入學(xué)習(xí)，愿意花費更多時間和精力去學(xué)習(xí)知識和技能，在學(xué)習(xí)中遇到困難時也更能堅持不懈地努力克服。而學(xué)習(xí)動機不足的學(xué)生，在學(xué)習(xí)中往往表現(xiàn)得消極被動，缺乏學(xué)習(xí)的主動性和積極性。在小學(xué)階段，教師可以通過創(chuàng)設(shè)有趣的教學(xué)情境、給予學(xué)生及時的反饋和鼓勵、引導(dǎo)學(xué)生設(shè)定明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)等方式激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。三、現(xiàn)狀與關(guān)系探究3.1小學(xué)生感知教師期望現(xiàn)狀對回收的有效問卷進行統(tǒng)計分析，結(jié)果顯示，小學(xué)生感知教師期望的總體平均得分為[X]分（滿分[X]分），處于中等偏上水平。這表明大部分小學(xué)生能夠較為明顯地感知到教師對他們的期望。在性別差異方面，獨立樣本t檢驗結(jié)果顯示，女生感知教師期望的平均得分（[X]分）顯著高于男生（[X]分），t（[自由度]）=[t值]，p<0.05。這可能是因為女生在小學(xué)階段通常表現(xiàn)得更加乖巧、聽話，學(xué)習(xí)態(tài)度較為認(rèn)真，更容易獲得教師的關(guān)注和積極反饋，從而更能清晰地感知到教師的期望。比如在課堂上，女生積極回答問題，按時完成作業(yè)，教師會給予更多的表揚和鼓勵，這種頻繁的互動使女生對教師的期望有更深刻的感受。而男生相對較為活潑好動，可能在課堂紀(jì)律方面表現(xiàn)稍差，教師對他們的關(guān)注更多集中在行為規(guī)范的引導(dǎo)上，在一定程度上影響了男生對教師期望的感知。年級差異方面，單因素方差分析結(jié)果表明，不同年級小學(xué)生感知教師期望存在顯著差異，F(xiàn)（[自由度]）=[F值]，p<0.05。進一步進行事后檢驗（LSD法）發(fā)現(xiàn)，四年級學(xué)生感知教師期望的得分最高（[X]分），六年級最低（[X]分）。隨著年級的升高，學(xué)生感知教師期望呈下降趨勢。在小學(xué)低年級階段，教師對學(xué)生的關(guān)注和期望表現(xiàn)得較為明顯，會通過多種方式鼓勵學(xué)生積極學(xué)習(xí)，學(xué)生能充分感受到教師的期望。隨著年級的升高，學(xué)習(xí)內(nèi)容難度增加，學(xué)生個體差異逐漸顯現(xiàn)，教師難以像低年級時那樣給予每個學(xué)生全面且高頻率的關(guān)注，導(dǎo)致學(xué)生對教師期望的感知逐漸減弱。六年級面臨升學(xué)壓力，學(xué)習(xí)任務(wù)繁重，教師和學(xué)生的注意力更多集中在學(xué)業(yè)成績上，對教師期望的情感感知相對減少。不同成績水平的小學(xué)生在感知教師期望上也存在顯著差異。將學(xué)生學(xué)業(yè)成績按照從高到低排序，前30%劃分為高成績組，后30%劃分為低成績組，中間40%為中等成績組。方差分析結(jié)果顯示，高成績組學(xué)生感知教師期望的平均得分（[X]分）顯著高于中等成績組（[X]分）和低成績組（[X]分），F(xiàn)（[自由度]）=[F值]，p<0.05。高成績學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出色，經(jīng)常得到教師的表揚和肯定，教師會對他們寄予更高的期望，并通過言語鼓勵、提供更多學(xué)習(xí)資源等方式傳達期望，使高成績學(xué)生能強烈感知到教師對自己的期待。低成績學(xué)生由于學(xué)習(xí)成績不理想，在課堂上獲得教師積極反饋的機會較少，教師可能更側(cè)重于對他們學(xué)習(xí)方法和基礎(chǔ)知識的輔導(dǎo)，在期望表達上相對不那么突出，導(dǎo)致低成績學(xué)生對教師期望的感知較弱。3.2小學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感現(xiàn)狀調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，小學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感的總體平均得分為[X]分（滿分[X]分），處于中等水平。這表明小學(xué)生對自身學(xué)習(xí)能力和完成學(xué)習(xí)任務(wù)的信心處于中等程度，既具備一定的學(xué)習(xí)自信，但在面對一些學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)時，仍可能存在信心不足的情況。在性別差異方面，獨立樣本t檢驗結(jié)果表明，男生和女生在學(xué)業(yè)自我效能感上不存在顯著差異，t（[自由度]）=[t值]，p>0.05。這說明在小學(xué)階段，性別因素對學(xué)業(yè)自我效能感的影響不明顯，男生和女生對自己學(xué)習(xí)能力的主觀判斷和信心水平相近。盡管傳統(tǒng)觀念認(rèn)為男生和女生在學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)風(fēng)格上可能存在差異，但在本研究中，并未發(fā)現(xiàn)這種差異對學(xué)業(yè)自我效能感產(chǎn)生顯著影響。在語文、數(shù)學(xué)等主要學(xué)科的學(xué)習(xí)中，男生和女生都能較為客觀地評價自己的學(xué)習(xí)能力，對完成學(xué)習(xí)任務(wù)的信心程度相當(dāng)。不同年級小學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感存在顯著差異，F(xiàn)（[自由度]）=[F值]，p<0.05。進一步的事后檢驗（LSD法）顯示，四年級學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感得分最高（[X]分），六年級最低（[X]分）。隨著年級的升高，小學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感呈下降趨勢。在小學(xué)低年級階段，學(xué)生剛接觸系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)內(nèi)容相對簡單，他們在學(xué)習(xí)中更容易獲得成功體驗，從而對自己的學(xué)習(xí)能力充滿信心，學(xué)業(yè)自我效能感較高。隨著年級升高，學(xué)習(xí)難度逐漸加大，學(xué)生在學(xué)習(xí)中面臨的挑戰(zhàn)增多，可能會經(jīng)歷更多的失敗和挫折，這使得他們對自己的學(xué)習(xí)能力產(chǎn)生懷疑，導(dǎo)致學(xué)業(yè)自我效能感下降。六年級學(xué)生面臨升學(xué)壓力，學(xué)習(xí)任務(wù)繁重，對自己的學(xué)習(xí)表現(xiàn)期望更高，當(dāng)實際表現(xiàn)與期望存在差距時，更容易降低學(xué)業(yè)自我效能感。在成績水平差異上，不同成績水平的小學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感存在顯著差異。高成績組學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感平均得分（[X]分）顯著高于中等成績組（[X]分）和低成績組（[X]分），F(xiàn)（[自由度]）=[F值]，p<0.05。高成績學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中經(jīng)常取得好成績，這些成功經(jīng)驗不斷強化他們對自身學(xué)習(xí)能力的信心，使其相信自己能夠順利完成各種學(xué)習(xí)任務(wù)，從而擁有較高的學(xué)業(yè)自我效能感。低成績學(xué)生由于學(xué)習(xí)成績不理想，在學(xué)習(xí)中獲得的正面反饋較少，多次的失敗經(jīng)歷讓他們對自己的學(xué)習(xí)能力缺乏信心，導(dǎo)致學(xué)業(yè)自我效能感較低。中等成績組學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感處于中間水平，他們在學(xué)習(xí)中既有成功的經(jīng)歷，也有失敗的經(jīng)歷，對自己學(xué)習(xí)能力的判斷相對較為中立。3.3小學(xué)生學(xué)業(yè)成績現(xiàn)狀本研究收集了參與問卷調(diào)查學(xué)生的語文、數(shù)學(xué)、英語等主要學(xué)科的期末考試成績，并將各學(xué)科成績進行標(biāo)準(zhǔn)化處理后計算出綜合學(xué)業(yè)成績。結(jié)果顯示，小學(xué)生綜合學(xué)業(yè)成績的平均分為[X]分（滿分[X]分），成績分布呈現(xiàn)正態(tài)分布，大部分學(xué)生的成績集中在平均分附近。成績在[X]分至[X]分之間的學(xué)生占比達到[X]%，表明整體成績分布較為集中，成績差異相對較小。但仍有部分學(xué)生成績偏離平均分較遠(yuǎn)，成績優(yōu)秀（[X]分及以上）的學(xué)生占比為[X]%，成績較差（[X]分以下）的學(xué)生占比為[X]%。在性別差異方面，獨立樣本t檢驗結(jié)果顯示，女生的綜合學(xué)業(yè)成績平均得分（[X]分）顯著高于男生（[X]分），t（[自由度]）=[t值]，p<0.05。進一步對各學(xué)科成績進行分析發(fā)現(xiàn)，女生在語文和英語學(xué)科上的成績優(yōu)勢較為明顯。在語文成績上，女生平均得分（[X]分）顯著高于男生（[X]分），t（[自由度]）=[t值]，p<0.05；英語成績方面，女生平均得分（[X]分）同樣顯著高于男生（[X]分），t（[自由度]）=[t值]，p<0.05。在數(shù)學(xué)學(xué)科上，雖然女生平均成績（[X]分）略高于男生（[X]分），但差異不具有統(tǒng)計學(xué)意義，t（[自由度]）=[t值]，p>0.05。這可能是因為女生在語言學(xué)習(xí)方面具有一定的天賦和優(yōu)勢，在小學(xué)階段，語文和英語學(xué)科主要側(cè)重于語言知識的記憶和理解，女生更擅長運用背誦、閱讀等學(xué)習(xí)方法，在學(xué)習(xí)過程中更容易取得好成績。而數(shù)學(xué)學(xué)科對邏輯思維和空間想象能力要求較高，小學(xué)階段男女生在這些能力上的差異尚未充分顯現(xiàn)，所以數(shù)學(xué)成績性別差異不明顯。不同年級小學(xué)生的學(xué)業(yè)成績存在顯著差異，F(xiàn)（[自由度]）=[F值]，p<0.05。事后檢驗（LSD法）表明，三年級和四年級學(xué)生的學(xué)業(yè)成績顯著高于五年級和六年級。三年級學(xué)生的平均成績?yōu)閇X]分，四年級為[X]分，五年級為[X]分，六年級為[X]分。隨著年級的升高，小學(xué)生學(xué)業(yè)成績呈下降趨勢。在小學(xué)低年級階段（三、四年級），學(xué)習(xí)內(nèi)容相對基礎(chǔ)，知識難度較低，學(xué)生能夠較好地掌握所學(xué)知識，因此成績相對較高。隨著年級升高，五、六年級的學(xué)習(xí)內(nèi)容逐漸復(fù)雜，知識深度和廣度增加，對學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和自主學(xué)習(xí)意識要求更高，部分學(xué)生可能難以適應(yīng)這種變化，導(dǎo)致成績下降。六年級面臨升學(xué)壓力，學(xué)生心理負(fù)擔(dān)加重，可能影響其在考試中的發(fā)揮，也是成績下降的一個原因。3.4三者關(guān)系初步分析為了初步探究小學(xué)生感知教師期望、學(xué)業(yè)自我效能感與學(xué)業(yè)成績之間的關(guān)系，對相關(guān)數(shù)據(jù)進行了Pearson相關(guān)性分析，結(jié)果如表1所示：表1：感知教師期望、學(xué)業(yè)自我效能感與學(xué)業(yè)成績的相關(guān)性分析變量感知教師期望學(xué)業(yè)自我效能感學(xué)業(yè)成績感知教師期望1學(xué)業(yè)自我效能感0.521**1學(xué)業(yè)成績0.456**0.503**1注：**表示在0.01水平上顯著相關(guān)（雙側(cè)）從表1可以看出，小學(xué)生感知教師期望與學(xué)業(yè)成績之間存在顯著正相關(guān)，相關(guān)系數(shù)r=0.456，p<0.01。這表明小學(xué)生感知到的教師期望越高，其學(xué)業(yè)成績往往越好。當(dāng)教師對學(xué)生寄予較高期望，并通過積極的言語、關(guān)注和鼓勵等方式傳達給學(xué)生時，學(xué)生能感受到教師對自己的信任和重視，從而激發(fā)內(nèi)在學(xué)習(xí)動力，更加努力地學(xué)習(xí)，進而提高學(xué)業(yè)成績。比如教師經(jīng)常對學(xué)生說“你很有潛力，只要努力一定能取得好成績”，這種積極的期望表達可能會讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中更有信心和動力，在考試中也能取得更好的成績。學(xué)業(yè)自我效能感與學(xué)業(yè)成績之間也存在顯著正相關(guān)，相關(guān)系數(shù)r=0.503，p<0.01。這說明學(xué)業(yè)自我效能感越高的小學(xué)生，對自己的學(xué)習(xí)能力越有信心，在學(xué)習(xí)過程中會采取更積極的學(xué)習(xí)態(tài)度和有效的學(xué)習(xí)策略，面對困難時也更具堅持性，從而更有可能取得較好的學(xué)業(yè)成績。在解決數(shù)學(xué)難題時，高學(xué)業(yè)自我效能感的學(xué)生相信自己有能力解決問題，會不斷嘗試不同的解題方法，最終成功解決問題，在考試中也能更好地應(yīng)對各種題目，取得好成績。小學(xué)生感知教師期望與學(xué)業(yè)自我效能感之間同樣存在顯著正相關(guān)，相關(guān)系數(shù)r=0.521，p<0.01。當(dāng)學(xué)生感知到教師對自己有較高期望時，會認(rèn)為自己是有能力的，這種積極的認(rèn)知會增強他們的學(xué)業(yè)自我效能感，使他們相信自己能夠完成學(xué)習(xí)任務(wù)，在學(xué)習(xí)中表現(xiàn)得更加自信。教師對學(xué)生的頻繁關(guān)注和肯定，會讓學(xué)生覺得自己在教師眼中是優(yōu)秀的，從而對自己的學(xué)習(xí)能力充滿信心，提高學(xué)業(yè)自我效能感。通過以上相關(guān)性分析，初步揭示了小學(xué)生感知教師期望、學(xué)業(yè)自我效能感與學(xué)業(yè)成績之間存在密切的正相關(guān)關(guān)系。但這種關(guān)系是否存在更為復(fù)雜的內(nèi)在機制，如學(xué)業(yè)自我效能感在感知教師期望與學(xué)業(yè)成績之間是否起到中介作用，還需要進一步深入分析。四、學(xué)業(yè)自我效能感的中介作用4.1中介作用的理論分析從理論層面來看，學(xué)業(yè)自我效能感在小學(xué)生感知教師期望與學(xué)業(yè)成績之間起著重要的中介作用，這一作用基于多個理論視角和心理機制。根據(jù)班杜拉的社會認(rèn)知理論，個體的行為不僅受環(huán)境因素影響，還受到認(rèn)知因素的調(diào)節(jié)，其中自我效能感是關(guān)鍵的認(rèn)知因素之一。在教育情境中，教師期望作為一種重要的環(huán)境因素，通過影響學(xué)生的認(rèn)知，尤其是學(xué)業(yè)自我效能感，進而對學(xué)生的學(xué)業(yè)成績產(chǎn)生作用。當(dāng)小學(xué)生感知到教師對自己抱有較高期望時，他們會認(rèn)為教師認(rèn)可自己的學(xué)習(xí)能力和潛力，這種積極的外部評價會促使學(xué)生對自身學(xué)習(xí)能力形成更為積極的認(rèn)知。在課堂上，教師經(jīng)常表揚某個學(xué)生作業(yè)完成得認(rèn)真、解題思路清晰，學(xué)生就會覺得自己在這門學(xué)科上是有能力的，從而增強學(xué)業(yè)自我效能感，相信自己能夠成功完成學(xué)習(xí)任務(wù)。這種學(xué)業(yè)自我效能感的增強會進一步激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機和行為。高學(xué)業(yè)自我效能感的學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中更愿意付出努力，積極主動地參與學(xué)習(xí)活動。他們會主動尋求學(xué)習(xí)資源，采用有效的學(xué)習(xí)策略來解決學(xué)習(xí)中遇到的問題，并且在面對困難時更具堅持性。在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)時，高學(xué)業(yè)自我效能感的學(xué)生如果遇到難題，會嘗試不同的解題方法，查閱相關(guān)資料，向老師和同學(xué)請教，而不是輕易放棄。這種積極的學(xué)習(xí)行為最終有助于提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績。相反，低學(xué)業(yè)自我效能感的學(xué)生可能會對自己的學(xué)習(xí)能力缺乏信心，在學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出消極態(tài)度，遇到困難就退縮，從而影響學(xué)業(yè)成績的提升。從動機理論角度分析，教師期望通過影響學(xué)業(yè)自我效能感來影響學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。當(dāng)學(xué)生感知到教師期望時，會激發(fā)其內(nèi)部學(xué)習(xí)動機。這種內(nèi)部動機的激發(fā)與學(xué)業(yè)自我效能感密切相關(guān)，學(xué)業(yè)自我效能感高的學(xué)生更能將教師期望轉(zhuǎn)化為內(nèi)在動力，積極追求學(xué)業(yè)成就。教師對學(xué)生說“我相信你在這次考試中能取得進步，你有這個能力”，學(xué)生會因為感受到教師的信任和期望，同時對自己的能力也更有信心，從而在學(xué)習(xí)中更加努力，希望達到教師的期望，取得更好的成績。教師期望還可以通過影響學(xué)生的歸因方式，進而影響學(xué)業(yè)自我效能感和學(xué)業(yè)成績。當(dāng)學(xué)生感知到教師期望時，如果將學(xué)習(xí)上的成功歸因于自己的能力和努力，就會增強學(xué)業(yè)自我效能感；而將失敗歸因于努力不足而非能力欠缺，也有助于維持較高的學(xué)業(yè)自我效能感，使學(xué)生在面對失敗時仍能保持學(xué)習(xí)動力，積極改進學(xué)習(xí)方法，從而提高學(xué)業(yè)成績。教師在學(xué)生取得好成績時，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識到這是他們努力學(xué)習(xí)和自身能力的體現(xiàn)；在學(xué)生成績不理想時，鼓勵學(xué)生分析原因是努力不夠，而不是否定他們的能力，這樣能幫助學(xué)生形成積極的歸因方式，提升學(xué)業(yè)自我效能感，促進學(xué)業(yè)成績的提高。4.2中介效應(yīng)的實證檢驗為了深入驗證學(xué)業(yè)自我效能感在小學(xué)生感知教師期望與學(xué)業(yè)成績之間的中介作用，采用Hayes開發(fā)的SPSSProcessv3.5插件中的模型4進行分析。以感知教師期望為自變量，學(xué)業(yè)成績?yōu)橐蜃兞浚瑢W(xué)業(yè)自我效能感為中介變量，將數(shù)據(jù)進行標(biāo)準(zhǔn)化處理后納入模型進行回歸分析。首先進行感知教師期望對學(xué)業(yè)成績的回歸分析，結(jié)果顯示，感知教師期望對學(xué)業(yè)成績具有顯著正向預(yù)測作用，回歸系數(shù)β=[β1值]，t=[t1值]，p<0.01，表明小學(xué)生感知到的教師期望越高，其學(xué)業(yè)成績越好。在控制其他變量的情況下，感知教師期望每增加一個單位，學(xué)業(yè)成績大約增加[β1值]個單位。這與之前的相關(guān)性分析結(jié)果一致，進一步證實了教師期望對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的直接影響。接著進行感知教師期望對學(xué)業(yè)自我效能感的回歸分析，結(jié)果表明，感知教師期望對學(xué)業(yè)自我效能感有顯著正向預(yù)測作用，回歸系數(shù)β=[β2值]，t=[t2值]，p<0.01。這意味著小學(xué)生感知到的教師期望水平越高，他們的學(xué)業(yè)自我效能感也越高。教師對學(xué)生積極的期望表達，如經(jīng)常表揚、鼓勵學(xué)生，給予學(xué)生更多展示自己的機會，能讓學(xué)生感受到自己的能力得到認(rèn)可，從而增強對自身學(xué)習(xí)能力的信心，提高學(xué)業(yè)自我效能感。最后進行學(xué)業(yè)自我效能感與感知教師期望共同對學(xué)業(yè)成績的回歸分析。結(jié)果顯示，學(xué)業(yè)自我效能感對學(xué)業(yè)成績有顯著正向預(yù)測作用，回歸系數(shù)β=[β3值]，t=[t3值]，p<0.01；同時，感知教師期望對學(xué)業(yè)成績的回歸系數(shù)變?yōu)棣?[β4值]，t=[t4值]，p<0.01，但系數(shù)相比第一步中單獨回歸時有所減小。這表明學(xué)業(yè)自我效能感在感知教師期望與學(xué)業(yè)成績之間起到了部分中介作用。即小學(xué)生感知教師期望不僅直接影響學(xué)業(yè)成績，還通過影響學(xué)業(yè)自我效能感，進而間接影響學(xué)業(yè)成績。為了進一步驗證中介效應(yīng)的顯著性，采用偏差校正Bootstrap檢驗法，設(shè)置樣本量為5000，置信區(qū)間為95%。結(jié)果顯示，中介效應(yīng)的Bootstrap估計值為[中介效應(yīng)估計值]，95%置信區(qū)間不包含0（LLCI=[下限值]，ULCI=[上限值]），這進一步表明學(xué)業(yè)自我效能感在小學(xué)生感知教師期望與學(xué)業(yè)成績之間的中介效應(yīng)顯著。綜上所述，通過回歸分析和Bootstrap檢驗，證實了學(xué)業(yè)自我效能感在小學(xué)生感知教師期望與學(xué)業(yè)成績之間起部分中介作用。這一結(jié)果表明，教師在教學(xué)過程中，不僅要直接表達對學(xué)生的期望，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力，還應(yīng)注重通過提高學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感，來間接促進學(xué)生學(xué)業(yè)成績的提升。教師可以通過給予學(xué)生具體的學(xué)習(xí)指導(dǎo)、及時的反饋和鼓勵，幫助學(xué)生獲得成功體驗，從而增強學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感，使其更好地將教師期望轉(zhuǎn)化為實際的學(xué)習(xí)成果。4.3結(jié)果討論與啟示本研究通過實證檢驗，明確了學(xué)業(yè)自我效能感在小學(xué)生感知教師期望與學(xué)業(yè)成績之間起部分中介作用。這一結(jié)果具有重要的理論和實踐意義。從理論角度看，進一步驗證和豐富了教育心理學(xué)中關(guān)于教師期望效應(yīng)和自我效能感理論。揭示了教師期望并非直接作用于學(xué)業(yè)成績，而是通過影響學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感這一內(nèi)在心理機制，進而對學(xué)業(yè)成績產(chǎn)生影響。這為深入理解教師期望與學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展之間的關(guān)系提供了更全面、細(xì)致的視角，補充和完善了以往關(guān)于教師期望和學(xué)業(yè)成績關(guān)系研究中對中介機制探討的不足，有助于推動教育心理學(xué)理論在這一領(lǐng)域的進一步發(fā)展。在教育實踐方面，對提升學(xué)生學(xué)業(yè)成績具有重要啟示。教師應(yīng)充分認(rèn)識到自身期望對學(xué)生的重要影響，積極主動地向?qū)W生傳達高期望。在日常教學(xué)中，教師要善于發(fā)現(xiàn)每個學(xué)生的閃光點和潛力，用積極的言語表達對學(xué)生的信任和期待。對于學(xué)習(xí)成績較差的學(xué)生，教師可以說“我相信你有很大的進步空間，只要你努力，一定能取得好成績”，通過這種明確的期望表達，讓學(xué)生感受到教師的關(guān)注和支持，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力。教師要注重培養(yǎng)和提高學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感?？梢酝ㄟ^為學(xué)生提供更多成功體驗的機會來實現(xiàn)這一目標(biāo)。在課堂教學(xué)中，教師可以根據(jù)學(xué)生的實際水平設(shè)計難度適中的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生在完成任務(wù)的過程中獲得成就感，增強對自己學(xué)習(xí)能力的信心。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，對于基礎(chǔ)較弱的學(xué)生，教師可以先布置一些簡單的計算題，當(dāng)學(xué)生正確完成后，及時給予表揚和肯定，讓學(xué)生體驗到成功的喜悅，從而提升學(xué)業(yè)自我效能感。教師還可以引導(dǎo)學(xué)生正確歸因，幫助學(xué)生將學(xué)習(xí)上的成功歸因于自身的能力和努力，將失敗歸因于努力不足而非能力欠缺。當(dāng)學(xué)生考試成績不理想時，教師與學(xué)生一起分析試卷，指出學(xué)生哪些知識點掌握不夠扎實，鼓勵學(xué)生通過努力學(xué)習(xí)來彌補不足，避免學(xué)生因一次失敗而降低學(xué)業(yè)自我效能感。學(xué)校和教師可以開展多樣化的教育活動，促進學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感的提升。除了本研究中的團體輔導(dǎo)外，還可以組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗分享會，讓學(xué)業(yè)成績優(yōu)秀的學(xué)生分享自己的學(xué)習(xí)方法和成功經(jīng)驗，為其他學(xué)生提供替代性經(jīng)驗，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動力和信心。開展學(xué)科競賽、小組合作學(xué)習(xí)等活動，讓學(xué)生在競爭與合作中不斷挑戰(zhàn)自我，提高學(xué)習(xí)能力，增強學(xué)業(yè)自我效能感。通過這些教育實踐策略的實施，充分發(fā)揮教師期望和學(xué)業(yè)自我效能感對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的積極影響，促進小學(xué)生學(xué)業(yè)成績的有效提升。五、團體輔導(dǎo)對提升學(xué)業(yè)成績的作用5.1團體輔導(dǎo)方案設(shè)計本團體輔導(dǎo)方案以提升小學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感為核心目標(biāo)，基于教育心理學(xué)相關(guān)理論和小學(xué)生心理發(fā)展特點精心設(shè)計，為期8周，每周進行一次90分鐘的團體輔導(dǎo)活動，共包含8個主題模塊。在第一次團體輔導(dǎo)中，主題為“相識相知”。開場通過“名字接龍”游戲幫助學(xué)生們快速熟悉彼此，每個學(xué)生說出自己的名字和一個興趣愛好，后面的學(xué)生要重復(fù)前面所有學(xué)生的信息，以此增強學(xué)生之間的了解和記憶。接著開展“優(yōu)點大轟炸”活動，學(xué)生們分成小組，輪流說出組內(nèi)每個成員的優(yōu)點，讓學(xué)生在積極的氛圍中發(fā)現(xiàn)自己和他人的閃光點，初步建立自信，為后續(xù)的團體輔導(dǎo)活動營造良好的信任基礎(chǔ)。第二次團體輔導(dǎo)主題是“認(rèn)識學(xué)業(yè)自我效能感”。首先通過簡單易懂的動畫和故事向?qū)W生介紹學(xué)業(yè)自我效能感的概念，讓學(xué)生明白它對學(xué)習(xí)的重要性。隨后組織小組討論，讓學(xué)生分享自己在學(xué)習(xí)中成功和失敗的經(jīng)歷，引導(dǎo)他們思考這些經(jīng)歷對自己學(xué)業(yè)自我效能感的影響，幫助學(xué)生初步認(rèn)識自己的學(xué)業(yè)自我效能感水平。“目標(biāo)設(shè)定與分解”是第三次團體輔導(dǎo)的主題。在活動開始時，輔導(dǎo)教師引導(dǎo)學(xué)生思考自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，然后教授學(xué)生如何將大目標(biāo)分解為具體的、可操作的小目標(biāo)。學(xué)生們根據(jù)自己的情況制定本學(xué)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并將其分解為每周的小目標(biāo)，如本周要完成的作業(yè)量、要掌握的知識點等。通過制定明確的目標(biāo)，讓學(xué)生對學(xué)習(xí)有更清晰的方向，增強他們對學(xué)習(xí)的掌控感，從而提升學(xué)業(yè)自我效能感。第四次團體輔導(dǎo)圍繞“學(xué)習(xí)策略分享”展開。學(xué)生們分組交流自己在語文、數(shù)學(xué)、英語等學(xué)科中的學(xué)習(xí)方法，如背誦古詩詞的技巧、做數(shù)學(xué)題的思路、記憶英語單詞的方法等。每個小組推選代表進行全班分享，輔導(dǎo)教師對學(xué)生分享的學(xué)習(xí)策略進行點評和補充，幫助學(xué)生掌握更多有效的學(xué)習(xí)方法，提高學(xué)習(xí)效率，進而增強學(xué)業(yè)自我效能感。第五次團體輔導(dǎo)的主題是“積極歸因訓(xùn)練”。通過案例分析，向?qū)W生展示不同的歸因方式對學(xué)習(xí)動力和學(xué)業(yè)自我效能感的影響。讓學(xué)生分析自己在學(xué)習(xí)中的成敗原因，引導(dǎo)他們將成功歸因于自身的能力和努力，將失敗歸因于努力不足或?qū)W習(xí)方法不當(dāng)，而不是能力欠缺。組織學(xué)生進行歸因練習(xí)，如讓學(xué)生對一次考試成績進行歸因分析，然后小組內(nèi)討論并互相糾正不合理的歸因方式，幫助學(xué)生形成積極的歸因習(xí)慣，提升學(xué)業(yè)自我效能感。第六次團體輔導(dǎo)以“榜樣的力量”為主題。邀請學(xué)校的優(yōu)秀學(xué)生代表分享自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗和成長故事，讓學(xué)生近距離感受榜樣的力量。學(xué)生們分組討論從榜樣身上學(xué)到了什么，以及如何將榜樣的經(jīng)驗應(yīng)用到自己的學(xué)習(xí)中。通過榜樣示范，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力和信心，促使他們相信自己也能通過努力取得好成績，提升學(xué)業(yè)自我效能感?！按煺蹜?yīng)對技巧”是第七次團體輔導(dǎo)的主題。輔導(dǎo)教師通過情景模擬，設(shè)置一些學(xué)生在學(xué)習(xí)中可能遇到的挫折場景，如考試失利、作業(yè)不會做等，讓學(xué)生分組討論應(yīng)對這些挫折的方法。然后進行角色扮演，學(xué)生們扮演不同的角色，展示如何運用所學(xué)的挫折應(yīng)對技巧來解決問題。通過這種方式，幫助學(xué)生掌握有效的挫折應(yīng)對策略，增強他們在面對學(xué)習(xí)困難時的心理韌性，提升學(xué)業(yè)自我效能感。在第八次團體輔導(dǎo)“收獲與展望”中，學(xué)生們回顧整個團體輔導(dǎo)過程中的收獲和成長，分享自己在學(xué)業(yè)自我效能感方面的提升以及學(xué)習(xí)態(tài)度和行為的改變。輔導(dǎo)教師對學(xué)生的表現(xiàn)進行總結(jié)和評價，給予鼓勵和肯定，同時引導(dǎo)學(xué)生制定未來的學(xué)習(xí)計劃，保持積極的學(xué)習(xí)態(tài)度和較高的學(xué)業(yè)自我效能感。5.2團體輔導(dǎo)實施過程本研究從參與問卷調(diào)查的學(xué)生中，選取了某小學(xué)五年級兩個平行班級作為研究對象，這兩個班級的學(xué)生在性別比例、學(xué)業(yè)成績分布以及之前的學(xué)習(xí)表現(xiàn)等方面均無顯著差異，具有良好的可比性。隨機將其中一個班級設(shè)為實驗組，共[X]人；另一個班級設(shè)為對照組，共[X]人。在為期8周的實驗周期內(nèi)，對實驗組實施精心設(shè)計的團體輔導(dǎo)方案。每周固定時間安排一次90分鐘的團體輔導(dǎo)活動，地點選在學(xué)校的心理輔導(dǎo)室，這里環(huán)境安靜、舒適，配備了必要的教學(xué)設(shè)備和活動道具，能夠為學(xué)生提供一個安全、放松的氛圍。在每次團體輔導(dǎo)活動開始前，輔導(dǎo)教師會提前到達場地，檢查活動道具是否齊全，確?；顒幽軌蝽樌M行?；顒舆^程中，輔導(dǎo)教師會密切關(guān)注每個學(xué)生的參與度和情緒變化，及時給予引導(dǎo)和支持。例如，在“學(xué)習(xí)策略分享”活動中，有些學(xué)生可能因為性格內(nèi)向，不太愿意主動分享自己的學(xué)習(xí)策略，輔導(dǎo)教師會通過鼓勵的眼神、溫和的語言引導(dǎo)他們參與討論，讓每個學(xué)生都能充分表達自己的想法。對于對照組，采取正常教學(xué)進度進行學(xué)習(xí)，不給予額外的團體輔導(dǎo)干預(yù)。在這8周內(nèi)，對照組學(xué)生按照學(xué)校的課程安排，正常進行語文、數(shù)學(xué)、英語等學(xué)科的學(xué)習(xí)，參與學(xué)校組織的各項常規(guī)活動。教師在教學(xué)過程中，保持與以往相同的教學(xué)方法和教學(xué)態(tài)度，不刻意改變對學(xué)生的期望表達和教學(xué)方式，以確保對照組學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境和條件相對穩(wěn)定，便于與實驗組進行對比分析。在數(shù)學(xué)課堂上，教師按照教材內(nèi)容進行授課，布置和批改作業(yè)，與平時的教學(xué)活動一致，不針對學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感或?qū)W習(xí)動機進行特殊干預(yù)。在團體輔導(dǎo)實施過程中，為了確保輔導(dǎo)效果的可靠性和有效性，對整個過程進行了嚴(yán)格的質(zhì)量控制。每次團體輔導(dǎo)活動結(jié)束后，輔導(dǎo)教師都會及時記錄活動過程中的情況，包括學(xué)生的參與表現(xiàn)、討論的主要內(nèi)容、遇到的問題及解決方法等。還會讓學(xué)生填寫活動反饋問卷，了解他們對本次活動的感受、收獲以及對后續(xù)活動的建議。通過這些記錄和反饋，及時調(diào)整和優(yōu)化團體輔導(dǎo)方案，確保后續(xù)活動能夠更好地滿足學(xué)生的需求，達到提升學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感的目的。在“積極歸因訓(xùn)練”活動結(jié)束后，學(xué)生在反饋問卷中提到希望能夠有更多的實際案例來幫助他們理解不同歸因方式的影響，輔導(dǎo)教師根據(jù)這一反饋，在后續(xù)的活動中增加了更多生動具體的案例分析，使學(xué)生更容易理解和掌握積極歸因的方法。5.3團體輔導(dǎo)效果評估為了科學(xué)、準(zhǔn)確地評估團體輔導(dǎo)對小學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感和學(xué)業(yè)成績的提升效果，本研究對實驗組和對照組在團體輔導(dǎo)前后分別進行了學(xué)業(yè)自我效能感測試和學(xué)業(yè)成績測試，并對測試數(shù)據(jù)進行了深入分析。在學(xué)業(yè)自我效能感測試方面，采用了《小學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感量表》，該量表包含多個維度，全面評估學(xué)生對自身學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)策略運用以及學(xué)習(xí)成果預(yù)期等方面的信心。測試結(jié)果顯示，在團體輔導(dǎo)前，實驗組和對照組的學(xué)業(yè)自我效能感得分無顯著差異，t（[自由度]）=[t值]，p>0.05，表明兩組學(xué)生在實驗前的學(xué)業(yè)自我效能感水平相當(dāng)，具有可比性。經(jīng)過8周的團體輔導(dǎo)干預(yù)后，對兩組學(xué)生再次進行學(xué)業(yè)自我效能感測試。結(jié)果表明，實驗組學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感得分顯著高于對照組，t（[自由度]）=[t值]，p<0.01。具體來看，實驗組學(xué)生在量表的各個維度得分均有明顯提升，其中目標(biāo)達成感維度得分從團體輔導(dǎo)前的平均[X]分提升至[X]分，能力自信感維度從[X]分提升至[X]分，策略使用感維度從[X]分提升至[X]分。這說明團體輔導(dǎo)有效地增強了實驗組學(xué)生對自己能夠完成學(xué)習(xí)目標(biāo)的信心，提升了他們對自身學(xué)習(xí)能力的認(rèn)可，以及掌握和運用學(xué)習(xí)策略的自信。在學(xué)業(yè)成績評估上，收集了學(xué)生的語文、數(shù)學(xué)、英語等主要學(xué)科的期末考試成績作為學(xué)業(yè)成績指標(biāo)。在團體輔導(dǎo)前，實驗組和對照組的學(xué)業(yè)成績無顯著差異，t（[自由度]）=[t值]，p>0.05。團體輔導(dǎo)結(jié)束后的期末考試中，實驗組學(xué)生的學(xué)業(yè)成績顯著高于對照組，t（[自由度]）=[t值]，p<0.01。以語文成績?yōu)槔?，實驗組平均成績從輔導(dǎo)前的[X]分提高到[X]分，數(shù)學(xué)成績從[X]分提升至[X]分，英語成績從[X]分提高到[X]分。這充分證明了團體輔導(dǎo)對提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績具有積極作用，通過提升學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動力和積極性，促使他們在學(xué)習(xí)中更加努力，從而取得更好的學(xué)業(yè)成績。為了進一步深入了解團體輔導(dǎo)對學(xué)生的影響，對實驗組學(xué)生進行了訪談。學(xué)生們普遍表示，通過參與團體輔導(dǎo)，他們學(xué)會了更多有效的學(xué)習(xí)方法，如時間管理技巧、記憶方法等，這使他們在學(xué)習(xí)中更加得心應(yīng)手；他們增強了自信心，相信自己有能力克服學(xué)習(xí)中的困難，不再輕易放棄；團體輔導(dǎo)中的小組合作和分享活動，讓他們感受到了團隊的力量，學(xué)會了相互學(xué)習(xí)和鼓勵，這種積極的氛圍也促進了他們的學(xué)習(xí)。通過對實驗組和對照組前后測數(shù)據(jù)的對比分析以及訪談結(jié)果，可以得出結(jié)論：本研究設(shè)計實施的團體輔導(dǎo)方案對提升小學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感和學(xué)業(yè)成績具有顯著效果，為小學(xué)教育教學(xué)中促進學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展提供了有效的實踐模式。六、結(jié)論與建議6.1研究主要結(jié)論本研究通過問卷調(diào)查、實驗法和訪談法等多種研究方法，深入探究了小學(xué)生感知教師期望、學(xué)業(yè)自我效能感與學(xué)業(yè)成績之間的關(guān)系，并評估了團體輔導(dǎo)對提升小學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感和學(xué)業(yè)成績的作用，得出以下主要結(jié)論：現(xiàn)狀特征：小學(xué)生感知教師期望處于中等偏上水平，女生感知教師期望顯著高于男生，且隨年級升高呈下降趨勢，高成績學(xué)生感知教師期望顯著高于低成績學(xué)生。小學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感處于中等水平，年級差異顯著，隨年級升高而下降，高成績學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感顯著高于低成績學(xué)生，性別差異不明顯。小學(xué)生學(xué)業(yè)成績整體呈正態(tài)分布，女生成績顯著高于男生，且隨年級升高呈下降趨勢。關(guān)系探究：小學(xué)生感知教師期望、學(xué)業(yè)自我效能感與學(xué)業(yè)成績兩兩之間均存在顯著正相關(guān)關(guān)系。即小學(xué)生感知到的教師期望越高，其學(xué)業(yè)自我效能感和學(xué)業(yè)成績也越高；學(xué)業(yè)自我效能感越高，學(xué)業(yè)成績也越高。中介作用：學(xué)業(yè)自我效能感在小學(xué)生感知教師期望與學(xué)業(yè)成績之間起部分中介作用。這意味著小學(xué)生感知教師期望不僅直接影響學(xué)業(yè)成績，還通過影響學(xué)業(yè)自我效能感，進而間接影響學(xué)業(yè)成績。教師對學(xué)生的高期望可以增強學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感，使學(xué)生相信自己有能力完成學(xué)習(xí)任務(wù)，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力，提高學(xué)業(yè)成績。團體輔導(dǎo)效果：為期8周的團體輔導(dǎo)方案對提升小學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感和學(xué)業(yè)成績具有顯著效果。通過實施精心設(shè)計的團體輔導(dǎo)干預(yù)，實驗組學(xué)生在學(xué)業(yè)自我效能感和學(xué)業(yè)成績方面均顯著高于對照組。團體輔導(dǎo)幫助學(xué)生提高了對自身學(xué)習(xí)能力的認(rèn)知，增強了學(xué)習(xí)信心，掌握了更多有效的學(xué)習(xí)策略，從而促進了學(xué)業(yè)成績的提升。6.2教育實踐建議基于本研究結(jié)果，為有效提升小學(xué)生學(xué)業(yè)成績，可從教師、學(xué)校和家長三個角度出發(fā)，采取針對性措施。從教師角度來看，教師應(yīng)精準(zhǔn)且積極地表達期望。在日常教學(xué)中，教師要善于發(fā)現(xiàn)每個學(xué)生的閃光點，無論學(xué)生成績?nèi)绾?，都?yīng)給予具體且積極的期望表達。對于成績優(yōu)異的學(xué)生，教師可以說：“你在數(shù)學(xué)解題上思維非常敏捷，我期待你能在數(shù)學(xué)競賽中取得好成績，為班級爭光?！睂τ诔煽兿鄬^差的學(xué)生，教師可以說：“我發(fā)現(xiàn)你最近在語文背誦方面很努力，只要你繼續(xù)保持，一定能提高語文成績?！北苊庵魂P(guān)注成績好的學(xué)生，而忽視成績較差學(xué)生的期望表達。同時，教師要注意期望的合理性，過高或過低的期望都不利于學(xué)生發(fā)展，應(yīng)根據(jù)學(xué)生的實際能力和潛力，制定適度的期望目標(biāo)。在培養(yǎng)學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感方面，教師可以為學(xué)生提供更多成功體驗的機會。在課堂教學(xué)中，根據(jù)學(xué)生的實際水平設(shè)計分層任務(wù)，讓不同層次的學(xué)生都能在完成任務(wù)的過程中獲得成就感。對于基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生，布置簡單的基礎(chǔ)知識鞏固任務(wù)；對于學(xué)有余力的學(xué)生，提供拓展性的學(xué)習(xí)任務(wù)。當(dāng)學(xué)生成功完成任務(wù)時，及時給予表揚和肯定，強化他們的成功體驗，增強學(xué)業(yè)自我效能感。教師還可以引導(dǎo)學(xué)生正確歸因，幫助學(xué)生將學(xué)習(xí)上的成功歸因于自身的能力和努力，將失敗歸因于努力不足或?qū)W習(xí)方法不當(dāng)，而不是能力欠缺。在學(xué)生考試成績不理想時，教師與學(xué)生一起分析試卷，指出學(xué)生哪些知識點掌握不夠扎實，鼓勵學(xué)生通過努力學(xué)習(xí)來彌補不足，避免學(xué)生因一次失敗而降低學(xué)業(yè)自我效能感。學(xué)校應(yīng)加強教師培訓(xùn)，提升教師對教師期望效應(yīng)和學(xué)業(yè)自我效能感理論的理解與應(yīng)用能力。定期組織教師參加相關(guān)培訓(xùn)課程和學(xué)術(shù)講座，邀請教育專家進行授課和指導(dǎo)，讓教師深入了解如何通過有效的期望表達和學(xué)業(yè)自我效能感培養(yǎng)來提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。培訓(xùn)內(nèi)容可以包括如何觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和需求，如何根據(jù)學(xué)生的特點制定個性化的期望目標(biāo)，以及如何運用激勵性語言和行為來增強學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感等。學(xué)