“大概念”究竟是什么概念

“大概念”究竟是什么概念現(xiàn)代學科核心領(lǐng)域涉及的相關(guān)概念，通常是抽象的、不明顯的，是專家思維的產(chǎn)物。這就產(chǎn)生了現(xiàn)代學科知識體系中的學科專業(yè)概念，如何轉(zhuǎn)化為基礎(chǔ)教育的課程與科目知識，如何教授給兒童等教育教學問題?？茖W概念和我們?nèi)粘Ｉ钪械某ＷR性概念之間的距離，越來越遠。這種現(xiàn)象其實并不是今天才出現(xiàn)的。特別是一百多年前，在現(xiàn)代科學體系逐漸建立的過程中，這個問題就已經(jīng)存在了。所以，大概念教學對于基礎(chǔ)教育來說，并不是一個新鮮事物。理解了這一點，同學們就需要進一步知道：在什么情況下我們要談大概念教學？如果要深入了解大概念教學，同學們必須對它的內(nèi)涵進行更深刻的分析。要明白，大概念教學不是憑空出現(xiàn)的，它是基于以往關(guān)于相關(guān)問題的理論探討和改革實踐，逐漸發(fā)展形成的。因此，我們首先需要回顧一下它的理論背景。這里涉及到幾個關(guān)鍵詞：概念、關(guān)鍵概念、大概念。我們先從“概念”開始講起。那么，概念是什么呢？概念是從事物對象中抽象提取出來的，反映其特性與本質(zhì)的思維單位和形式。聽到這句話，估計90%的同學都要皺眉了——這什么意思??？那我們得舉個例子。比如說，我自己作為一個事物對象，起碼是個人吧？我不是神，也不是鬼。那從我這個對象中抽取出來，反映我特性和本質(zhì)的，就是“人”這個思維單位和形式，對吧？這就叫概念。我的本質(zhì)是“人”，不是“神”，也不是“鬼”，這一點我可以很負責任地保證。所以，概念其實是對事物本質(zhì)的抽象。接下來，如果我們再深入思考，比如說“我是什么樣的人”，那就是更進一步的探討了。因此，概念教學并不是簡單地把一些概念“扔”給學生，而是要引導學生形成概念層面的深入思考，掌握背后的思維方式。

在教育理念和方法上，概念的引入其實早就有了，比如奧蘇貝爾的“要領(lǐng)概念”、布魯納的一般概念、布魯姆的基本概念等。這些經(jīng)典理論，都是建立在對基本概念探討的基礎(chǔ)上。實際上，在中學歷史教學中，我們很早就提出了概念教學。上世紀90年代，中國有一本奠基性的歷史教育學著作，叫做《歷史教育學》，作者是趙恒烈先生。趙先生在90年代就提出了歷史概念教學。不過，現(xiàn)在我們有些人誤解了什么是歷史概念教學，以為就是簡單地教一堆概念。實際上，最初提出這個想法，是有“解放性意義”的。為什么？趙先生指出，歷史知識是通過最小單位——即歷史名詞或歷史概念——有系統(tǒng)、有層次地組織成整體的。歷史概念是組成歷史科學的細胞。這句話聽著又有點抽象了，那我們繼續(xù)舉例子：比如說，我最近看到一篇《歷史園地》的文章，總結(jié)了高考歷史選擇題中常見的概念。每道題目的ABCD選項里，都會涉及不同的歷史概念，比如周天子、大宗、周王室、諸侯國……這些選項組織在一起，形成了一個有層次的整體。哪怕只是一個選擇題卷子，它背后也是按一定的概念體系組織起來的。教材和課程內(nèi)容也一樣，可以理解成一套有層次、有系統(tǒng)的概念體系。趙先生還強調(diào)：歷史概念的提取，直接關(guān)系到歷史教師的主體意識，關(guān)系到教師如何參與歷史課堂教學。比如說，24題涉及周天子、大宗、周王室、諸侯國，這些對應(yīng)的內(nèi)容是“西周分封制”。既然考試要考這課，那這課的概念自然就是重點。那么，老師要不要主動去把握這些重點？當然要。確定教學重點、參與教學設(shè)計，本身就是教師主體意識的體現(xiàn)。再比如，33題，里面出現(xiàn)了兩個難以區(qū)分的概念——人身自由和自主性。如果老師只是把ABCD選項扔給學生，學生很可能分不清兩者差別，選錯答案。這時候，老師就需要幫助學生厘清——比如說，人身自由更多是指身體上的自由，比如農(nóng)奴能否自由地離開土地；而自主性則更偏向于思想理性上的獨立，比如啟蒙運動強調(diào)人的自主性。這種區(qū)分，就體現(xiàn)了教學中的“難點”。所以，重點，是指那些要著重理解的歷史概念；難點，則是那些學生容易混淆、難以把握的概念。這就是重點難點的來源。教師在教學中，需要通過自己的史學素養(yǎng)和教學素養(yǎng)，去提取和解讀這些概念，而不是簡單地套用別人的結(jié)論。因此，90年代提出的歷史概念教學，具有解放性的意義。它解放了教師的主體性，讓教師能夠根據(jù)課程內(nèi)容自主確定重點和難點，進行更有思考、更有深度的教學設(shè)計。即使到了今天，學生的學科概念理解能力，依然是國內(nèi)外教育改革的熱點問題?？梢哉f，概念，仍然是歷史教學的內(nèi)核問題。后來，進入21世紀，中外歷史教育理論交流中，又引入了新的理論：關(guān)鍵概念。關(guān)鍵概念分為兩類：關(guān)鍵內(nèi)容概念和關(guān)鍵能力概念。關(guān)鍵內(nèi)容概念，基本接近我們前面講的“核心概念”，也就是重點或主干知識。比如講秦朝的君主專制，君主專制就是課程的核心概念。但如果學生僅僅知道“君主專制”四個字，是不夠的。他們需要理解，君主專制意味著一種金字塔式的權(quán)力結(jié)構(gòu)，這樣才能真正把握其本質(zhì)。再比如，講法國大革命，學生要理解的不只是“革命”，而是革命性的社會變化。講文藝復興，不只是了解藝術(shù)作品，而是要理解歐洲社會的世俗化進程。關(guān)鍵內(nèi)容概念幫助學生深入理解歷史事件的本質(zhì)，而不僅僅是記憶表面的名詞。關(guān)鍵概念還有第二個方面：關(guān)鍵能力概念。關(guān)鍵能力概念指的是，在理解學科內(nèi)容的過程中，學生必備的一種學科能力指標。這套理論起源于二戰(zhàn)后的英國，對北美、澳大利亞、中國等國的歷史教育產(chǎn)生了深遠影響。比如，我們講春秋時期經(jīng)濟制度的變遷，要理解景田制的瓦解、食役制度的興起、郡縣制的出現(xiàn)……學生要理解這些變化的過程，就需要具備一種理解歷史變遷的能力。這就叫做第二層次概念，也就是能力概念。隨著時代發(fā)展，學科關(guān)鍵能力也在不斷擴展和提升。比如，現(xiàn)在我們講歷史闡釋能力、歷史審辨思維能力，這些都是比以往更高階的學科能力要求。所以，要特別強調(diào)，能力也是大概念的一部分?？傮w來看，關(guān)鍵概念在全球范圍內(nèi)學校歷史教育改革中的趨勢主要有三個：1、關(guān)鍵概念的內(nèi)涵和層次不斷深化和豐富；2、關(guān)鍵概念影響著課堂教學設(shè)計和評價體系；3、關(guān)鍵概念已進一步拓展到歷史思維，更擴展到了歷史價值。所謂大概念，它可能是一個，也可能是綜合性的，它包括觀念、觀點、思想、思考、能力、價值等等，涉及到很多集成的內(nèi)容，能夠在不同方面表現(xiàn)出來，不一定只體現(xiàn)為某一個面向。所以關(guān)于大概念、關(guān)鍵概念的教學實踐，在西方理論傳統(tǒng)里，是一貫存在的。西方文明本身就是這樣思考問題的。從西方教育理論的背景來看，我們其實是比較容易理解“一個大概念到底是什么”，它的內(nèi)涵又是什么的。關(guān)于大概念的教育思想和本質(zhì)內(nèi)涵的討論，一般我們會追溯到三位重要人物：懷特海、杜威和布魯納。當然，也有學者把這種思想追溯得更早，認為早在柏拉圖時代就已有了關(guān)于大概念的探討。這個說法也是成立的。為什么這么說呢？柏拉圖有一個非常有名的洞穴理論。大家知道他的洞穴理論嗎？他認為，人其實是生活在一個洞穴里，背后有篝火，而篝火后面才是真實的世界。我們眼前所看到的，只是篝火投射在墻上的影子，是表象，而不是真實的世界。這個表象看似豐富熱鬧，但并不是真相。只有有一天，當你覺醒、轉(zhuǎn)身回望，才能看到表象背后的真實。只有理性地、覺醒地穿透表象，我們才能把握到世界的本質(zhì)。柏拉圖的這個洞穴理論，現(xiàn)在看來已經(jīng)不僅是哲學理論了，幾乎成了現(xiàn)實生活的隱喻。今天很多人其實生活在某種信息的“洞穴”中。所以，把大概念追溯到柏拉圖，是說得通的。但如果從現(xiàn)代學科體系創(chuàng)建的實踐來看，一般我們是把它追溯到一百多年前的學科創(chuàng)建時期，也就是懷特海、杜威、布魯納這一脈絡(luò)。我們講“經(jīng)驗的進步”，就是從那時起，現(xiàn)代學科逐步建立了起來。來看一下懷特海。懷特海是一個必須認識的人物。他曾經(jīng)專門討論過大概念問題。他認為，教育要教授兒童“少而重要的思想”，并促使學生盡可能地把這些思想經(jīng)驗結(jié)合起來。而這種結(jié)合，應(yīng)該通過邏輯的方法進行。邏輯的作用，不在于進行復雜的推理演繹，而是幫助學生把經(jīng)驗性思想形成體系化的整合。懷特海強調(diào)，教師的任務(wù)，是將學生接觸到的經(jīng)驗性概念邏輯化。這個思想在數(shù)學改革中影響很大。比如我們初中數(shù)學，按正常教材有一百多個概念，但一些特級教師自己總結(jié)后，認為只需要掌握五十個概念。五十個學通了，一百個也就自然貫通了。他們通過邏輯化整合，減少學習負擔，提高了學習效率。懷特海本身是數(shù)學家，同時又是教育家，是哲學家羅素的老師。雖然他提出了重要的教育理念，但因為他主要在大學教學，沒在中小學實踐過，所以真正把大概念教育實踐化的是杜威。杜威在20世紀上半葉推動了這項思想的實踐。他指出，單靠邏輯化還不夠。在基礎(chǔ)教育中，除了邏輯化，還必須重視心理化。教師不僅要掌握學科邏輯，還要將這些邏輯知識轉(zhuǎn)化為學生可感知、可理解的學習經(jīng)驗。因為邏輯體系再嚴密，如果學生的學習經(jīng)驗無法與之對接，他們也很難真正理解。比如說，你們現(xiàn)在在大學里學的經(jīng)學史、社會史，能直接教給幼兒園小孩嗎？教給高中生都很困難。為什么？雖然知識邏輯性強，但沒有與學生的已有經(jīng)驗內(nèi)在結(jié)合。所以杜威強調(diào)，教師要研究學生已有的學習經(jīng)驗，并據(jù)此規(guī)劃進行教學。而且，只有中學教師才能做到這一點。因為他們生活在兩個世界：一個是學科專家的世界，另一個是兒童的世界。教師必須同時理解這兩個世界，才能幫助學生在邏輯化知識和個人經(jīng)驗之間架起橋梁。大學教授是做不到這一點的，因為他們不直接面對中學生的日常學習狀態(tài)。所以，今天我們說，真正的課程改革重心，其實在中學，不在大學。包括我自己，也是在大學和中學之間不斷切換，既要理解學科體系，又要理解中學生的經(jīng)驗狀態(tài)。到了二戰(zhàn)以后，因為戰(zhàn)爭導致社會中斷，教育體系也受到了巨大沖擊，這時布魯納接續(xù)了杜威的思考。布魯納提出，學生只要掌握學科的基本結(jié)構(gòu)，就能掌握任何學科。他強調(diào)，學習結(jié)構(gòu)，就是學習事物之間的關(guān)聯(lián)性，掌握理解學科的一種方式。布魯納更偏重于強調(diào)知識的邏輯結(jié)構(gòu)——雖然他也提到了學生認知的問題，但整體傾向是邏輯化。布魯納在1960年代推動的課程改革，在美國其實不是很成功。當時美蘇競爭激烈，蘇聯(lián)率先上天，美國很焦慮，急著改革。但布魯納的改革忽視了心理化這一面，只強調(diào)了邏輯化，所以在實施中遇到了很大困難。到了2000年左右，格蘭特等人總結(jié)指出，要真正讓學生接近專家的思維模式，不能只靠扔給他們概念，而要幫助他們真正理解。這就引出了所謂的理解的六個維度：1、能夠解釋概念；2、能夠用概念做出說明；3、能夠應(yīng)用概念；4、能夠洞察概念背后的本質(zhì)；5、能夠深入到概念的情境中；6、能夠反思、實現(xiàn)自我認知。比如說，設(shè)計思維這個概念，你必須用它，才能真正理解它的意義。這種理解的過程，才是實現(xiàn)布魯納所說的“學習學科結(jié)構(gòu)”的關(guān)鍵。所以，到今天，關(guān)于學科大概念的定義，在教學改革中已經(jīng)逐漸明確出來了。但界定依然有些模糊。比如，通行的界定說，大概念是“一個或兩個抽象詞匯，指向永恒的、跨情境的共同屬性”，但聽起來還是偏抽象。所以格蘭特他們進一步提出了更具體的界定：1、大概念可以作為研究提供的聚焦透鏡，比如用“權(quán)力結(jié)構(gòu)”這個透鏡，可以看清楚君主專