學習策略賦能：大學英語自主寫作課堂的創(chuàng)新實踐與成效探究

一、引言1.1研究背景在全球化進程日益加速的當下，英語作為國際交流的重要工具，其重要性不言而喻。對于大學生而言，具備良好的英語寫作能力不僅是大學英語課程學習的基本要求，更是他們未來在學術研究、職業(yè)發(fā)展以及國際交流中不可或缺的關鍵技能。在學術領域，撰寫英文論文、報告等是展示研究成果、參與學術交流的重要方式；在職業(yè)發(fā)展方面，許多跨國企業(yè)和國際組織對員工的英語寫作能力有著較高要求，能夠準確、流暢地用英語進行書面表達，有助于大學生在求職競爭中脫穎而出，獲得更多的職業(yè)發(fā)展機會；在國際交流中，英語寫作能力使大學生能夠與世界各地的人進行思想交流和文化傳播，拓寬國際視野。然而，當前大學英語自主寫作課堂的教學效果卻不盡如人意，存在諸多問題。從學生的寫作水平來看，普遍存在語言表達不地道、語法錯誤頻繁、詞匯量匱乏、內(nèi)容空洞、邏輯結構混亂等問題。許多學生在寫作時，往往只是簡單地將中文思維直接翻譯成英文，導致文章充滿中式英語，難以準確傳達信息。例如，在表達“我非常喜歡這本書”時，部分學生可能會寫成“Iverylikethisbook”，而正確的表達應該是“Ilikethisbookverymuch”。語法錯誤方面，主謂不一致、時態(tài)誤用、句子結構不完整等問題屢見不鮮。在詞匯運用上，學生常常局限于簡單詞匯，無法準確運用高級詞匯和短語來豐富文章內(nèi)容。內(nèi)容上，缺乏深度和廣度，只是簡單地羅列觀點，缺乏有力的論證和支撐。邏輯結構方面，段落之間缺乏連貫性，文章整體思路不清晰。從教學方法和教學模式的角度分析，傳統(tǒng)的大學英語寫作教學往往側重于教師的講授，以教師為中心，忽視了學生的主體地位。教師在課堂上主要講解寫作技巧和語法知識，然后布置寫作任務讓學生課后完成，缺乏對學生寫作過程的有效指導和監(jiān)督。這種教學方式使得學生在寫作過程中遇到問題時無法及時得到解決，久而久之，容易對寫作產(chǎn)生畏難情緒，降低學習積極性。此外，教學內(nèi)容往往與實際應用脫節(jié)，過于注重教材上的范文和練習題，缺乏對學生實際寫作需求的關注，導致學生在面對真實的寫作任務時，如撰寫學術論文、商務郵件等，感到無從下手。學習策略的應用對于解決大學英語自主寫作課堂中存在的問題具有重要的必要性。學習策略是指學習者為了提高學習效果和效率，有目的、有意識地制定的有關學習過程的復雜方案。它包括認知策略、元認知策略和社會情感策略等多個方面。認知策略幫助學生更好地理解和處理學習材料，如通過總結、歸納、類比等方法來記憶單詞和語法知識；元認知策略則使學生能夠對自己的學習過程進行監(jiān)控、評估和調(diào)整，例如設定學習目標、制定學習計劃、自我檢查等；社會情感策略有助于學生營造良好的學習氛圍，增強學習動力，如與同學合作學習、尋求教師的幫助、保持積極的學習心態(tài)等。在大學英語自主寫作課堂中應用學習策略，能夠引導學生積極主動地參與寫作學習，培養(yǎng)他們的自主學習能力和創(chuàng)新思維能力，提高寫作水平。通過學習策略的培訓，學生可以學會如何有效地組織寫作思路、選擇合適的詞匯和語法結構、提高寫作的準確性和流暢性，從而更好地應對各種寫作任務。1.2研究目的與意義本研究旨在深入探究學習策略在大學英語自主寫作課堂中的應用，具體而言，主要聚焦于兩個關鍵方面。其一，探究學生如何運用學習策略來提高大學英語自主寫作課堂中的自主寫作水平。通過詳細分析學生在寫作過程中所采用的各種學習策略，如詞匯積累策略、語法運用策略、構思策略、修改策略等，揭示不同學習策略與寫作水平提升之間的內(nèi)在聯(lián)系，為學生提供更具針對性的學習策略指導，幫助他們更有效地提高自主寫作能力。其二，探索教師在課堂中引導學生使用學習策略以提高自主寫作水平的最佳方式。研究教師如何根據(jù)不同的寫作任務、學生的個體差異以及教學目標，選擇合適的教學方法和手段來引導學生掌握和運用學習策略，如如何進行策略培訓、如何創(chuàng)設情境讓學生實踐策略、如何給予反饋和評價等，從而為教師的教學實踐提供有益的參考和借鑒，提升大學英語自主寫作課堂的教學質量。本研究具有重要的理論意義和實踐意義。在理論層面，有助于豐富和完善大學英語教學理論體系。當前關于學習策略在英語寫作教學中的應用研究雖然取得了一定成果，但仍存在諸多不足，尤其是在自主寫作課堂這一特定情境下的研究還不夠深入。本研究將進一步深入探討學習策略在大學英語自主寫作課堂中的應用機制和效果，為相關理論的發(fā)展提供新的實證依據(jù)和研究視角，推動大學英語教學理論的不斷完善和創(chuàng)新。同時，有助于深化對學生自主學習能力發(fā)展機制的認識。學習策略的應用是培養(yǎng)學生自主學習能力的重要途徑，通過研究學生在自主寫作課堂中運用學習策略的過程和效果，可以更好地了解學生自主學習能力的形成和發(fā)展規(guī)律，為教育教學實踐提供更科學的理論指導，促進學生自主學習能力的全面提升。在實踐層面，對大學英語教學實踐具有重要的指導作用。能夠幫助教師改進教學方法和策略。通過明確教師引導學生使用學習策略的最佳方式，教師可以更加有針對性地設計教學活動，提供有效的學習策略培訓，引導學生積極主動地參與寫作學習，提高教學效果。例如，教師可以根據(jù)學生的實際情況，采用小組合作學習、項目式學習等教學方法，讓學生在實踐中運用學習策略，提高寫作能力。能夠為教材編寫和課程設計提供參考依據(jù)。研究結果可以為教材編寫者和課程設計者提供關于學習策略內(nèi)容和教學活動設計的建議，使教材和課程更加符合學生的學習需求和實際情況，提高教學資源的質量和有效性。比如，在教材編寫中，可以增加關于學習策略的指導內(nèi)容，設計相應的練習和活動，幫助學生更好地掌握和運用學習策略。對于學生而言，有助于提高學生的英語寫作能力和自主學習能力。學習策略的有效應用可以幫助學生更好地理解寫作任務，組織寫作思路，選擇合適的詞匯和語法結構，提高寫作的準確性和流暢性，從而提升英語寫作水平。同時，學生在運用學習策略的過程中，能夠逐漸學會自我管理、自我監(jiān)控和自我評價，培養(yǎng)自主學習能力，為今后的學習和發(fā)展奠定堅實的基礎。例如，學生通過設定寫作目標、制定學習計劃、自我檢查和反思等學習策略的運用，能夠不斷調(diào)整自己的學習方法和行為，提高學習效率和質量。有助于增強學生的學習信心和學習興趣。當學生能夠運用學習策略有效地提高寫作能力時，他們會體驗到學習的成就感，從而增強學習信心，激發(fā)學習興趣。這種積極的學習態(tài)度將進一步促進學生的學習和發(fā)展，使他們更加主動地參與到英語學習中，不斷提升自己的語言能力和綜合素質。1.3研究問題基于上述研究目的，本研究擬解決以下兩個關鍵問題：問題一：學生在大學英語自主寫作課堂中如何運用學習策略來提高自主寫作水平？具體而言，學生在詞匯積累、語法運用、構思、寫作、修改等寫作過程的各個環(huán)節(jié)，分別采用了哪些認知策略、元認知策略和社會情感策略？不同學習策略的運用頻率和效果如何？例如，學生在詞匯積累方面，是通過背誦單詞書、閱讀英文文章還是其他方式來增加詞匯量？在構思階段，是采用頭腦風暴、列提綱還是其他策略來組織寫作思路？這些策略的運用對學生的寫作內(nèi)容豐富度、語言準確性、邏輯連貫性等方面產(chǎn)生了怎樣的影響？問題二：教師在大學英語自主寫作課堂中引導學生使用學習策略以提高自主寫作水平的最佳方式是什么？教師在教學過程中，如何根據(jù)學生的個體差異、寫作任務的類型和難度，選擇合適的教學方法和手段來引導學生掌握和運用學習策略？例如，在策略培訓方面，是采用集中培訓、分散滲透還是其他方式更為有效？在創(chuàng)設情境讓學生實踐策略時，什么樣的情境能夠更好地激發(fā)學生的學習興趣和積極性？教師如何給予學生及時、有效的反饋和評價，以促進學生對學習策略的反思和改進？二、理論基礎與文獻綜述2.1學習策略相關理論2.1.1學習策略的定義與分類學習策略這一概念最早由布魯納在20世紀50年代提出，此后，眾多學者從不同角度對其進行了研究和定義。溫斯坦（Weinstein）和梅耶（Mayer）認為，學習策略是學習者為了提高學習的效果和效率，有目的、有意識地制定的有關學習過程的復雜方案。這一定義強調(diào)了學習策略的目的性、意識性和復雜性，指出學習策略并非是隨意的行為，而是學習者為了實現(xiàn)特定的學習目標，經(jīng)過思考和規(guī)劃后采取的一系列行動。學習策略的分類方式多種多樣，其中麥基奇（Michael）等人的分類較為全面且被廣泛接受。他們將學習策略分為認知策略、元認知策略和資源管理策略。認知策略是學習者對學習材料進行加工和處理的方法和技術，旨在幫助學習者更好地理解、記憶和運用知識。例如，在英語寫作中，運用復述策略來背誦單詞和短語，通過重復朗讀、書寫等方式加深記憶；采用精細加工策略，如利用聯(lián)想、類比等方法，將新學的詞匯與已有的知識經(jīng)驗聯(lián)系起來，賦予其更多的意義，從而提高記憶效果；運用組織策略，對寫作素材進行整理和歸納，構建文章的邏輯結構，使寫作內(nèi)容更加有條理。元認知策略是學生對自己認知過程的認知策略，包括對自己認知過程的計劃、監(jiān)視和調(diào)節(jié)。在英語寫作前，學生運用計劃策略，設定寫作目標，確定寫作的主題、體裁和字數(shù)要求等，并制定相應的寫作計劃，如確定寫作步驟、安排寫作時間等。在寫作過程中，通過監(jiān)視策略，學生對自己的寫作進度、語言表達、邏輯結構等進行自我監(jiān)控，及時發(fā)現(xiàn)問題。例如，檢查自己是否按照寫作計劃進行，語言表達是否準確、流暢，段落之間的過渡是否自然等。一旦發(fā)現(xiàn)問題，便運用調(diào)節(jié)策略，采取相應的補救措施，如調(diào)整寫作思路、修改語言錯誤、補充論據(jù)等，以確保寫作任務的順利完成。資源管理策略是輔助學生管理可用環(huán)境和資源的策略，有助于學生適應環(huán)境并調(diào)節(jié)環(huán)境以適應自己的需要，對學生的動機具有重要的作用。在大學英語自主寫作中，學生合理安排學習時間，制定詳細的寫作時間表，確保有足夠的時間進行寫作構思、起草、修改和完善。同時，善于利用學習環(huán)境，選擇安靜、舒適的場所進行寫作，減少外界干擾。此外，還會充分利用各種學習工具，如詞典、語法書、網(wǎng)絡資源等，幫助自己解決寫作中遇到的問題。積極尋求社會資源，如向教師請教寫作技巧、與同學交流寫作經(jīng)驗、參加寫作社團或工作坊等，以提高自己的寫作水平。2.1.2相關學習理論對學習策略應用的啟示建構主義學習理論認為，學習是學習者在一定的情境下，借助他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得知識的過程。在大學英語自主寫作課堂中，這一理論對學習策略的應用具有重要啟示。教師應創(chuàng)設真實、豐富的寫作情境，讓學生在具體的情境中運用學習策略進行寫作。例如，設置與學生生活、學習或未來職業(yè)相關的寫作任務，如撰寫校園活動報道、學術論文摘要、商務郵件等，使學生能夠將所學的英語知識和寫作策略與實際情境相結合，更好地理解和運用知識。同時，鼓勵學生通過合作學習的方式，共同完成寫作任務。在小組合作中，學生可以相互交流、討論，分享自己的寫作思路和學習策略，相互啟發(fā)，共同提高。例如，在小組討論中，學生可以運用頭腦風暴策略，共同探討寫作主題，提出各種觀點和想法，然后通過組織策略，對這些觀點進行整理和歸納，形成寫作大綱。人本主義學習理論強調(diào)以學生為中心，關注學生的情感、需求和興趣，認為學生具有自我實現(xiàn)的潛能。在大學英語自主寫作課堂中，應用這一理論，教師應尊重學生的主體地位，鼓勵學生自主選擇寫作主題和寫作方式，發(fā)揮學生的主觀能動性。根據(jù)學生的個體差異，提供個性化的學習策略指導，滿足不同學生的學習需求。例如，對于寫作基礎較好、思維活躍的學生，可以引導他們運用創(chuàng)新的學習策略，如嘗試不同的寫作風格、運用高級詞匯和復雜句式等，以提升寫作的質量和水平；對于寫作基礎較弱、自信心不足的學生，則應注重培養(yǎng)他們的學習興趣和自信心，引導他們從基礎的學習策略入手，如積累常用詞匯和短語、掌握基本的語法規(guī)則等，逐步提高寫作能力。同時，教師要給予學生積極的情感支持，及時肯定學生的努力和進步，讓學生在寫作過程中感受到成功的喜悅，增強學習動力。社會認知理論認為，學習是個體通過觀察、模仿和自我調(diào)節(jié)等方式，在社會環(huán)境中不斷學習和發(fā)展的過程。在大學英語自主寫作課堂中，這一理論啟示教師要為學生提供豐富的學習榜樣和示范。例如，展示優(yōu)秀的英語寫作范文，讓學生通過觀察和模仿，學習范文中的寫作思路、語言表達和結構組織等方面的技巧，同時引導學生運用相應的學習策略，如分析范文的邏輯結構、積累范文中的好詞好句等。鼓勵學生進行自我反思和自我評價，通過自我調(diào)節(jié)來改進自己的寫作策略和方法。例如，讓學生在完成寫作任務后，對自己的寫作過程和結果進行反思，分析自己在寫作中運用了哪些學習策略，哪些策略效果較好，哪些策略還需要改進，從而不斷調(diào)整自己的學習策略，提高寫作能力。此外，教師還可以組織學生進行互評和討論，讓學生在相互交流和評價中，學習他人的優(yōu)點，發(fā)現(xiàn)自己的不足，進一步完善自己的寫作策略。二、理論基礎與文獻綜述2.2大學英語自主寫作研究現(xiàn)狀2.2.1大學英語寫作教學的發(fā)展歷程大學英語寫作教學的發(fā)展歷程是一個不斷演變和進步的過程，受到教育理念、教學方法、社會需求等多種因素的影響。在早期，大學英語寫作教學主要遵循傳統(tǒng)的教學模式，以教師為中心。教師在課堂上占據(jù)主導地位，教學過程側重于語法知識的講解和詞匯的傳授。教師會詳細講解各種語法規(guī)則，如時態(tài)、語態(tài)、從句等，并要求學生記憶大量的單詞和短語。在寫作教學方面，通常采用命題作文的形式，教師給定一個題目，學生根據(jù)題目要求進行寫作。寫作的批改也主要由教師完成，教師會對學生作文中的語法錯誤、詞匯運用不當?shù)葐栴}進行詳細標注和修改，并給出相應的分數(shù)和評語。這種教學模式雖然在一定程度上能夠幫助學生掌握基本的語法和詞匯知識，但存在明顯的局限性。它忽視了學生的主體地位，學生在寫作過程中往往處于被動接受的狀態(tài)，缺乏自主思考和創(chuàng)新的空間。由于教學內(nèi)容和方法較為單一，容易導致學生對寫作產(chǎn)生枯燥感和畏難情緒，難以激發(fā)學生的學習興趣和積極性。隨著教育理念的不斷更新和教育技術的發(fā)展，大學英語寫作教學逐漸向多元化、現(xiàn)代化的方向發(fā)展。在教學方法上，任務型教學法、合作學習法、過程寫作法等新型教學方法逐漸得到應用。任務型教學法強調(diào)以學生為中心，通過設計各種真實或模擬的寫作任務，讓學生在完成任務的過程中運用英語進行寫作，提高語言運用能力。例如，教師可以設計一個商務寫作任務，讓學生撰寫一封商務郵件，要求學生在郵件中表達清晰的意圖、運用恰當?shù)纳虅沼谜Z，并注意格式規(guī)范。合作學習法鼓勵學生通過小組合作的方式共同完成寫作任務，促進學生之間的交流與合作。在小組合作中，學生可以相互討論、分享觀點、互相幫助，共同提高寫作水平。例如，在小組討論中，學生可以針對寫作主題提出各自的想法，然后共同整理思路，形成寫作大綱。過程寫作法注重寫作過程的指導，將寫作過程分為預寫、起草、修改、編輯和發(fā)表等階段，教師在每個階段都給予學生相應的指導和反饋。在預寫階段，教師引導學生進行頭腦風暴，收集寫作素材；在起草階段，鼓勵學生大膽表達自己的想法，不必過于在意語法和拼寫錯誤；在修改階段，教師指導學生從內(nèi)容、結構、語言等方面對作文進行修改；在編輯階段，要求學生檢查語法、拼寫和標點等錯誤；在發(fā)表階段，讓學生將自己的作品展示給同學，接受大家的評價和建議。在教學手段上，多媒體技術、網(wǎng)絡技術等現(xiàn)代教育技術的應用為大學英語寫作教學帶來了新的活力。教師可以利用多媒體資源，如圖片、音頻、視頻等，為學生提供更加豐富、生動的寫作素材，激發(fā)學生的寫作興趣。例如，在講解描寫景物的作文時，教師可以播放一段美麗自然風光的視頻，讓學生觀看后進行寫作，這樣可以幫助學生更好地理解和感受景物的特點，從而寫出更加生動、形象的作文。網(wǎng)絡技術的發(fā)展使得在線寫作平臺、電子詞典、語法檢查軟件等工具得到廣泛應用，為學生的寫作學習提供了便利。學生可以通過在線寫作平臺提交作文，及時得到教師和同學的反饋；利用電子詞典快速查詢單詞的含義和用法；借助語法檢查軟件檢查作文中的語法錯誤。這些工具不僅提高了學生的寫作效率，還培養(yǎng)了學生自主學習的能力。2.2.2自主寫作課堂的特點與重要性自主寫作課堂以學生為中心，強調(diào)學生在寫作過程中的主體地位。與傳統(tǒng)寫作課堂不同，自主寫作課堂鼓勵學生積極主動地參與寫作活動，充分發(fā)揮自己的主觀能動性。在自主寫作課堂中，學生不再是被動地接受教師的指令和指導，而是能夠自主選擇寫作主題、確定寫作內(nèi)容和風格，并根據(jù)自己的學習進度和需求制定寫作計劃。例如，學生可以根據(jù)自己的興趣愛好，選擇自己感興趣的話題進行寫作，如電影、音樂、旅游等。在寫作過程中，學生可以自由地表達自己的觀點和想法，不受過多的限制和束縛。教師在自主寫作課堂中扮演著引導者和促進者的角色，為學生提供必要的支持和幫助。教師會根據(jù)學生的寫作情況，給予針對性的指導和建議，幫助學生解決寫作中遇到的問題，提高寫作能力。自主寫作課堂注重培養(yǎng)學生的自主學習能力。通過自主寫作，學生學會了如何獨立思考、自主探索和解決問題，逐漸培養(yǎng)起自我管理、自我監(jiān)控和自我評價的能力。在自主寫作過程中，學生需要自己確定寫作目標、規(guī)劃寫作步驟，并對自己的寫作過程和結果進行反思和總結。例如，學生在寫作前會制定詳細的寫作計劃，明確自己的寫作目標和任務；在寫作過程中，會不斷地自我檢查，發(fā)現(xiàn)問題并及時調(diào)整；在完成寫作后，會對自己的作文進行自我評價，分析自己的優(yōu)點和不足，以便在今后的寫作中改進。這種自主學習能力的培養(yǎng)對于學生的終身學習和發(fā)展具有重要意義，使學生能夠更好地適應未來社會的發(fā)展需求。自主寫作課堂有助于提高學生的寫作能力。在自主寫作的環(huán)境中，學生能夠更加自由地發(fā)揮自己的想象力和創(chuàng)造力，寫出更具個性和深度的作文。由于學生可以根據(jù)自己的實際情況選擇寫作內(nèi)容和方式，能夠更好地結合自己的知識和經(jīng)驗，使作文內(nèi)容更加豐富、真實。同時，自主寫作課堂強調(diào)學生之間的交流與合作，學生可以通過與同學的討論和互評，學習他人的優(yōu)點，發(fā)現(xiàn)自己的不足，從而不斷提高自己的寫作水平。例如，在小組互評中，學生可以從不同的角度對同學的作文進行評價，提出自己的看法和建議，同時也能從同學的評價中獲得啟發(fā)，改進自己的作文。2.2.3現(xiàn)有研究中關于學習策略應用的成果與不足在現(xiàn)有研究中，關于學習策略在大學英語自主寫作課堂中的應用取得了一定的成果。眾多研究表明，學習策略的有效運用能夠顯著提高學生的寫作能力。在詞匯學習方面，學生運用詞匯聯(lián)想策略、詞匯卡片策略等，能夠擴大詞匯量，提高詞匯運用的準確性和靈活性。通過詞匯聯(lián)想策略，學生可以將新學的單詞與已有的知識經(jīng)驗聯(lián)系起來，形成詞匯網(wǎng)絡，加深對單詞的理解和記憶。在語法學習上，運用歸納總結策略、錯題分析策略等，有助于學生掌握語法規(guī)則，減少語法錯誤。學生通過歸納總結策略，對語法知識進行系統(tǒng)的整理和歸納，形成清晰的語法框架；通過分析錯題，找出自己在語法運用上的薄弱環(huán)節(jié)，有針對性地進行強化訓練。在寫作構思階段，頭腦風暴策略、思維導圖策略等能夠幫助學生拓展思路，構建清晰的文章結構。學生運用頭腦風暴策略，快速地提出各種寫作想法和觀點，然后通過思維導圖策略，將這些想法和觀點進行整理和組織，形成邏輯清晰的寫作大綱。然而，現(xiàn)有研究也存在一些不足之處。在學習策略的選擇和應用方面，部分學生缺乏對學習策略的深入了解和認識，不能根據(jù)不同的寫作任務和自身的學習情況選擇合適的學習策略。有些學生在寫作時，盲目地套用某種學習策略，而不考慮其是否適合當前的寫作任務，導致學習策略的應用效果不佳。例如，在寫議論文時，需要運用邏輯推理策略來組織文章結構和論證觀點，但有些學生卻仍然采用記敘文的寫作策略，使得文章缺乏邏輯性和說服力。在學習策略的教學方面，雖然教師已經(jīng)意識到學習策略教學的重要性，但在實際教學中，缺乏系統(tǒng)、有效的教學方法和手段。部分教師只是簡單地向學生介紹一些學習策略，而沒有提供足夠的實踐機會和指導，導致學生對學習策略的掌握和運用不夠熟練。例如，教師在講解思維導圖策略時，只是簡單地演示了如何制作思維導圖，而沒有讓學生通過實際的寫作任務來練習運用，學生在實際寫作中仍然不知道如何運用思維導圖來構思文章。此外，現(xiàn)有研究在學習策略與教學內(nèi)容、教學方法的融合方面還不夠深入，沒有充分發(fā)揮學習策略在提高教學質量和學生學習效果方面的作用。三、大學英語自主寫作課堂現(xiàn)狀分析3.1存在的問題3.1.1學生寫作能力不足的表現(xiàn)在詞匯方面，學生普遍存在詞匯量匱乏的問題。根據(jù)相關研究數(shù)據(jù)顯示，許多非英語專業(yè)大學生的詞匯量僅在3000-4000左右，遠遠低于英語寫作的實際需求。這使得他們在寫作時，常常局限于使用簡單、基礎的詞匯，難以準確表達復雜的思想和概念。在描述“美麗”這一概念時，學生往往只會使用“beautiful”這一常見詞匯，而不會運用“gorgeous”“magnificent”“stunning”等更具表現(xiàn)力的詞匯，導致文章語言單調(diào)、乏味。對詞匯的搭配和用法掌握不準確也是常見問題。例如，“makeadecision”是正確的搭配，但有些學生可能會錯誤地寫成“doadecision”；在使用“suggest”一詞時，不清楚其后接賓語從句時要用虛擬語氣，即“suggestthatsb.(should)dosth.”，而寫成“suggestthatsb.doessth.”，這些錯誤嚴重影響了文章的準確性和專業(yè)性。語法方面，學生的語法錯誤層出不窮。時態(tài)和語態(tài)的誤用較為突出，在敘述過去發(fā)生的事情時，學生可能會在一般過去時和現(xiàn)在完成時之間混淆，導致時間邏輯混亂。在描述一個實驗過程時，正確的表達應該是“Anexperimentwasconductedlastweek.Theresultsshowedthat...”，但有些學生可能會寫成“Anexperimentisconductedlastweek.Theresultsshowthat...”，將過去發(fā)生的實驗用現(xiàn)在時態(tài)來表達。句子結構混亂也是常見問題，學生常常寫出語法結構不完整或復雜句使用不當?shù)木渥印Ｈ纭癆lthoughheisverybusy,buthestillhelpsothers.”，這是典型的關聯(lián)詞誤用，“although”和“but”不能同時使用，應改為“Althoughheisverybusy,hestillhelpsothers.”或者“Heisverybusy,buthestillhelpsothers.”。內(nèi)容上，學生的寫作存在內(nèi)容空洞、缺乏深度和邏輯性的問題。許多學生在寫作時，只是簡單地羅列一些觀點和事實，缺乏對這些內(nèi)容的深入分析和論證，使得文章缺乏說服力。在寫關于“網(wǎng)絡對青少年的影響”的作文時，學生可能只是列舉網(wǎng)絡給青少年帶來的一些便利，如獲取信息方便、娛樂方式多樣等，以及一些負面影響，如沉迷游戲、受到不良信息影響等，但沒有進一步分析這些影響產(chǎn)生的原因和解決措施，文章顯得膚淺、空洞。寫作內(nèi)容缺乏創(chuàng)新性和獨特性，許多學生的作文千篇一律，缺乏自己的思考和見解，只是重復一些常見的觀點和說法，難以吸引讀者的注意力。在文章結構方面，學生的寫作往往缺乏清晰的邏輯結構。段落之間的過渡不自然，缺乏連貫性，使得文章整體顯得松散、雜亂。在論述一個觀點時，學生可能會突然從一個方面跳到另一個方面，沒有使用適當?shù)倪^渡詞或句子來銜接，如“Ontheonehand,studyingabroadcanbroadenstudents'horizons.Travelingaroundtheworldisalsoagreatwaytogainknowledge.”，這里從“studyingabroad”突然跳到“travelingaroundtheworld”，沒有任何過渡，讀者很難理解兩者之間的邏輯關系。文章的開頭和結尾不夠精彩，缺乏吸引力和感染力。許多學生的開頭只是簡單地重復題目，沒有提出引人入勝的觀點或問題，結尾則過于倉促，沒有對文章內(nèi)容進行有效的總結和升華，無法給讀者留下深刻的印象。3.1.2教學方法與課程設置的缺陷傳統(tǒng)的大學英語寫作教學方法存在諸多弊端，其中最突出的問題是重理論輕實踐。在課堂教學中，教師往往將大量的時間和精力放在講解寫作理論和技巧上，如語法知識、詞匯用法、寫作結構等，而忽視了學生的實際寫作練習。根據(jù)對部分高校的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在寫作課堂上，教師講解理論知識的時間占總課時的70%以上，而學生實際寫作和練習的時間不足30%。這種教學方式使得學生雖然掌握了一定的寫作理論，但在實際寫作時，卻無法將這些理論知識運用到實踐中，導致寫作能力難以提高。例如，教師在課堂上詳細講解了議論文的結構和論證方法，但學生在實際寫作議論文時，仍然不知道如何運用這些方法來組織文章結構和論證觀點，寫出的文章邏輯混亂、論證不充分。教學方法單一，缺乏多樣性和創(chuàng)新性。教師通常采用傳統(tǒng)的講授法，以教師為中心，學生被動地接受知識。這種教學方法缺乏互動性，無法激發(fā)學生的學習興趣和積極性。在寫作教學中，教師往往是先講解寫作要求和范文，然后讓學生模仿寫作，缺乏對學生寫作過程的指導和監(jiān)督。學生在寫作過程中遇到問題時，無法及時得到教師的幫助和反饋，導致問題積累，影響寫作能力的提升。例如，在一次寫作課上，教師布置了一篇作文，要求學生在課后完成。在學生寫作過程中，教師沒有進行任何指導和監(jiān)督，等到學生交上作文后，教師才進行批改和反饋。這種方式使得學生在寫作過程中遇到的問題無法及時解決，寫作水平難以得到提高。大學英語寫作課程設置也存在一些缺陷。課程目標不夠明確，缺乏對學生寫作能力培養(yǎng)的具體規(guī)劃和要求。許多高校的英語寫作課程只是簡單地將提高學生的寫作能力作為目標，但對于學生在不同階段應該達到的寫作水平、掌握的寫作技能等沒有明確的規(guī)定，導致教學缺乏針對性和系統(tǒng)性。例如，在一些高校的英語寫作課程大綱中，只是籠統(tǒng)地提到要提高學生的寫作能力，但對于學生在大一、大二、大三等不同階段應該掌握哪些寫作技巧、達到什么樣的寫作水平，沒有具體的說明，使得教師在教學過程中難以把握教學進度和難度。課程內(nèi)容單一，缺乏實用性和多樣性。目前的大學英語寫作教材大多以議論文、說明文、記敘文等常見文體為主，內(nèi)容相對固定，缺乏與學生實際生活和未來職業(yè)需求的聯(lián)系。這使得學生在學習過程中感到枯燥乏味，缺乏學習動力。例如，在教材中，關于校園生活、社會熱點等話題的作文較多，而對于商務寫作、學術寫作等與學生未來職業(yè)發(fā)展密切相關的內(nèi)容涉及較少。學生在畢業(yè)后，面對實際的寫作任務，如撰寫商務報告、學術論文等，往往感到無從下手。課程設置缺乏系統(tǒng)性和連貫性，不同階段的寫作課程之間缺乏有效的銜接和過渡。例如，在一些高校，大一的寫作課程主要側重于基礎寫作訓練，如詞匯積累、語法運用等，而大二的寫作課程則直接進入到較為復雜的議論文寫作，中間缺乏對記敘文、說明文等文體的過渡和銜接，使得學生在學習過程中感到困難重重，無法順利提升寫作能力。3.1.3學習策略運用的欠缺在大學英語自主寫作課堂中，學生普遍缺乏有效的學習策略。在目標設定方面，許多學生沒有明確的寫作目標，只是為了完成任務而寫作，缺乏對自己寫作能力提升的規(guī)劃和追求。他們沒有根據(jù)自己的實際情況制定合理的寫作目標，如提高詞匯量、減少語法錯誤、提升文章結構的邏輯性等，導致寫作學習缺乏方向和動力。例如，一些學生在寫作時，只是按照教師的要求完成作文，沒有思考自己在寫作過程中存在的問題以及如何改進，寫作水平長期得不到提高。在過程監(jiān)控方面，學生缺乏對自己寫作過程的有效監(jiān)控和管理。他們在寫作時，往往沒有制定寫作計劃，想到什么就寫什么，缺乏系統(tǒng)性和條理性。在寫作過程中，也不善于自我檢查和反思，無法及時發(fā)現(xiàn)自己在寫作思路、語言表達、語法運用等方面存在的問題。例如，有些學生在寫作時，沒有先構思文章的大綱，直接開始寫作，結果導致文章結構混亂；在完成作文后，也不檢查語法錯誤和拼寫錯誤，就直接提交，使得作文中存在大量的低級錯誤。在評估反思方面，學生對自己的寫作成果缺乏深入的評估和反思。他們往往只是關注教師給出的分數(shù)和評語，而沒有認真分析自己作文中的優(yōu)點和不足，以及導致這些問題的原因。缺乏對寫作策略和方法的反思和調(diào)整，無法從寫作實踐中總結經(jīng)驗教訓，不斷改進自己的寫作。例如，教師在批改作文時指出學生的語法錯誤較多，但學生只是簡單地修改了錯誤，沒有思考自己為什么會犯這些錯誤，以及如何避免類似錯誤的再次發(fā)生，下次寫作時仍然會出現(xiàn)同樣的問題。三、大學英語自主寫作課堂現(xiàn)狀分析3.2原因剖析3.2.1學生自身因素學生的英語基礎參差不齊，這是影響大學英語自主寫作課堂效果的重要因素之一。在我國，由于地區(qū)教育資源的不均衡以及學生個體學習能力的差異，學生在進入大學時，英語水平呈現(xiàn)出較大的差距。一些來自教育資源豐富地區(qū)的學生，在中學階段就接受了較為系統(tǒng)和優(yōu)質的英語教育，具備了一定的詞匯量、語法知識和語言運用能力；而一些來自教育資源相對匱乏地區(qū)的學生，英語基礎則相對薄弱，詞匯量有限，語法知識掌握不扎實，語言表達能力較差。這種英語基礎的差異，使得學生在大學英語自主寫作課堂中面臨不同的挑戰(zhàn)。基礎較好的學生能夠較快地理解和掌握教師所講授的寫作知識和技巧，能夠運用所學知識進行較為流暢的寫作；而基礎薄弱的學生則在寫作過程中遇到諸多困難，如無法準確表達自己的想法、頻繁出現(xiàn)語法錯誤、詞匯運用不當?shù)?，這嚴重影響了他們的寫作積極性和自信心。學生的學習態(tài)度對寫作能力的提升也起著關鍵作用。部分學生對英語寫作缺乏興趣和重視，將寫作視為一項枯燥的任務，只是為了完成教師布置的作業(yè)而寫作，缺乏主動學習和探索的精神。他們在寫作過程中，敷衍了事，不認真思考文章的內(nèi)容和結構，不注重語言的準確性和流暢性，只是簡單地拼湊文字，導致作文質量低下。一些學生在寫作時，直接抄襲網(wǎng)絡上的文章或者其他同學的作文，缺乏自己的思考和創(chuàng)作，這種不良的學習態(tài)度不僅無法提高寫作能力，還會養(yǎng)成不良的學習習慣。自主學習能力的不足也是學生在大學英語自主寫作中面臨的一個重要問題。在自主寫作課堂中，學生需要具備較強的自主學習能力，能夠自主規(guī)劃學習計劃、選擇學習資源、監(jiān)控學習過程和評估學習效果。然而，許多學生缺乏自主學習的意識和能力，習慣于依賴教師的指導和監(jiān)督。他們在寫作過程中，缺乏獨立思考和解決問題的能力，遇到困難時，不知道如何尋求幫助和解決問題。在遇到詞匯量不足的問題時，不知道如何通過閱讀、背誦等方式來擴大詞匯量；在寫作思路不清晰時，不知道如何運用思維導圖、頭腦風暴等方法來拓展思路。這種自主學習能力的不足，限制了學生寫作能力的提高。3.2.2教師教學因素教師的教學理念在很大程度上影響著大學英語自主寫作課堂的教學效果。在傳統(tǒng)的教學理念下，教師往往過于注重知識的傳授，強調(diào)語法、詞匯等基礎知識的講解，而忽視了學生寫作能力和思維能力的培養(yǎng)。在寫作教學中，教師主要關注學生作文中的語法錯誤和詞匯運用問題，對學生的寫作思路、邏輯結構、內(nèi)容創(chuàng)新等方面的指導不足。這種教學理念使得學生在寫作過程中，過于注重語言的正確性，而忽視了文章的內(nèi)容和質量。例如，教師在批改作文時，將大部分時間和精力都放在糾正學生的語法錯誤上，對于學生文章中內(nèi)容空洞、邏輯混亂等問題，只是簡單地給出評語，沒有進行深入的指導和分析，導致學生無法從根本上提高寫作能力。教學方法的單一也是當前大學英語自主寫作教學中存在的一個突出問題。許多教師在寫作教學中，仍然采用傳統(tǒng)的講授法，以教師為中心，學生被動地接受知識。教師在課堂上講解寫作技巧和范文，然后讓學生模仿寫作，缺乏與學生的互動和交流。這種教學方法缺乏趣味性和啟發(fā)性，無法激發(fā)學生的學習興趣和積極性。在講解議論文的寫作技巧時，教師只是簡單地介紹議論文的結構和論證方法，然后讓學生按照給定的模板進行寫作，學生在寫作過程中缺乏主動性和創(chuàng)造性，只是機械地套用模板，寫出的文章千篇一律，缺乏個性和深度。教師對學習策略的指導不足也是影響學生寫作能力提高的一個重要因素。學習策略是學生提高學習效率和質量的重要手段，在大學英語自主寫作中，學習策略的運用對于學生寫作能力的提升具有重要作用。然而，許多教師在教學過程中，沒有充分認識到學習策略的重要性，對學生的學習策略指導不夠系統(tǒng)和深入。教師只是在課堂上簡單地介紹一些學習策略，如如何積累詞匯、如何構思文章等，沒有提供足夠的實踐機會和指導，讓學生在實際寫作中運用這些策略。由于教師沒有根據(jù)學生的個體差異，提供個性化的學習策略指導，導致部分學生無法掌握適合自己的學習策略，影響了寫作能力的提高。3.2.3教學環(huán)境與資源因素大學英語自主寫作課堂的教學環(huán)境在一定程度上制約了學生寫作能力的發(fā)展。目前，許多高校的英語寫作教學仍然以傳統(tǒng)的課堂教學為主，教學環(huán)境相對封閉，缺乏自主性和互動性。在課堂上，教師占據(jù)主導地位，學生被動地接受知識，缺乏自主表達和交流的機會。這種教學環(huán)境無法滿足學生的個性化學習需求，限制了學生思維的拓展和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。在寫作課堂上，教師通常會給定一個寫作題目，讓學生在規(guī)定的時間內(nèi)完成作文，然后教師進行批改和評價。在這個過程中，學生之間缺乏交流和討論，無法從他人的觀點和經(jīng)驗中獲得啟發(fā)，寫作思路受到限制。教學資源的不足也是影響大學英語自主寫作教學的一個重要因素。英語寫作教學需要豐富的教學資源作為支撐，如優(yōu)秀的寫作教材、范文、寫作指導資料、多媒體資源等。然而，目前許多高校的英語寫作教學資源相對匱乏，教材內(nèi)容陳舊，缺乏時代性和實用性；范文數(shù)量有限，且質量參差不齊；寫作指導資料不夠系統(tǒng)和全面，無法滿足學生的學習需求。多媒體資源的利用也不夠充分，許多教師在教學過程中，仍然主要依賴教材和黑板，很少運用多媒體資源來輔助教學。這使得教學內(nèi)容不夠生動形象，無法激發(fā)學生的學習興趣。在講解描寫景物的作文時，如果教師能夠運用多媒體資源，展示一些美麗的自然風光圖片或視頻，讓學生直觀地感受景物的特點，將有助于學生更好地進行寫作。四、學習策略在大學英語自主寫作課堂的應用實例4.1認知策略的應用4.1.1詞匯積累策略在大學英語自主寫作中，詞匯積累是提升寫作能力的基礎。詞根詞綴記憶法是一種高效的詞匯學習方法，它利用單詞的詞根和詞綴來理解和記憶單詞的含義。許多單詞都由詞根加上前綴或后綴構成，通過掌握常見的詞根詞綴，學生可以快速推斷出大量單詞的詞義，從而擴大詞匯量。以“tele-”這個前綴為例，它表示“遠”的意思，當學生看到“telephone”（電話）、“television”（電視）、“telescope”（望遠鏡）等單詞時，就能根據(jù)“tele-”的含義，輕松理解這些單詞都與遠距離的溝通、觀察等有關。再如，“-tion”是一個常見的名詞后綴，當學生遇到“education”（教育）、“information”（信息）、“production”（生產(chǎn)）等單詞時，就可以知道它們都是名詞，且與相應的動詞形式“educate”（教育）、“inform”（通知）、“produce”（生產(chǎn)）有著緊密的聯(lián)系。通過這種方式，學生不僅能夠記住單詞的拼寫和詞義，還能理解單詞的構成規(guī)律，提高詞匯學習的效率。聯(lián)想記憶法也是一種常用的詞匯積累策略，它通過將新學的單詞與已有的知識、經(jīng)驗、形象等建立聯(lián)系，幫助學生更好地記憶單詞。學生可以運用形象聯(lián)想，將單詞的拼寫或發(fā)音與具體的事物、場景聯(lián)系起來。對于單詞“pest”（害蟲），可以將其發(fā)音想象成“拍死它”，這樣就很容易記住這個單詞的詞義。還可以進行語義聯(lián)想，將單詞與相關的同義詞、反義詞、近義詞等聯(lián)系起來。在學習“big”（大的）這個單詞時，學生可以聯(lián)想到它的同義詞“l(fā)arge”“huge”“enormous”等，以及反義詞“small”“tiny”等，通過對比和聯(lián)想，加深對這些單詞的理解和記憶。此外，還可以通過語境聯(lián)想，將單詞放在具體的句子或文章中進行記憶。在閱讀一篇關于旅游的文章時，遇到“l(fā)andscape”（風景）這個單詞，學生可以結合文章中對美麗風景的描述，如“thebeautifullandscapeofthemountains”（山脈的美麗風景），來理解和記憶這個單詞的含義和用法。通過聯(lián)想記憶法，學生能夠將孤立的單詞構建成一個有機的詞匯網(wǎng)絡，提高詞匯的記憶效果和運用能力。4.1.2語法運用策略語法是英語寫作的重要組成部分，正確運用語法規(guī)則能夠使文章表達更加準確、清晰。通過例句分析來學習語法規(guī)則是一種有效的方法。教師可以選取一些包含典型語法結構的例句，引導學生進行分析，幫助學生理解語法規(guī)則的用法和意義。在講解定語從句時，教師可以給出以下例句：“ThebookthatIboughtyesterdayisveryinteresting.”（我昨天買的那本書非常有趣。）在這個句子中，“thatIboughtyesterday”是定語從句，用來修飾先行詞“book”。教師可以引導學生分析這個定語從句的結構，指出“that”是關系代詞，在從句中作賓語，指代“book”。通過對這樣的例句進行分析，學生可以更加直觀地理解定語從句的構成和用法。學生還可以自己收集一些含有特定語法結構的例句，進行仿寫和練習，加深對語法規(guī)則的掌握。寫作練習是鞏固語法知識、提高語法運用能力的關鍵。學生可以通過寫日記、短文、書信等形式，將所學的語法知識運用到實際寫作中。在寫作過程中，學生要注意語法的正確性，盡量避免出現(xiàn)語法錯誤。寫完后，要認真檢查自己的作文，運用所學的語法知識，檢查句子結構是否完整、主謂是否一致、時態(tài)是否正確、詞性是否搭配等。如果發(fā)現(xiàn)語法錯誤，要及時進行修改，并分析錯誤的原因，總結經(jīng)驗教訓。例如，學生在寫作中可能會出現(xiàn)這樣的錯誤：“Iamgoingtotheparkyesterday.”（我昨天去公園。）這個句子中，“amgoing”是現(xiàn)在進行時，而“yesterday”表示過去的時間，時態(tài)不一致。學生在檢查時發(fā)現(xiàn)這個錯誤后，應該將“amgoing”改為“went”，使其符合一般過去時的用法。通過不斷地寫作練習和自我檢查，學生能夠逐漸提高自己的語法運用能力，減少語法錯誤的出現(xiàn)。4.1.3寫作思路構建策略在大學英語自主寫作中，構建清晰的寫作思路是寫出高質量文章的關鍵。頭腦風暴是一種激發(fā)思維、拓展思路的有效方法。在寫作前，學生可以針對給定的寫作主題，在規(guī)定的時間內(nèi)，快速地列出與主題相關的各種想法、觀點、事例等，不受任何限制。以“OnlineLearning”（在線學習）這個主題為例，學生在進行頭腦風暴時，可能會想到在線學習的優(yōu)點，如方便快捷、資源豐富、可以自主安排學習時間等；也會想到在線學習的缺點，如缺乏面對面的交流、容易受到網(wǎng)絡環(huán)境的影響、學習效果難以保證等；還可能會想到一些具體的在線學習平臺，如MOOC、騰訊課堂等；以及自己的在線學習經(jīng)歷和感受。通過頭腦風暴，學生可以收集到大量的寫作素材，為后續(xù)的寫作提供豐富的內(nèi)容支持。列提綱是將頭腦風暴中產(chǎn)生的各種想法進行整理和組織，構建文章結構的重要步驟。學生可以根據(jù)寫作主題和體裁的要求，制定一個清晰的寫作提綱。對于議論文，提綱通常包括引言、正文和結論三個部分。在引言部分，學生可以提出問題或引出主題，引起讀者的興趣；在正文部分，學生可以分幾個段落，分別闡述自己的觀點，并提供相應的論據(jù)進行論證；在結論部分，學生要對全文進行總結，再次強調(diào)自己的觀點，或提出建議、展望未來等。以“OnlineLearning”為例，提綱可以如下：引言：介紹在線學習在當今社會的普及情況，引出主題——在線學習的利弊。正文：段落一：闡述在線學習的優(yōu)點，如方便快捷、資源豐富等，并舉例說明。段落二：分析在線學習的缺點，如缺乏面對面交流、學習效果難以保證等，并結合實際情況進行闡述。段落三：提出解決在線學習問題的建議，如加強互動交流、優(yōu)化學習平臺等。結論：總結在線學習的利弊，強調(diào)合理利用在線學習資源的重要性，展望在線學習的未來發(fā)展。通過列提綱，學生可以明確文章的結構和內(nèi)容框架，使寫作過程更加有條理，避免出現(xiàn)思路混亂、內(nèi)容松散的問題。在寫作過程中，學生可以根據(jù)提綱的內(nèi)容，逐步展開論述，確保文章的邏輯性和連貫性。4.2元認知策略的應用4.2.1寫作目標設定與計劃制定在大學英語自主寫作課堂中，學生應根據(jù)自身的英語水平、寫作能力以及寫作任務的要求，設定明確、具體、可衡量且具有一定挑戰(zhàn)性的寫作目標。如果學生的詞匯量較為薄弱，影響了寫作的表達，那么可以將目標設定為在一個月內(nèi)通過閱讀英文文章、使用詞匯學習軟件等方式，積累500個新的常用詞匯，并能夠在寫作中正確運用其中的300個。學生還可以根據(jù)不同的寫作體裁和主題，設定相應的目標。對于議論文寫作，目標可以是能夠清晰地闡述自己的觀點，提供至少三個有力的論據(jù)，并運用恰當?shù)倪B接詞使文章邏輯連貫；對于記敘文寫作，目標可以是生動地描述事件的經(jīng)過，突出人物的特點，使讀者能夠產(chǎn)生共鳴。在設定寫作目標后，學生需要制定詳細的寫作計劃。寫作計劃應包括寫作的各個階段和時間安排，以確保寫作任務能夠有條不紊地進行。對于一篇課程論文的寫作，學生可以將寫作過程分為以下幾個階段：首先是選題和資料收集階段，安排2-3天的時間，通過查閱文獻、瀏覽學術網(wǎng)站等方式，確定一個具有研究價值且自己感興趣的主題，并收集相關的資料；接著是構思和列提綱階段，用1-2天的時間，運用頭腦風暴、思維導圖等方法，對收集到的資料進行分析和整理，確定文章的結構和主要內(nèi)容，列出詳細的寫作提綱；然后是初稿撰寫階段，花費5-7天的時間，按照提綱的內(nèi)容，逐步展開論述，完成初稿的寫作；在初稿完成后，進入修改和完善階段，安排3-5天的時間，從內(nèi)容、結構、語言等方面對初稿進行仔細的檢查和修改，確保文章的質量；最后是定稿和提交階段，在截止日期前1-2天，對修改后的文章進行最后的審核，確保無誤后提交。通過制定這樣詳細的寫作計劃，學生可以合理安排時間，提高寫作效率，避免拖延和臨時抱佛腳的情況發(fā)生。4.2.2寫作過程監(jiān)控與調(diào)整在寫作過程中，學生需要對自己的寫作進度、語言表達、邏輯結構等方面進行實時監(jiān)控。學生可以對照寫作計劃，檢查自己是否按照預定的時間節(jié)點完成各個階段的任務。如果發(fā)現(xiàn)某個階段的進度滯后，如初稿撰寫階段比計劃時間延遲了2天，學生需要分析原因，是因為資料收集不充分、寫作思路不清晰，還是因為其他原因導致的。如果是資料收集不充分，學生應加快資料收集的速度，通過擴大資料來源、提高篩選資料的效率等方式，盡快補充所需的資料；如果是寫作思路不清晰，學生可以重新審視寫作提綱，與同學或老師進行討論，尋求新的思路和啟發(fā)，確保寫作能夠順利進行。學生還需要對自己的語言表達和邏輯結構進行監(jiān)控。在語言表達方面，檢查自己是否使用了準確、恰當?shù)脑~匯和語法結構，是否存在中式英語、語法錯誤等問題。在表達“我認為”時，學生應避免使用“Ithink”這樣過于簡單和常見的表達，而可以使用“Iholdtheviewthat”“Inmyopinion”等更加多樣化的表達方式。對于語法錯誤，學生可以借助語法檢查軟件，如Grammarly等，對文章進行檢查，及時發(fā)現(xiàn)并修改錯誤。在邏輯結構方面，檢查文章的段落之間是否過渡自然，論點和論據(jù)之間是否邏輯嚴密，文章的整體結構是否清晰合理。在論述一個觀點時，學生應確保每個段落都圍繞著該觀點展開，論據(jù)能夠有力地支持論點，并且使用恰當?shù)倪B接詞，如“firstly”“secondly”“moreover”“however”等，使文章的邏輯更加連貫。當學生在寫作過程中發(fā)現(xiàn)問題時，應及時調(diào)整寫作策略。如果發(fā)現(xiàn)自己的寫作思路偏離了主題，學生應重新回到主題，對寫作內(nèi)容進行調(diào)整和修改，刪除與主題無關的內(nèi)容，補充相關的論據(jù)和觀點，使文章緊扣主題。如果發(fā)現(xiàn)文章的結構不夠合理，學生可以重新組織段落，調(diào)整段落的順序，使文章的結構更加清晰。在論述“網(wǎng)絡對青少年的影響”時，學生最初的文章結構可能是先論述網(wǎng)絡的優(yōu)點，再論述網(wǎng)絡的缺點，最后提出建議。但在寫作過程中發(fā)現(xiàn)，這樣的結構使得文章的重點不突出，邏輯不夠連貫。于是，學生可以調(diào)整結構，先提出網(wǎng)絡對青少年影響這一問題，然后從積極和消極兩個方面進行分析，最后針對消極影響提出具體的解決建議，這樣的結構更加合理，邏輯更加嚴密。4.2.3寫作成果評估與反思在完成寫作任務后，學生需要對自己的寫作成果進行全面、客觀的評估。學生可以從內(nèi)容、結構、語言、格式等多個方面進行評估。在內(nèi)容方面，評估文章的主題是否明確，內(nèi)容是否豐富、充實，觀點是否新穎、有深度，論據(jù)是否充分、有力，是否能夠有效地支持論點。如果文章的主題不夠明確，學生應思考如何更加清晰地表達自己的觀點，使讀者能夠一目了然；如果內(nèi)容不夠豐富，學生可以考慮補充更多的例子、數(shù)據(jù)或引用相關的研究成果，以增強文章的說服力。在結構方面，評估文章的結構是否合理，段落之間的過渡是否自然，開頭和結尾是否能夠吸引讀者的注意力，并且對文章起到良好的總結和升華作用。如果文章的結構不合理，學生可以重新梳理文章的邏輯關系，調(diào)整段落的順序，使文章的結構更加嚴謹。在語言方面，評估語言表達是否準確、流暢、地道，詞匯和語法的運用是否恰當，是否存在語法錯誤、拼寫錯誤和標點符號錯誤等問題。如果存在語言問題，學生應認真學習和掌握相關的詞匯和語法知識，通過閱讀、寫作練習等方式，提高自己的語言表達能力。在格式方面，評估文章是否符合相應的寫作規(guī)范和要求，如字體、字號、行距、頁邊距等是否正確，參考文獻的格式是否規(guī)范等。如果格式不符合要求，學生應按照規(guī)范進行修改，確保文章的格式整齊、美觀。學生還需要對自己的寫作過程進行反思，總結經(jīng)驗教訓，以便在今后的寫作中不斷改進。學生可以思考自己在寫作過程中遇到了哪些困難和問題，是如何解決這些問題的，哪些方法和策略是有效的，哪些還需要改進。在寫作過程中，學生可能遇到了詞匯量不足的問題，通過查閱詞典、參考范文等方式解決了這一問題。那么，學生可以反思自己在詞匯積累方面的方法是否有效，是否需要調(diào)整學習策略，如增加閱讀量、使用詞匯記憶軟件等，以提高詞匯量。學生還可以思考自己在寫作計劃的執(zhí)行、時間管理、寫作技巧的運用等方面存在哪些不足之處，如何在今后的寫作中加以改進。如果在寫作過程中發(fā)現(xiàn)自己的時間管理不夠合理，導致寫作進度滯后，學生可以學習一些時間管理的方法和技巧，如制定詳細的時間表、設置時間節(jié)點、避免拖延等，提高自己的時間管理能力。通過對寫作成果的評估和反思，學生能夠不斷發(fā)現(xiàn)自己的問題和不足，總結經(jīng)驗教訓，調(diào)整學習策略，從而提高自己的寫作能力和水平。4.3資源管理策略的應用4.3.1時間管理策略在大學英語自主寫作中，合理的時間管理至關重要。學生應制定詳細的寫作時間表，將寫作任務分解為多個階段，并為每個階段分配合理的時間。對于一篇課程論文的寫作，學生可以將其分為選題、資料收集、構思、初稿撰寫、修改和定稿等階段。在選題階段，安排2-3天的時間，通過閱讀相關文獻、瀏覽學術網(wǎng)站等方式，確定一個具有研究價值且自己感興趣的主題。資料收集階段則可花費3-5天，廣泛收集與主題相關的資料，包括書籍、期刊文章、研究報告等。構思階段用1-2天，運用頭腦風暴、思維導圖等方法，對收集到的資料進行分析和整理，確定文章的結構和主要內(nèi)容，列出詳細的寫作提綱。初稿撰寫階段安排5-7天，按照提綱的內(nèi)容，逐步展開論述，完成初稿的寫作。修改階段投入3-5天，從內(nèi)容、結構、語言等方面對初稿進行仔細的檢查和修改，確保文章的質量。最后，在定稿階段，用1-2天的時間對修改后的文章進行最后的審核，確保無誤后提交。學生還應學會合理利用碎片化時間。在日常生活中，我們會有許多碎片化的時間，如課間休息、乘坐公交車、排隊等待等。這些時間雖然短暫，但如果能夠合理利用，也能為寫作學習帶來很大的幫助。學生可以在課間休息的10-15分鐘內(nèi)，回顧上節(jié)課所學的寫作知識，或者思考一下正在進行的寫作任務中的問題。在乘坐公交車的過程中，可以閱讀一些英語范文、優(yōu)秀的寫作素材等，積累詞匯和表達方式。排隊等待時，可以在腦海中構思一下文章的框架、段落結構等。通過合理利用這些碎片化時間，學生可以不斷地積累知識，提高寫作能力，同時也能培養(yǎng)自己的時間管理能力和自律能力。4.3.2學習資源利用策略教材是大學英語自主寫作的基礎學習資源，學生應充分挖掘教材中的寫作素材和知識。教材中通常包含了各種類型的范文，如議論文、記敘文、說明文等，這些范文具有典型性和代表性，涵蓋了不同的主題和寫作風格。學生可以通過分析范文的結構、語言運用、邏輯思路等方面，學習如何組織文章、如何運用詞匯和語法來表達自己的觀點。在學習議論文寫作時，學生可以分析范文的開頭是如何引出主題的，中間段落是如何展開論述、提供論據(jù)的，結尾是如何總結全文、升華主題的。通過對范文的學習，學生可以掌握議論文的基本寫作結構和方法，然后運用到自己的寫作中。教材中還會有一些寫作技巧的講解和練習，學生應認真學習這些內(nèi)容，并通過練習加以鞏固。網(wǎng)絡資源豐富多樣，為大學英語自主寫作提供了廣闊的學習空間。學生可以利用在線英語學習平臺，如滬江英語、可可英語等，這些平臺上有大量的英語寫作課程、寫作技巧講解、范文賞析等資源。學生可以根據(jù)自己的需求和水平，選擇適合自己的課程進行學習。在線寫作社區(qū)也是一個很好的學習資源，學生可以在社區(qū)中與其他英語學習者交流寫作經(jīng)驗、分享寫作心得、互相批改作文等。在一些知名的英語寫作社區(qū)中，學生可以發(fā)布自己的作文，接受其他成員的評價和建議，同時也可以閱讀他人的作文，學習他人的優(yōu)點，發(fā)現(xiàn)自己的不足。此外，學生還可以利用搜索引擎，如百度、谷歌等，搜索與寫作主題相關的資料、研究報告、學術論文等，拓寬自己的知識面，為寫作提供更多的素材和思路。圖書館擁有豐富的藏書和學術資源，是學生進行英語寫作學習的重要場所。學生可以借閱英語寫作方面的專業(yè)書籍，如《英語寫作手冊》《高級英語寫作教程》等，這些書籍系統(tǒng)地介紹了英語寫作的理論、技巧和方法，對學生提高寫作能力有很大的幫助。圖書館還訂閱了大量的英文期刊和雜志，如《時代周刊》《經(jīng)濟學人》《英語學習》等，學生可以通過閱讀這些期刊和雜志，了解最新的英語表達方式、熱門話題和寫作風格，積累豐富的詞匯和表達方式，提高自己的語言水平。圖書館的學術數(shù)據(jù)庫也是一個重要的資源，學生可以通過數(shù)據(jù)庫搜索相關的學術文獻，為自己的寫作提供有力的理論支持和實證依據(jù)。4.3.3學習環(huán)境營造策略營造安靜、舒適的學習環(huán)境是提高大學英語自主寫作效率的重要保障。學生應選擇一個相對安靜的場所進行寫作，如學校的圖書館、自習室等。這些地方通常有嚴格的管理制度，能夠保證安靜的學習氛圍，減少外界干擾。在圖書館中，人們都自覺保持安靜，專注于自己的學習和研究，這種環(huán)境能夠讓學生更容易集中注意力，深入思考寫作內(nèi)容。如果學生選擇在宿舍進行寫作，應與室友協(xié)商好，盡量避免在他人休息或娛樂時進行寫作，以免互相干擾。同時，學生可以通過使用耳塞、隔音簾等工具，減少外界噪音的干擾。舒適的學習環(huán)境能夠讓學生在寫作過程中保持身心愉悅，提高學習效率。學生應確保學習場所的光線充足、溫度適宜、通風良好。在光線昏暗的環(huán)境中寫作，容易導致眼睛疲勞，影響學習效果；而溫度過高或過低，都會讓人感到不適，分散注意力。因此，學生可以選擇在窗戶旁邊的位置學習，這樣既能保證充足的自然光線，又能享受良好的通風。合理布置學習空間也很重要，保持桌面整潔，擺放好必要的學習用品，如筆記本、筆、詞典等，讓自己在一個舒適、有序的環(huán)境中進行寫作。五、學習策略應用效果的實證研究5.1研究設計5.1.1研究對象本研究選取了某高校非英語專業(yè)兩個平行班級的學生作為研究對象，共80名學生，其中一班為實驗組，二班為對照組，每組各40名學生。這兩個班級的學生在入學時的英語水平相當，均通過了學校統(tǒng)一組織的英語入學測試，且在之前的英語學習中接受了相似的教學內(nèi)容和教學方法。選擇非英語專業(yè)學生作為研究對象，是因為他們在大學英語學習中面臨著更普遍的寫作困難，且英語寫作能力的提升對他們的專業(yè)學習和未來職業(yè)發(fā)展具有重要意義。通過對這兩個班級學生的研究，能夠更具代表性地探討學習策略在大學英語自主寫作課堂中的應用效果。5.1.2研究方法本研究綜合運用了問卷調(diào)查、寫作測試、課堂觀察和訪談等多種研究方法，以全面、深入地探究學習策略在大學英語自主寫作課堂中的應用效果。問卷調(diào)查法用于了解學生在大學英語自主寫作中學習策略的使用情況、對學習策略的認知和態(tài)度等。在實驗前和實驗后分別發(fā)放問卷，問卷內(nèi)容涵蓋認知策略、元認知策略和資源管理策略等多個維度，每個維度包含若干具體的學習策略，如在認知策略維度，涉及詞匯記憶策略、語法學習策略、寫作思路構建策略等；在元認知策略維度，包括寫作目標設定、過程監(jiān)控、成果評估等方面的策略；在資源管理策略維度，涵蓋時間管理、學習資源利用、學習環(huán)境營造等策略。通過對問卷數(shù)據(jù)的分析，能夠了解學生在實驗前后學習策略使用的變化情況，以及不同策略的使用頻率和效果。寫作測試是評估學生寫作水平的重要手段。在實驗前和實驗后分別進行一次寫作測試，測試題目均為根據(jù)大學英語教學大綱和四六級考試要求設計的議論文，要求學生在規(guī)定時間內(nèi)完成。寫作測試的評分標準從內(nèi)容、結構、語言和格式四個方面進行綜合評估，每個方面設定具體的評分細則，如內(nèi)容方面，考查主題的明確性、觀點的合理性和論據(jù)的充分性；結構方面，評估文章的邏輯性、段落的連貫性和開頭結尾的合理性；語言方面，關注詞匯的準確性、多樣性和語法的正確性；格式方面，檢查是否符合議論文的格式規(guī)范。通過對比實驗前后學生寫作測試的成績，能夠直觀地了解學生寫作水平的變化，從而判斷學習策略應用的效果。課堂觀察法用于觀察學生在自主寫作課堂中的學習行為和表現(xiàn)，包括學習策略的運用情況、參與課堂活動的積極性、與同學和教師的互動情況等。在課堂觀察過程中，制定詳細的觀察記錄表，記錄學生在不同教學環(huán)節(jié)的表現(xiàn)，如在寫作前的構思階段，觀察學生是否運用頭腦風暴、列提綱等策略；在寫作過程中，觀察學生對時間的管理、對學習資源的利用以及遇到問題時的應對策略；在寫作后的評價環(huán)節(jié)，觀察學生對自己和他人作品的評價方式和態(tài)度。通過課堂觀察，能夠深入了解學生在實際學習情境中學習策略的應用情況，為研究提供更豐富的實證依據(jù)。訪談法用于深入了解學生對學習策略的理解、應用體驗以及在自主寫作過程中遇到的問題和需求。在實驗后，對實驗組和對照組的部分學生進行訪談，訪談采用半結構化的方式，事先準備好訪談提綱，包括關于學習策略的使用感受、對寫作能力提升的幫助、在應用策略過程中遇到的困難等問題，同時也鼓勵學生自由表達自己的想法和建議。通過訪談，能夠獲取學生的主觀感受和意見，進一步補充和驗證問卷調(diào)查和寫作測試的結果，為研究提供更全面的視角。5.1.3研究工具本研究使用的問卷為自行編制的《大學英語自主寫作學習策略調(diào)查問卷》，問卷的編制參考了國內(nèi)外相關研究成果，并結合了大學英語自主寫作的教學實際。問卷內(nèi)容涵蓋了認知策略、元認知策略和資源管理策略三個維度，每個維度包含多個具體的學習策略，如認知策略維度包括詞匯記憶策略、語法學習策略、寫作思路構建策略等；元認知策略維度包括寫作目標設定、過程監(jiān)控、成果評估等策略；資源管理策略維度包括時間管理、學習資源利用、學習環(huán)境營造等策略。每個策略均設置多個問題，采用Likert5級量表進行評分，1表示“從不使用”，2表示“很少使用”，3表示“有時使用”，4表示“經(jīng)常使用”，5表示“總是使用”。為了確保問卷的信效度，在正式發(fā)放問卷前，進行了預調(diào)查。選取了與研究對象相似的30名學生進行預調(diào)查，對回收的問卷數(shù)據(jù)進行了項目分析、探索性因子分析和信度分析。項目分析結果顯示，所有題目的區(qū)分度均大于0.3，表明題目具有較好的區(qū)分能力；探索性因子分析結果表明，問卷的結構效度良好，各維度的因子載荷均大于0.5；信度分析結果顯示，問卷的整體Cronbach'sα系數(shù)為0.85，各維度的Cronbach'sα系數(shù)在0.75-0.82之間，表明問卷具有較高的內(nèi)部一致性信度。寫作測試題根據(jù)大學英語教學大綱和四六級考試要求進行設計，為議論文寫作。在設計題目時，充分考慮了學生的知識水平和生活經(jīng)驗，選擇了具有一定爭議性和討論價值的話題，如“ShouldCollegeStudentsBeAllowedtoRentApartmentsOff-Campus?”（大學生應該被允許在校外租房嗎？），以激發(fā)學生的寫作興趣和思維能力。寫作測試的評分標準經(jīng)過了多位英語教師和寫作專家的討論和修訂，從內(nèi)容、結構、語言和格式四個方面進行綜合評估，每個方面設定了具體的評分細則，以確保評分的客觀性和公正性。在課堂觀察中，使用自行設計的《課堂觀察記錄表》，該記錄表詳細記錄了學生在課堂上的各種學習行為和表現(xiàn)，包括學習策略的運用情況、參與課堂活動的積極性、與同學和教師的互動情況等。在訪談過程中，使用半結構化的《訪談提綱》，提綱中包含了關于學習策略的使用感受、對寫作能力提升的幫助、在應用策略過程中遇到的困難等問題，同時也鼓勵學生自由表達自己的想法和建議。5.2數(shù)據(jù)收集與分析5.2.1數(shù)據(jù)收集過程本研究的數(shù)據(jù)收集工作在一個學期內(nèi)有序開展。在學期初，即第1周，向實驗組和對照組的學生發(fā)放了《大學英語自主寫作學習策略調(diào)查問卷》，旨在了解學生在實驗前對各類學習策略的使用情況、對學習策略的認知和態(tài)度等，為后續(xù)研究提供初始數(shù)據(jù)。問卷由班級教師統(tǒng)一發(fā)放，在課堂上給予學生30分鐘的時間填寫，確保學生能夠認真思考并如實作答。填寫完成后，當場收回問卷，進行初步的整理和編號，以保證問卷的完整性和準確性。在第2周，組織實驗組和對照組進行了實驗前的寫作測試。測試在專門的英語寫作教室進行，嚴格按照考試規(guī)范進行操作。提前布置好考場，確保每個學生的座位間距合理，避免抄襲行為的發(fā)生。測試時間為90分鐘，由監(jiān)考教師提前10分鐘發(fā)放試卷，讓學生有足夠的時間閱讀題目和準備寫作?？荚囘^程中，監(jiān)考教師認真履行職責，維持考場秩序，確保測試的公平性和真實性。寫作測試結束后，及時收回試卷，密封保存，等待后續(xù)評分。在整個學期的教學過程中，每周安排2-3次課堂觀察。課堂觀察由經(jīng)過專業(yè)培訓的觀察員負責，觀察員提前熟悉觀察記錄表的內(nèi)容和要求，明確需要觀察的學生行為和表現(xiàn)。在課堂上，觀察員坐在教室的不同位置，盡可能全面地觀察學生的學習情況。每次觀察時間為45-90分鐘，涵蓋寫作教學的各個環(huán)節(jié)，如寫作前的導入、寫作過程中的指導、寫作后的評價等。觀察員詳細記錄學生在不同教學環(huán)節(jié)的表現(xiàn)，包括學習策略的運用情況、參與課堂活動的積極性、與同學和教師的互動情況等。觀察結束后，及時整理觀察記錄，將原始記錄轉化為電子文檔，以便后續(xù)分析。在學期末，即第18周，再次向實驗組和對照組的學生發(fā)放《大學英語自主寫作學習策略調(diào)查問卷》，以了解學生在實驗后對學習策略的使用情況是否發(fā)生變化。同時，進行實驗后的寫作測試，測試的題目類型、難度和要求與實驗前保持一致，確保測試結果的可比性。寫作測試結束后，對實驗組和對照組的部分學生進行訪談。訪談采用一對一的方式進行，在安靜、舒適的環(huán)境中進行，以減輕學生的緊張情緒，使其能夠暢所欲言。訪談過程中，訪談者嚴格按照訪談提綱進行提問，同時靈活引導學生深入表達自己的想法和感受。訪談結束后，及時對訪談內(nèi)容進行錄音整理，將錄音轉化為文字資料，為后續(xù)分析提供豐富的素材。5.2.2數(shù)據(jù)分析方法本研究運用SPSS22.0統(tǒng)計軟件對收集到的數(shù)據(jù)進行深入分析。對于問卷調(diào)查數(shù)據(jù)，首先進行數(shù)據(jù)錄入和清理，確保數(shù)據(jù)的準確性和完整性。在錄入過程中，仔細核對每個數(shù)據(jù)的錄入是否正確，避免出現(xiàn)錄入錯誤。清理數(shù)據(jù)時，檢查數(shù)據(jù)的異常值和缺失值，對于異常值，進行進一步的核實和處理；對于缺失值，根據(jù)數(shù)據(jù)的特點和分析要求，采用適當?shù)姆椒ㄟM行填補，如均值替換法、回歸預測法等。采用描述性統(tǒng)計分析方法，計算各維度學習策略使用頻率的均值和標準差。均值可以反映學生對某種學習策略的平均使用程度，標準差則可以衡量數(shù)據(jù)的離散程度，即學生之間使用策略的差異程度。通過計算均值和標準差，能夠直觀地了解學生在實驗前后對不同學習策略的使用情況。采用獨立樣本t檢驗，比較實驗組和對照組在實驗前和實驗后學習策略使用頻率的差異是否具有統(tǒng)計學意義。如果t檢驗的結果顯示p值小于0.05，則說明兩組之間的差異具有統(tǒng)計學意義，即實驗組和對照組在學習策略的使用上存在顯著差異，這有助于判斷學習策略教學對學生學習策略使用的影響。對于寫作測試數(shù)據(jù)，同樣進行數(shù)據(jù)錄入和清理，確保數(shù)據(jù)的質量。采用描述性統(tǒng)計分析，計算實驗組和對照組在實驗前和實驗后寫作成績的均值和標準差，了解學生寫作成績的整體水平和離散程度。通過獨立樣本t檢驗，比較實驗組和對照組在實驗前和實驗后寫作成績的差異是否具有統(tǒng)計學意義，以判斷學習策略的應用是否對學生的寫作成績產(chǎn)生了顯著影響。采用相關分析，探討學習策略使用頻率與寫作成績之間的相關性。如果相關系數(shù)為正且具有統(tǒng)計學意義，則說明學習策略的使用頻率越高，學生的寫作成績越好，進一步揭示了學習策略與寫作成績之間的內(nèi)在聯(lián)系。在分析課堂觀察和訪談數(shù)據(jù)時，采用主題分析法。首先，將課堂觀察記錄和訪談文字資料進行仔細閱讀和反復研讀，熟悉資料的內(nèi)容和結構。然后，根據(jù)研究問題和目的，確定分析的主題和類別，如學習策略的應用情況、學生的學習態(tài)度、課堂互動情況等。對資料進行編碼和分類，將相關的內(nèi)容歸入相應的主題類別中。通過對各個主題類別的分析，總結出學生在大學英語自主寫作課堂中學習策略的應用特點、存在的問題以及對寫作能力提升的影響等，為研究結論的得出提供豐富的質性證據(jù)。5.3研究結果5.3.1學生學習策略使用情況通過對問卷調(diào)查數(shù)據(jù)的深入分析，研究發(fā)現(xiàn)學生在大學英語自主寫作中對不同學習策略的使用頻率和熟練程度存在顯著差異。在認知策略方面，詞匯積累策略的使用頻率較高，均值達到3.56，其中詞根詞綴記憶法和聯(lián)想記憶法的使用頻率尤為突出。許多學生表示，通過詞根詞綴記憶法，他們能夠快速理解和記憶大量單詞，如在學習“transportation”（運輸）這個單詞時，學生根據(jù)“trans-”（表示“轉移、跨越”）和“port”（表示“港口、運輸”）以及“-tion”（名詞后綴）的含義，輕松記住了該單詞的詞義和詞性。聯(lián)想記憶法也幫助他們將新學單詞與已有的知識和經(jīng)驗聯(lián)系起來，加深了記憶。在學習“pest”（害蟲）這個單詞時，學生將其發(fā)音聯(lián)想成“拍死它”，從而快速記住了單詞的含義。然而，在語法運用策略和寫作思路構建策略方面，學生的使用頻率相對較低，均值分別為3.02和3.15。部分學生在語法學習中，雖然知道通過例句分析來學習語法規(guī)則的方法，但在實際學習中，缺乏主動分析例句的意識和習慣，更多地依賴教師的講解。在寫作思路構建方面，一些學生在寫作前沒有養(yǎng)成列提綱的習慣，導致寫作過程中思路混亂，文章結構不清晰。在元認知策略方面，寫作目標設定和計劃制定的使用頻率為3.28，部分學生能夠根據(jù)自身情況和寫作任務要求，制定明確的寫作目標和詳細的計劃。有學生在寫作前會設定目標，如“本次寫作要減少語法錯誤，使用至少5個新學的詞匯”，并制定相應的計劃，包括在寫作前先構思大綱、寫作過程中注意語法檢查等。但仍有相當一部分學生缺乏明確的目標和計劃，寫作具有盲目性。寫作過程監(jiān)控與調(diào)整的使用頻率為3.10，學生在寫作過程中對自己的寫作進度和語言表達的監(jiān)控意識有待提高。一些學生在寫作時，沒有及時檢查自己的寫作進度，導致在規(guī)定時間內(nèi)無法完成寫作任務；在語言表達方面，對一些常見的語法錯誤和詞匯搭配錯誤缺乏敏感度，不能及時發(fā)現(xiàn)和糾正。寫作成果評估與反思的使用頻率為3.05，學生在完成寫作后，對自己的寫作成果進行評估和反思的深度和廣度不足。許多學生只是簡單地查看教師給出的分數(shù)和評語，沒有深入分析自己作文中的優(yōu)點和不足，以及導致這些問題的原因，缺乏對寫作策略和方法的反思和調(diào)整。在資源管理策略方面，時間管理策略的使用頻率為3.12，部分學生能夠合理安排寫作時間，制定詳細的寫作時間表，并充分利用碎片化時間進行寫作學習。一些學生將寫作任務分解為多個階段，為每個階段分配合理的時間，如在完成一篇課程論文時，會安排2-3天進行選題和資料收集，3-5天進行初稿撰寫，2-3天進行修改和完善等。但也有部分學生時間管理能力較差，存在拖延現(xiàn)象，常常在截止日期前才匆忙完成寫作任務。學習資源利用策略的使用頻率為3.20，學生對教材、網(wǎng)絡資源和圖書館資源的利用程度有所不同。學生對教材的依賴程度較高，但對教材中的寫作素材和知識的挖掘還不夠深入，往往只是簡單地完成教材中的寫作練習，沒有充分利用教材中的范文和寫作技巧講解來提高自己的寫作能力。對網(wǎng)絡資源的利用主要集中在查找資料和閱讀范文方面，對一些在線學習平臺和寫作社區(qū)的使用還不夠充分。在圖書館資源的利用上，部分學生很少主動去圖書館借閱英語寫作相關的書籍和期刊，沒有充分發(fā)揮圖書館資源的優(yōu)勢。學習環(huán)境營造策略的使用頻率為3.08，學生在營造安靜、舒適的學習環(huán)境方面還存在一定的不足。一些學生在嘈雜的環(huán)境中進行寫作，容易受到外界干擾，影響寫作效率