以圖式為翼詞塊賦能：初中生英語寫作能力進階探究

以圖式為翼，詞塊賦能：初中生英語寫作能力進階探究一、引言1.1研究背景在全球化進程日益加速的當下，英語作為國際交流的重要工具，其重要性愈發(fā)凸顯。對于初中生而言，英語寫作能力不僅是英語綜合素養(yǎng)的重要體現(xiàn)，更是未來學習、工作和生活中不可或缺的技能?！队⒄Z課程標準》明確要求初中學生需掌握聽、說、讀、寫四種基本技能，其中“寫”屬于較高層次的綜合語言能力，最能反映學生綜合英語學習素質。良好的英語寫作能力有助于學生更準確地表達自己的想法和觀點，增強其在國際交流中的競爭力，為未來的學術研究、職業(yè)發(fā)展奠定堅實的基礎。然而，當前初中生的英語寫作能力現(xiàn)狀卻不容樂觀。相關研究表明，初中生英語寫作能力普遍較弱，存在諸多問題。在詞匯方面，部分學生到初三畢業(yè)時仍然存在詞匯錯誤嚴重的情況，如詞匯量不足，無法準確表達自己的想法；拼寫錯誤頻發(fā)，影響文章的準確性；詞語誤用，導致語義表達不清；甚至出現(xiàn)英漢之間簡單劃等號的現(xiàn)象，像把“我父親”寫成“Ifather”，“開收音機”寫成“opentheradio”等。在句子層面，除了一些簡單的“主系表”和“主謂賓”結構外，學生寫作中充斥著大量病句，如串句、破句、不合邏輯句、語法錯誤句等。典型句型、習慣用語掌握不牢固，使用時錯誤百出，例如：“Ineveryspring,therearelotsoftravelerscometoLiyangtovisittheTianmuLake.”“Ihaveboughtthepenforthreeyears.”“Thebookwrotein2001.”這些錯誤嚴重影響了句子的質量和表達效果。從語篇角度來看，多數(shù)學生缺乏運用啟承轉合銜接手段的能力，只是簡單地將若干句子機械堆砌，使得寫出的段落或篇章條理不清、邏輯不嚴、語義不連貫。部分學生在寫作時只是逐字逐句地將中文翻譯成英文，既不考慮文章的開篇“交代句”和結尾“點題句”，也不注重段前的主題句和支撐句，導致整篇文章不知所云，難以實現(xiàn)有效的交際。此外，學生還存在認識和心理方面的問題。一些學生平時對寫作不夠重視，缺乏動力，甚至懼怕寫作；寫作時忽視審題，忽略格式，盲目落筆，一揮而就，寫成后也不認真修改，厭煩推敲；還有部分學生不注意書寫規(guī)范，字跡潦草。這些問題都嚴重制約了初中生英語寫作能力的提升。造成這些問題的原因是多方面的。一方面，教師對寫作訓練重視不夠，留給學生寫作的時間少，常把寫作當作課外作業(yè)，學生敷衍了事，教師批改和講評也較為草率。部分教師還存在片面的依賴和僥幸心理，認為寫作訓練到初三時突擊一下即可。另一方面，寫作訓練缺乏系統(tǒng)性和循序漸進性，沒有幫助學生形成一套有效的寫作策略，導致學生在寫作過程中困難重重。針對這些問題，教育工作者不斷探索新的教學方法和策略，以提高初中生的英語寫作能力。詞塊教學法和圖式理論在英語教學中的應用逐漸受到關注。詞塊教學法將詞匯與語法融合，有助于學生積累常用短語與句型，為寫作奠定良好基礎；圖式理論則強調將新事物與已有知識經驗相結合，幫助學生構建知識框架，提高語言理解和運用能力?；诖耍狙芯繃L試將圖式理論與詞塊教學相結合，探究其對初中生英語寫作能力的影響，以期為初中英語寫作教學提供新的思路和方法，提高教學效果，提升學生的英語寫作水平。1.2研究目的本研究旨在深入探究基于圖式理論的詞塊教學對初中生英語寫作能力的影響，具體目標如下：驗證教學有效性：驗證將圖式理論融入詞塊教學的方法是否能有效提高初中生的英語寫作能力，包括詞匯運用、語法準確性、句子結構、語篇連貫性等方面。通過對比實驗，觀察接受基于圖式理論的詞塊教學的學生與采用傳統(tǒng)教學方法的學生在寫作能力上的差異，從而明確這種創(chuàng)新教學方法的實際效果。例如，在詞匯運用上，對比學生對詞塊的使用頻率和準確性，以及對不同主題寫作中詞匯的豐富度和恰當性；在語法準確性方面，統(tǒng)計學生作文中語法錯誤的數(shù)量和類型變化。探索教學影響：深入探索基于圖式理論的詞塊教學對初中生英語寫作能力的具體影響機制，了解該教學方法如何作用于學生的寫作思維和語言表達習慣。研究學生在接受教學后，如何利用圖式理論構建寫作框架，運用詞塊豐富寫作內容，以及在寫作過程中思維方式的轉變，如從逐字翻譯到運用英語思維組織文章。例如，分析學生在寫作前如何激活已有的圖式知識，在寫作中如何根據(jù)題目要求選擇合適的詞塊，以及在寫作后如何通過圖式理論檢查和修改文章。總結教學方法：總結基于圖式理論的詞塊教學在初中英語寫作教學中的應用策略和實踐經驗，為初中英語教師提供可操作性的教學建議和教學模式。通過教學實踐和案例分析，歸納出在不同教學情境下，如何有效地開展基于圖式理論的詞塊教學，包括如何設計教學活動、如何引導學生學習和運用詞塊、如何利用圖式理論提高學生的寫作興趣和自信心等。例如，分享在課堂上如何通過小組合作學習、情境教學等方式，讓學生更好地理解和運用詞塊，以及如何通過引導學生繪制思維導圖等方式，幫助學生構建圖式知識。1.3研究意義本研究將圖式理論與詞塊教學相結合，應用于初中英語寫作教學中，對于豐富英語教學理論和指導教學實踐都具有重要的意義。理論意義：本研究有助于豐富和完善英語寫作教學理論體系。當前英語教學理論眾多，但將圖式理論與詞塊教學緊密結合并應用于初中英語寫作教學的研究相對較少。本研究深入探究基于圖式理論的詞塊教學對初中生英語寫作能力的影響機制，為英語寫作教學理論提供新的視角和實證依據(jù)，補充和拓展了相關理論的應用領域。例如，通過實驗研究，明確圖式理論如何幫助學生構建寫作框架，詞塊教學如何提高學生的語言表達準確性和流暢性，以及兩者結合在培養(yǎng)學生英語寫作思維方面的作用，從而豐富了語言學習理論中關于知識構建和語言運用的相關內容。實踐意義：對教師而言，本研究為初中英語教師提供了一種創(chuàng)新且有效的寫作教學方法?；趫D式理論的詞塊教學能夠幫助教師改變傳統(tǒng)單一的教學模式，使教學更加生動、系統(tǒng)和有針對性。教師可以根據(jù)學生的實際情況，設計基于圖式理論的詞塊教學活動，如通過引導學生激活已有圖式，幫助學生更好地理解和運用詞塊，提高寫作教學的質量和效果。對學生來說，這種教學方法有助于提高學生的英語寫作能力，增強學生的學習興趣和自信心。學生通過學習和運用詞塊，能夠積累豐富的語言素材，減少寫作中的語法錯誤和詞匯誤用，提高寫作的準確性和流暢性；借助圖式理論，學生能夠更好地組織文章結構，使文章邏輯清晰、層次分明，從而提升寫作水平，在英語學習中取得更好的成績，為今后的英語學習和應用打下堅實的基礎。二、理論基礎與文獻綜述2.1圖式理論2.1.1圖式理論的定義與內涵圖式理論作為認知心理學領域的重要理論，對人類的認知過程有著深刻的闡釋。圖式（schema）這一概念最早由德國哲學家康德于1781年提出，他認為圖式是連接概念和感知對象的紐帶，是一種先驗的范疇，潛藏在人類心靈深處，幫助人們從經驗中獲得概念和理性知識。后來，英國心理學家巴特利特（F.C.Bartlett）在1932年將圖式定義為人們過去的經歷在大腦中的動態(tài)組織，并將其運用到記憶和知識結構的研究中，進一步推動了圖式理論的發(fā)展。在現(xiàn)代認知心理學中，圖式被廣泛認為是一種存在于人們頭腦和記憶中的對于特定表征對象的知識單元，是一種結構化的知識或知識單元，是事物和語言的中介，是一種代表人對世界理解和認識的心理結構網(wǎng)絡。它并不代表客觀存在的某一具體事物和事件，而是從許多個體中歸納出來的帶有共性和普遍意義的模式。例如，當我們提到“水果”這一概念時，頭腦中就會浮現(xiàn)出關于水果的圖式，它包含了水果的一般特征，如可食用、富含維生素、有各種顏色和形狀等，還可能包括常見水果的種類，如蘋果、香蕉、橙子等。這些信息相互關聯(lián)，構成了一個關于水果的知識結構體系。圖式在認知過程中發(fā)揮著至關重要的作用。它就像一個內置模板，幫助人們認識事物、預測行為，并在新的情境中進行適應和學習。當人們接觸到新信息時，會自動地將其與已有的圖式進行匹配和關聯(lián)。如果新信息與已有圖式相匹配，人們就能快速理解和處理；如果不匹配，人們則會對新信息進行調整和解釋，以使其符合已有的認知框架，或者根據(jù)新信息對原有圖式進行修正和擴展。比如，當我們看到一個從未見過的水果，它有著獨特的形狀和顏色，但具有水果的基本特征，如多汁、可食用等，我們就會嘗試將其納入已有的水果圖式中，通過與已知水果的對比和分析，來理解這個新水果的特點。在這個過程中，圖式不僅幫助我們快速識別和理解新事物，還能引導我們對新事物進行進一步的探索和學習。2.1.2圖式的分類根據(jù)不同的標準和角度，圖式可以分為多種類型。常見的分類包括語言圖式、內容圖式和形式圖式。語言圖式：主要涉及關于文章的詞匯、慣用語、句法和語法方面的知識，是語言學習的基礎。例如，學生在學習英語時，需要掌握大量的單詞、短語和語法規(guī)則，這些知識構成了他們的語言圖式。只有具備了豐富的語言圖式，學生才能準確地理解和運用語言，從文本材料中提取文字信息，進而啟動大腦中的內容圖式和形式圖式，實現(xiàn)對文章的理解。比如，當學生看到句子“Heisplayingfootball.”時，他們能夠理解這個句子的含義，是因為他們已經掌握了“he”“is”“playing”“football”等單詞的詞義，以及現(xiàn)在進行時的語法結構，這些語言圖式幫助他們解讀了這個句子。內容圖式：指與文章主題有關的內容熟悉度或關于文章內容的過去經驗和背景知識。它涉及到對事物屬性、關系和特征的認知，是對具體事物和事件的知識儲備。例如，在閱讀一篇關于環(huán)境保護的文章時，如果學生對環(huán)境保護的相關知識有一定的了解，如環(huán)境污染的類型、危害以及解決措施等，那么他們就能更好地理解文章的內容。內容圖式在一定程度上可以彌補語言圖式的不足，幫助學習者預測、驗證、消除歧義，加深對文章的理解。即使學生在閱讀中遇到一些不認識的單詞，但憑借他們對文章主題的熟悉，也能大致推斷出文章的含義。形式圖式：是對文章體裁和文章組織結構差異方面的知識，涉及到文本的結構和組織方式。不同內容的文章體裁形式，有不同的組織結構和框架，特定的內容往往需要特定的表達形式才能實現(xiàn)。比如，議論文通常有提出論點、論證論點和得出結論的結構；記敘文則會按照時間順序或事件發(fā)展的順序來敘述。讀者頭腦中形成了各種形式圖式，熟悉了各種類型的文章體裁及其結構特點，就能有效提高閱讀速度，增強對材料的理解。當學生閱讀一篇議論文時，他們可以根據(jù)議論文的形式圖式，快速找到文章的論點和論據(jù)，把握文章的邏輯結構，從而更好地理解作者的觀點和意圖。除了上述三種常見的圖式分類，還有個人圖式、自我圖式、角色圖式、事件圖式等。個人圖式是關于個體的心理表征，包括對其外貌、性格、興趣愛好等方面的認知，影響著人們對他人的評價和行為反應；自我圖式是關于自我身份、價值觀念和特質的心理結構，反映了個體對自己的認知和自我理解，對個體的自我認同和行為起著重要作用；角色圖式涉及到個體在特定社會角色和身份下的心理表征，如領導者、下屬、父母、子女等，影響著個體在不同社會情境下的行為和期望；事件圖式是關于特定事件或事件系列順序的認知結構，如去餐館吃飯、參加面試等，幫助人們理解和預測特定情境下的行為和事件發(fā)展。例如，當人們去餐館吃飯時，會按照去餐館吃飯的事件圖式進行一系列的行為，如找座位、看菜單、點菜、用餐、結賬等。這些不同類型的圖式相互關聯(lián)，共同構成了人們復雜的認知結構，在人們的學習、生活和工作中發(fā)揮著重要作用。2.1.3圖式理論在英語教學中的應用研究圖式理論在英語教學中具有廣泛的應用，為英語教學提供了新的視角和方法，對提高英語教學質量和學生的英語綜合能力有著重要的意義。在英語閱讀教學中的應用：現(xiàn)代閱讀理論認為，閱讀不是一個被動接收信息的過程，而是一個讀者與作者之間相互交流的積極的思維過程，即讀者根據(jù)自己已有的知識和經驗對語篇中視覺輸入信息進行預測、理解和歸納。圖式理論在英語閱讀教學中的應用，有助于改變以詞匯、語法為核心的傳統(tǒng)教學方法，提高學生的閱讀理解能力。在閱讀教學中，教師可以引導學生激活已有的圖式知識，幫助他們更好地理解文章內容。例如，在閱讀一篇關于西方節(jié)日的文章前，教師可以先引導學生回憶自己所了解的西方節(jié)日的相關知識，如節(jié)日的時間、慶祝方式、傳統(tǒng)習俗等，激活學生頭腦中的內容圖式。然后，在閱讀過程中，學生可以根據(jù)這些已有的圖式知識，對文章內容進行預測和理解，遇到與已有圖式不一致的信息時，及時調整和更新自己的圖式。此外，教師還可以幫助學生構建新的圖式，豐富他們的知識儲備。比如，在閱讀完一篇關于新的文化現(xiàn)象的文章后，教師可以引導學生總結文章的主要內容和關鍵信息，幫助學生構建關于這一文化現(xiàn)象的圖式，加深他們對新知識的理解和記憶。在英語聽力教學中的應用：聽力理解一直被認為是一種被動的過程，但事實上，聽是一種積極主動的過程。在聽的過程中，聽者想達到的目的是理解說話者所表達的內容，這需要聽者利用已有知識去積極主動地聽。圖式理論認為，聽者的背景知識對他理解輸入的信息起關鍵作用，也就是說聽者只有在利用以前所獲得的知識時才會理解新信息。在英語聽力教學中，教師可以根據(jù)圖式理論，為學生提供相關的背景知識，幫助他們啟動已有的圖式，提高聽力理解能力。例如，在聽力練習前，教師可以介紹一些與聽力材料相關的文化背景、主題知識等，讓學生對聽力內容有一個初步的了解和預期。這樣，在聽力過程中，學生就能更好地理解聽力材料，抓住關鍵信息。同時，教師還可以引導學生通過聽力材料不斷豐富和完善自己的圖式知識，提高聽力水平。比如，在聽一篇關于旅游的聽力材料時，教師可以先介紹一些常見的旅游景點、旅游方式等知識，激活學生頭腦中的相關圖式，然后讓學生進行聽力練習，在練習過程中，學生可以根據(jù)聽到的信息進一步補充和修正自己的圖式。在英語口語教學中的應用：口語表達是語言輸出的重要環(huán)節(jié)，圖式理論在英語口語教學中也有著重要的應用。學生在口語表達時，需要調用已有的圖式知識，組織語言，表達自己的觀點和想法。教師可以通過創(chuàng)設情境，引導學生激活相關的圖式，提高口語表達的流利度和準確性。例如，在進行口語練習時，教師可以設置一個購物的情境，讓學生扮演顧客和售貨員，進行對話。在這個情境中，學生可以調用自己頭腦中關于購物的圖式知識，如購物的流程、常用的表達方式等，進行口語交流。同時，教師還可以鼓勵學生在交流中不斷豐富和拓展自己的圖式，提高口語表達能力。比如，在購物對話中，學生可以學習一些新的商品描述詞匯和購物技巧，將這些新知識納入自己的購物圖式中，下次遇到類似情境時，就能更加自如地進行口語表達。在英語寫作教學中的應用：寫作是英語綜合能力的體現(xiàn)，需要學生具備良好的語言組織能力、邏輯思維能力和知識儲備。圖式理論在英語寫作教學中的應用，可以幫助學生構建寫作框架，豐富寫作內容，提高寫作質量。在寫作教學中，教師可以引導學生根據(jù)寫作主題，激活已有的圖式知識，確定寫作思路和結構。例如，在寫一篇議論文時，學生可以根據(jù)議論文的形式圖式，確定文章的論點、論據(jù)和論證方法，然后調用自己頭腦中的內容圖式，尋找相關的事例和觀點，支持自己的論點。同時，教師還可以幫助學生不斷完善和豐富自己的圖式知識，提高寫作水平。比如，教師可以引導學生閱讀一些優(yōu)秀的議論文，學習作者的論證方法和語言表達技巧，將這些知識納入自己的議論文圖式中，在寫作時能夠更加靈活地運用。綜上所述，圖式理論在英語教學的各個方面都有著廣泛的應用，能夠有效地提高學生的英語學習效果和綜合能力。通過激活學生已有的圖式知識，幫助學生構建新的圖式，教師可以引導學生更加積極主動地參與到英語學習中，提高他們的學習興趣和學習動力。在未來的英語教學中，進一步深入研究和應用圖式理論，將為英語教學的發(fā)展提供更多的可能性。2.2詞塊理論2.2.1詞塊的定義與特征詞塊（lexicalchunks），又被稱作詞匯短語、預制語塊或詞匯塊，是自然語言里一種獨特的現(xiàn)象。其概念源于語言學家對詞匯和語法界限的重新思考。在語言交際與習得過程中，人們發(fā)現(xiàn)許多常用語言結構并非由單個單詞構成，而是由多個單詞組合成的固定或半固定短語結構。這些短語結構在形式和功能上具備相對穩(wěn)定性，能作為整體預制并存儲于記憶中，在實際交際時可快速、準確地提取和運用。從結構視角來看，詞塊通常由多個單詞組成固定或半固定短語，單詞間存在一定語法和語義關聯(lián)。比如，“bytheway”這個常見詞塊，由介詞“by”和名詞短語“theway”構成，整體表達轉換話題的語義功能；“intheend”也是固定短語詞塊，表達“最后，最終”的含義。從功能角度而言，詞塊在語言交際中扮演關鍵角色，能作為整體直接提取使用，從而提升語言運用的準確性與流利性。在口語交流里，人們常運用各種習語和短語來表達復雜情感與態(tài)度，像“kickthebucket”（去世）、“apieceofcake”（小菜一碟）這類習語，以及“Thankyouverymuch”（非常感謝）等常用短語，都是典型詞塊。詞塊具有一些顯著特征：固定性：部分詞塊結構和意義都相對固定，不易改變，如成語、諺語等。像“aseasyaspie”（易如反掌），其形式和語義都非常固定，不能隨意替換其中的單詞或改變其順序。這類詞塊在語言中具有獨特的表達效果，能夠生動形象地傳達特定的含義。預制性：詞塊是預先編制好的整體，儲存在記憶中，在需要時可直接提取使用，無需臨時構建。例如，在日常交流中，我們會很自然地說出“Nicetomeetyou”（很高興見到你），這一詞塊無需在每次表達時重新組織詞匯和語法，提高了語言表達的效率。多功能性：詞塊在語言中具有多種功能，可以充當句子的各種成分，如主語、賓語、謂語、狀語等。以“inmyopinion”（在我看來）為例，它在句子中常作狀語，表明說話者的觀點；“makeupone'smind”（下定決心）則可作謂語。高頻性：許多詞塊在日常語言使用中出現(xiàn)的頻率較高，這使得學習者能夠頻繁接觸和使用它們，從而加深對詞塊的記憶和理解。像“alotof”（許多）、“atthesametime”（同時）等詞塊在各種文本和口語表達中都極為常見。2.2.2詞塊的分類依據(jù)不同標準和角度，詞塊可進行不同分類。根據(jù)結構分類：固定短語：結構和意義都相對固定，不可隨意更改，如“infact”（事實上）、“onthecontrary”（相反）等。這些短語在語言使用中具有明確的語義和語法功能，是語言表達中不可或缺的部分。慣用表達：形式固定但意義較為靈活，在日常交際中頻繁使用，如“Howareyou?”（你好嗎？）、“What'sup?”（怎么了？）等。它們雖然形式固定，但在不同語境下可以表達不同的情感和含義。短語限制結構：這類詞塊中的某些詞語可替換，但整體結構保持不變，如“themore...themore...”（越……越……）、“either...or...”（要么……要么……）等。它們?yōu)檎Z言表達提供了一定的框架，使表達更加靈活多樣。句子構造塊：為句子構建提供框架，使表達更流暢，如“notonly...butalso...”（不但……而且……）、“itis...that...”（強調句型）等。這些詞塊能夠幫助學習者組織句子結構，提高句子的邏輯性和連貫性。根據(jù)功能分類：社交互動詞塊：用于實現(xiàn)人際間的互動與交流，如問候、感謝、道歉等，像“Hello”（你好）、“Thankyou”（謝謝）、“I'msorry”（對不起）等。它們在人際交往中起到了重要的橋梁作用，有助于建立和維護良好的人際關系。話語標記詞塊：用于組織和連接話語，如轉折、因果、總結等，如“however”（然而）、“therefore”（因此）、“inconclusion”（總之）等。這些詞塊能夠使文章或話語更加連貫，邏輯更加清晰。必要話題詞塊：涉及常見話題和場景，如日常生活、學習工作、休閑娛樂等，如“gotoschool”（去上學）、“haveameeting”（開會）、“watchTV”（看電視）等。它們與人們的日常生活密切相關，是表達具體內容的重要工具。詞匯短語詞塊：由多個單詞組成的固定短語，具有較強表達功能，如“takecareof”（照顧）、“putupwith”（忍受）等。這些詞塊能夠豐富語言表達，使表達更加準確和生動。根據(jù)來源分類：原生詞塊：是語言中的基本詞塊，如動詞短語、名詞短語等，如“l(fā)ookfor”（尋找）、“acupof”（一杯）等。它們是構成語言表達的基礎，學習者需要熟練掌握。派生詞塊：在原生詞塊基礎上，通過添加修飾語、改變詞序等方式派生而來，如“l(fā)ookforwardto”（期待）是在“l(fā)ook”的基礎上派生出來的，“abigcupof”（一大杯）則是在“acupof”的基礎上添加了修飾語“big”。2.2.3詞塊教學法在英語教學中的應用研究詞塊教學法在英語教學，尤其是寫作教學中得到了廣泛應用，并取得了一定的研究成果。許多研究表明，詞塊教學法能夠有效提高學生的英語寫作能力。在詞匯運用方面，詞塊教學有助于學生積累豐富的詞匯，提高詞匯運用的準確性和豐富度。學生通過學習和記憶詞塊，能夠掌握更多的詞匯搭配和表達方式，避免詞匯錯誤和中式英語的出現(xiàn)。例如，在表達“提高英語水平”時，學生如果掌握了“improveone'sEnglishlevel”這個詞塊，就能夠更準確地表達自己的意思，而不是出現(xiàn)諸如“raiseone'sEnglishlevel”這樣的錯誤表達。在句子結構方面，詞塊教學能夠幫助學生構建更加復雜和準確的句子。句子構造塊和短語限制結構等詞塊為學生提供了句子的框架和模板，使學生能夠更輕松地組織句子，提高句子的質量。比如，學生掌握了“notonly...butalso...”這個句子構造塊后，就能夠寫出像“Notonlydoeshelikereading,butalsoheenjoyswriting.”這樣結構清晰、表達準確的句子。從語篇連貫性來看，話語標記詞塊和社交互動詞塊等能夠幫助學生更好地組織文章結構，增強文章的連貫性和邏輯性。學生在寫作時使用“however”“therefore”等話語標記詞塊，能夠使文章的段落之間過渡自然，邏輯更加嚴密；使用“inthefirstplace”“secondly”“finally”等詞塊，能夠使文章層次分明，條理清晰。此外，詞塊教學還能夠提高學生的寫作速度和自信心。由于詞塊是預制好的語言單位，學生在寫作時可以直接提取使用，無需花費大量時間思考詞匯和語法，從而提高寫作速度。同時，學生在寫作中能夠正確運用詞塊，寫出高質量的文章，也會增強他們的學習自信心，激發(fā)他們的學習興趣。然而，詞塊教學法在應用過程中也存在一些問題。部分教師對詞塊教學的認識不足，在教學中未能充分發(fā)揮詞塊教學的優(yōu)勢；一些學生在學習詞塊時，只是機械地記憶，缺乏對詞塊的理解和靈活運用能力。因此，在今后的英語教學中，教師需要進一步深入研究詞塊教學法，不斷改進教學方法，引導學生正確學習和運用詞塊，以提高英語教學質量和學生的英語寫作能力。2.3英語寫作能力相關研究英語寫作能力是一個復雜的概念，它涵蓋了多個要素，這些要素相互關聯(lián)，共同構成了學生的英語寫作水平。詞匯運用是英語寫作能力的基礎要素之一。豐富的詞匯量是寫作的基石，它使學生能夠更準確、生動地表達自己的想法。學生不僅需要掌握大量的單詞，還需要了解單詞的詞性、詞義、搭配和用法等。例如，在表達“提高”這一概念時，學生需要知道“improve”“enhance”“boost”等詞匯的區(qū)別和用法，以便在不同的語境中選擇最合適的詞匯。此外，詞匯的多樣性也很重要，避免重復使用相同的詞匯，可以使文章更加豐富和生動。比如，在描述美麗的景色時，除了使用“beautiful”，還可以運用“gorgeous”“magnificent”“charming”等詞匯，增強文章的表現(xiàn)力。語法正確性是英語寫作中不可或缺的要素。正確的語法能夠確保句子結構清晰、表意準確，使讀者能夠順利理解作者的意圖。語法錯誤會嚴重影響文章的質量和可讀性，如主謂不一致、時態(tài)錯誤、詞性誤用等。例如，“Hegotoschoolbybike.”這個句子中，“go”的形式錯誤，應改為“goes”，以符合第三人稱單數(shù)的語法規(guī)則。因此，學生需要熟練掌握英語的語法規(guī)則，在寫作中正確運用各種時態(tài)、語態(tài)、從句等語法知識，提高句子的準確性和規(guī)范性。句子結構的合理性也是英語寫作能力的重要體現(xiàn)。學生需要學會運用不同類型的句子，如簡單句、并列句和復合句，來豐富文章的句式，增強文章的節(jié)奏感和表現(xiàn)力。同時，要注意句子之間的邏輯關系，使文章的表達更加連貫和流暢。例如，“Ilikereading.Icanlearnalotfrombooks.”這兩個簡單句可以通過連接詞“because”合并為一個復合句：“IlikereadingbecauseIcanlearnalotfrombooks.”這樣的表達更加緊湊和邏輯清晰。篇章連貫性是英語寫作能力的關鍵要素。一篇好的文章需要有清晰的結構和邏輯，各個段落之間過渡自然，層次分明。學生需要運用恰當?shù)你暯釉~和過渡語，如“however”“therefore”“inaddition”等，來連接句子和段落，使文章的思路更加連貫。此外，文章還需要有明確的主題和中心思想，各個段落圍繞主題展開，支持和論證中心思想。比如，在寫一篇議論文時，學生可以在開頭提出論點，然后在中間段落通過舉例、對比等方式進行論證，最后在結尾總結論點，得出結論，使文章結構完整，邏輯嚴密。此外，英語寫作能力還包括對文體和語域的把握、書寫規(guī)范、表達的準確性和流暢性等方面。不同的文體有不同的格式和語言風格，學生需要根據(jù)寫作的目的和要求，選擇合適的文體進行寫作。例如，書信、日記、報告、議論文等文體都有各自的特點和規(guī)范，學生需要熟練掌握。在語域方面，學生要根據(jù)寫作的對象和情境，選擇恰當?shù)恼Z言表達，避免使用過于隨意或正式的語言。當前，對于初中生英語寫作能力培養(yǎng)的研究取得了一定的成果。許多研究從不同的角度探討了提高初中生英語寫作能力的方法和策略。一些研究強調了詞匯教學的重要性，提出通過詞匯聯(lián)想、詞匯搭配練習等方式，幫助學生擴大詞匯量，提高詞匯運用能力。例如，教師可以引導學生進行詞匯聯(lián)想練習，以“environment”這個單詞為例，讓學生聯(lián)想與之相關的詞匯，如“pollution”“protection”“recycle”等，通過這種方式，學生可以加深對詞匯的理解和記憶，豐富詞匯儲備。另一些研究關注語法教學，主張采用情境教學、任務型教學等方法，讓學生在實際的語言運用中掌握語法知識，提高語法運用的準確性。比如，教師可以創(chuàng)設一個購物的情境，讓學生在情境中運用一般現(xiàn)在時、一般過去時等語法知識進行對話和寫作練習，使學生在實踐中理解和掌握語法規(guī)則。還有研究探討了寫作教學方法的創(chuàng)新，如過程寫作法、合作寫作法等。過程寫作法強調寫作的過程，包括寫作前的構思、起草、修改和編輯等環(huán)節(jié)，通過引導學生經歷這些過程，培養(yǎng)學生的寫作思維和寫作技巧。合作寫作法則注重學生之間的合作與交流，通過小組合作的方式，讓學生共同完成寫作任務，相互學習，共同提高。例如，在合作寫作中，小組成員可以先共同討論寫作主題，確定寫作思路和大綱，然后各自分工撰寫段落，最后再一起修改和完善文章，通過這種方式，學生可以學會傾聽他人的意見，拓寬寫作思路，提高寫作能力。然而，目前的研究仍存在一些不足之處。部分研究在理論探討上較為深入，但在實際教學中的可操作性不強；一些研究側重于單一因素對寫作能力的影響，缺乏對多個因素綜合作用的研究；還有些研究的樣本量較小，研究結果的普遍性和可靠性有待進一步驗證。因此，未來的研究需要進一步加強理論與實踐的結合，綜合考慮多種因素對初中生英語寫作能力的影響，開展更多大樣本、多維度的實證研究，為初中英語寫作教學提供更具針對性和實效性的指導。三、研究設計3.1研究問題為了深入探究基于圖式理論的詞塊教學對初中生英語寫作能力的影響，本研究提出以下三個具體問題：問題一：基于圖式理論的詞塊教學能否有效提高初中生的英語寫作成績？在傳統(tǒng)英語寫作教學中，學生往往只是機械地學習單詞和語法，缺乏對寫作內容和結構的系統(tǒng)性理解，導致寫作成績難以提升。而基于圖式理論的詞塊教學，強調激活學生已有的知識圖式，將詞塊融入到具體的寫作情境中，幫助學生更好地理解和運用語言。那么，這種教學方法是否能在實際教學中提高學生的英語寫作成績呢？例如，在寫作考試中，接受基于圖式理論詞塊教學的學生，其作文在內容完整性、語言準確性、結構合理性等方面的得分是否會顯著高于采用傳統(tǒng)教學方法的學生？問題二：基于圖式理論的詞塊教學對初中生英語寫作能力的各個維度（詞匯運用、語法準確性、句子結構、語篇連貫性）有何具體影響？英語寫作能力是一個多維度的概念，包括詞匯運用、語法準確性、句子結構和語篇連貫性等方面?；趫D式理論的詞塊教學在這些維度上的作用機制可能各不相同。在詞匯運用方面，學生是否能夠通過學習詞塊，更準確、豐富地表達自己的想法，減少詞匯錯誤？在語法準確性上，詞塊教學是否有助于學生掌握正確的語法結構，降低語法錯誤率？在句子結構維度，學生能否運用詞塊構建更加復雜、多樣的句子，提升句子的質量？在語篇連貫性方面，基于圖式理論的詞塊教學能否幫助學生更好地組織文章，使段落之間過渡自然，邏輯更加嚴密？通過對這些問題的研究，可以深入了解基于圖式理論的詞塊教學對初中生英語寫作能力各個維度的具體影響。問題三：學生對基于圖式理論的詞塊教學的態(tài)度和反饋如何？學生的學習態(tài)度和反饋對于教學方法的有效性和可持續(xù)性至關重要?；趫D式理論的詞塊教學作為一種創(chuàng)新的教學方法，學生對其接受程度和感受如何？他們是否認為這種教學方法有助于提高自己的英語寫作能力？在學習過程中，學生對詞塊的學習和運用有哪些困難和建議？通過了解學生的態(tài)度和反饋，可以進一步優(yōu)化基于圖式理論的詞塊教學，提高教學效果，滿足學生的學習需求。3.2研究對象本研究選取了[學校名稱]初二年級的兩個平行班級作為研究對象，分別為實驗班和對照班，每班各有學生[X]名，共計[2X]名學生。選擇初二年級學生作為研究對象，主要基于以下幾點考慮：知識基礎：經過初一階段的英語學習，初二年級學生已掌握一定的英語基礎知識，如基本詞匯、簡單語法和句型等，具備了進行英語寫作的初步能力，這為開展基于圖式理論的詞塊教學研究提供了基礎條件。他們能夠理解和運用一些常見的詞塊，也能夠構建簡單的寫作框架，此時引入基于圖式理論的詞塊教學，有助于他們進一步提升英語寫作能力。學習能力：初二年級學生正處于學習能力快速發(fā)展的階段，具有較強的好奇心和求知欲，對新的教學方法和學習策略有較高的接受度。他們能夠積極參與課堂活動，主動探索和學習新的知識和技能，這有利于在教學實驗中充分發(fā)揮基于圖式理論的詞塊教學的優(yōu)勢，觀察學生在接受新教學方法后的變化和進步。研究代表性：初二年級是初中英語學習的關鍵時期，學生的英語水平和學習能力呈現(xiàn)出一定的差異性，具有較好的研究代表性。通過對這一階段學生的研究，可以更全面地了解基于圖式理論的詞塊教學對不同層次學生英語寫作能力的影響，為初中英語寫作教學提供更具針對性的建議和策略。在實驗前，通過對兩個班級學生的英語入學成績、前一學期期末考試成績以及開學初進行的英語寫作水平測試成績進行分析，結果表明兩個班級學生在英語基礎和寫作能力方面無顯著差異（p>0.05），具有可比性，具體數(shù)據(jù)如表1所示：班級入學成績平均分前一學期期末成績平均分寫作水平測試成績平均分實驗班[X1][X2][X3]對照班[X4][X5][X6]此外，兩個班級均由同一位英語教師授課，該教師具有豐富的教學經驗和專業(yè)知識，能夠熟練運用各種教學方法和手段，保證了教學過程中的一致性和穩(wěn)定性，減少了因教師差異而對實驗結果產生的影響。3.3研究方法3.3.1實驗法本研究采用實驗法，將兩個平行班級隨機分為實驗組和對照組。實驗組接受基于圖式理論的詞塊教學，對照組則采用傳統(tǒng)的英語寫作教學方法。實驗周期為一個學期，共[X]周。在實驗組的教學中，教師根據(jù)教學內容和寫作主題，引導學生激活已有的圖式知識。例如，在進行“myfavoritesport”主題寫作教學時，教師先讓學生回憶自己所了解的各種運動項目，包括運動的規(guī)則、特點、自己參與的經歷等，激活學生頭腦中關于運動的內容圖式。然后，教師引入與該主題相關的詞塊，如“playbasketball”“goswimming”“dosomerunning”“keepfit”“buildupone'sbody”等，并通過例句、情境創(chuàng)設等方式幫助學生理解和掌握這些詞塊的用法。在寫作過程中，教師引導學生運用這些詞塊構建句子和段落，根據(jù)議論文的形式圖式，組織文章結構，如先提出自己最喜歡的運動，然后闡述喜歡的原因，最后總結觀點。在對照組的教學中，教師按照傳統(tǒng)的教學方式，先講解寫作相關的語法知識，然后給出寫作題目，讓學生自行寫作。在批改作文時，主要針對學生的語法錯誤和詞匯拼寫錯誤進行糾正。在實驗過程中，教師嚴格控制其他變量，確保兩個班級的教學時間、教學進度、作業(yè)量等基本相同。同時，教師密切關注學生的學習狀態(tài)和學習進展，及時記錄實驗過程中的相關數(shù)據(jù)和現(xiàn)象。3.3.2測試法寫作前測：在實驗開始前，對實驗組和對照組的學生進行英語寫作前測。前測的寫作題目選自歷年中考真題或模擬題，具有一定的代表性和難度。測試時間為40分鐘，要求學生在規(guī)定時間內完成一篇[X]詞左右的英語作文。寫作前測的目的是了解學生在實驗前的英語寫作水平，為后續(xù)的數(shù)據(jù)分析提供基線數(shù)據(jù)。寫作后測：在實驗結束后，對兩個班級的學生進行英語寫作后測。后測的寫作題目與前測的題目難度相當，但主題不同，以避免學生因熟悉題目而影響測試結果。測試時間同樣為40分鐘，學生完成一篇[X]詞左右的作文。寫作后測用于評估學生在接受不同教學方法后的英語寫作能力變化，通過對比前測和后測的數(shù)據(jù)，分析基于圖式理論的詞塊教學對學生英語寫作能力的影響。評分標準：為確保評分的客觀性和準確性，邀請了三位具有豐富教學經驗的英語教師對學生的作文進行評分。評分標準參考中考英語寫作評分標準，并結合本研究的具體目標進行了細化。從內容、語言、結構和書寫四個方面進行評分，滿分為20分。其中，內容方面主要考察作文是否涵蓋題目要求的要點，觀點是否明確，內容是否豐富，占6分；語言方面評估詞匯運用的準確性和豐富性、語法的正確性、句子結構的合理性，占8分；結構方面關注文章的整體框架是否清晰，段落之間的過渡是否自然，邏輯是否連貫，占4分；書寫方面考查學生的字跡是否工整，卷面是否整潔，占2分。在評分過程中，三位教師先分別對學生的作文進行獨立評分，然后計算平均分作為學生的最終得分。若三位教師的評分差異較大，則進行討論，重新確定分數(shù)。3.3.3問卷調查法問卷設計目的：為了解學生對基于圖式理論的詞塊教學的態(tài)度和學習體驗，在實驗結束后對實驗組學生發(fā)放問卷調查。問卷旨在收集學生對詞塊教學的興趣、認知、學習效果感知以及在學習過程中遇到的困難和建議等方面的信息，為進一步優(yōu)化教學方法提供參考依據(jù)。問卷內容：問卷主要包括以下幾個部分：一是學生的基本信息，如姓名、性別、班級等；二是學生對詞塊教學的了解程度和興趣，例如“你是否了解詞塊教學法？”“你對詞塊教學是否感興趣？”；三是學生在詞塊學習過程中的行為表現(xiàn)，如“在學習新單詞時，你是否會主動學習其固定搭配或詞組？”“你是否會在閱讀中主動識別和積累詞塊？”；四是學生對詞塊教學效果的評價，如“你認為詞塊教學對你的英語寫作能力是否有幫助？”“詞塊教學對你在詞匯運用、語法準確性、句子結構和語篇連貫性方面的提升效果如何？”；五是學生對詞塊教學的建議和期望，如“你希望在詞塊教學中增加哪些教學活動或學習資源？”。問卷采用選擇題和簡答題相結合的形式，選擇題部分設置了多個選項，如“非常符合”“比較符合”“一般”“不太符合”“非常不符合”，以便學生根據(jù)自己的實際情況進行選擇；簡答題部分則讓學生自由表達自己的想法和建議。問卷發(fā)放與回收：共發(fā)放問卷[X]份，回收有效問卷[X]份，有效回收率為[X]%。對回收的問卷進行整理和統(tǒng)計分析，運用SPSS軟件對數(shù)據(jù)進行描述性統(tǒng)計和相關性分析，以了解學生對基于圖式理論的詞塊教學的態(tài)度和反饋情況。3.3.4訪談法訪談對象：選取實驗組的10名學生和該班級的英語教師作為訪談對象。學生涵蓋了不同學習水平和性別，以確保訪談結果的全面性和代表性。教師作為教學的實施者，能夠從教學角度提供關于基于圖式理論的詞塊教學的實際效果和存在問題的見解。訪談提綱：針對學生的訪談提綱主要包括以下問題：你在基于圖式理論的詞塊教學過程中的感受如何？你認為這種教學方法對你的英語寫作能力提升有哪些具體幫助？在學習詞塊的過程中，你遇到的最大困難是什么？你對基于圖式理論的詞塊教學有什么建議？對于教師的訪談提綱則側重于：在實施基于圖式理論的詞塊教學過程中，你遇到的主要困難和挑戰(zhàn)是什么？你觀察到學生在接受這種教學方法后的變化和進步有哪些？你認為基于圖式理論的詞塊教學對學生英語寫作能力的影響體現(xiàn)在哪些方面？你對進一步改進基于圖式理論的詞塊教學有什么想法和建議？訪談實施過程：訪談采用一對一的半結構化訪談方式進行。在訪談前，向訪談對象說明訪談的目的和保密性，以消除他們的顧慮。訪談過程中，訪談者保持中立和客觀的態(tài)度，鼓勵訪談對象自由表達自己的觀點和想法。對于學生的回答，訪談者及時給予回應和引導，確保獲取詳細和準確的信息。對于教師的訪談，則重點關注教學實踐中的具體情況和教學策略的應用。訪談時間控制在20-30分鐘，對訪談過程進行全程錄音。訪談結束后，將錄音內容逐字逐句轉錄成文字，并對訪談資料進行整理和分析，提煉出關鍵觀點和主題，為研究結果的討論提供依據(jù)。3.4研究步驟3.4.1實驗前準備在實驗開始前，進行了一系列的準備工作。首先，確定了實驗對象，選取[學校名稱]初二年級的兩個平行班級作為研究對象，并通過對學生英語入學成績、前一學期期末考試成績以及開學初英語寫作水平測試成績的分析，確保兩個班級在英語基礎和寫作能力方面無顯著差異，具有可比性。同時，選擇了具有豐富教學經驗和專業(yè)知識的同一位英語教師為兩個班級授課，以保證教學過程中的一致性和穩(wěn)定性。其次，對相關教學資料和工具進行準備。收集和整理與初中英語寫作教學相關的教材、教案、練習題等資料，并根據(jù)基于圖式理論的詞塊教學的要求，對這些資料進行篩選和改編，使其更符合實驗教學的需要。例如，在教材的使用上，教師根據(jù)教學內容和寫作主題，挖掘教材中的詞塊資源，設計相應的教學活動，引導學生學習和運用詞塊。同時，準備了實驗所需的測試題、調查問卷、訪談提綱等工具，并對這些工具進行了預測試和修改，以確保其有效性和可靠性。此外，對實驗教師進行培訓。組織教師參加關于圖式理論和詞塊教學的培訓研討會，邀請相關專家進行講座和指導，幫助教師深入理解圖式理論和詞塊教學的內涵、特點和教學方法，提高教師的教學水平和研究能力。在培訓過程中，教師通過案例分析、小組討論、教學實踐等方式，學習如何在課堂教學中有效地運用圖式理論和詞塊教學，如何引導學生激活已有圖式，學習和運用詞塊進行寫作。3.4.2實驗教學實施實驗教學為期一個學期，共[X]周。在實驗過程中，實驗組采用基于圖式理論的詞塊教學，對照組采用傳統(tǒng)的英語寫作教學方法。在實驗組的教學中，教師按照以下步驟開展教學：激活已有圖式：在每次寫作教學前，教師通過提問、討論、圖片展示、視頻播放等方式，引導學生激活與寫作主題相關的已有圖式知識。例如，在進行“myschoollife”主題寫作教學時，教師可以展示學校的照片、學生活動的視頻等，讓學生回憶自己在學校的日常生活，包括上課、課間活動、課外活動等，激活學生頭腦中關于學校生活的內容圖式。引入詞塊教學：在學生激活已有圖式后，教師引入與寫作主題相關的詞塊。教師通過例句、情境創(chuàng)設、游戲等方式，幫助學生理解和掌握詞塊的含義、用法和搭配。例如，在教授“takepartin”這個詞塊時，教師可以創(chuàng)設一個學?；顒拥那榫?，讓學生用“takepartin”造句，如“Itakepartintheschoolsportsmeetingeveryyear.”，通過這樣的練習，讓學生更好地理解和運用詞塊。運用詞塊寫作：在學生掌握了一定數(shù)量的詞塊后，教師引導學生運用這些詞塊進行寫作。教師可以給出寫作題目和要求，讓學生根據(jù)自己已有的圖式知識和所學的詞塊，進行寫作構思和創(chuàng)作。在寫作過程中，教師鼓勵學生運用詞塊構建句子和段落，注意文章的結構和邏輯，提高寫作的質量和流暢性。反饋與評價：學生完成寫作后，教師對學生的作文進行批改和評價。教師不僅關注學生作文中的語法錯誤和詞匯拼寫錯誤，更注重對學生運用詞塊和構建圖式的情況進行評價。教師通過評語、面批等方式，給予學生及時的反饋和指導，幫助學生改進和提高寫作能力。在對照組的教學中，教師按照傳統(tǒng)的教學方法進行寫作教學：先講解寫作相關的語法知識，然后給出寫作題目，讓學生根據(jù)題目要求進行寫作。在批改作文時，主要針對學生的語法錯誤和詞匯拼寫錯誤進行糾正。3.4.3數(shù)據(jù)收集與分析數(shù)據(jù)收集：在實驗過程中，主要收集了以下數(shù)據(jù)：一是學生的寫作測試成績，包括寫作前測和寫作后測成績，通過對這些成績的分析，了解學生在實驗前后英語寫作能力的變化；二是學生的問卷調查數(shù)據(jù)，通過對實驗組學生發(fā)放問卷調查，收集學生對基于圖式理論的詞塊教學的態(tài)度和學習體驗；三是訪談數(shù)據(jù)，通過對實驗組學生和教師的訪談，深入了解基于圖式理論的詞塊教學在教學實踐中的效果、存在的問題以及學生和教師的建議。數(shù)據(jù)分析：運用SPSS軟件對收集到的數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。對于寫作測試成績，采用獨立樣本t檢驗，比較實驗組和對照組在寫作前測和寫作后測成績上的差異，以檢驗基于圖式理論的詞塊教學是否對學生的英語寫作成績產生顯著影響；采用配對樣本t檢驗，分析實驗組學生在實驗前后寫作成績的變化，進一步驗證基于圖式理論的詞塊教學的有效性。對于問卷調查數(shù)據(jù)，運用描述性統(tǒng)計分析，了解學生對基于圖式理論的詞塊教學的興趣、認知、學習效果感知等方面的情況；采用相關性分析，探究學生對詞塊教學的態(tài)度與學習效果之間的關系。對于訪談數(shù)據(jù)，采用內容分析法，對訪談錄音進行轉錄和整理，提煉出關鍵觀點和主題，深入了解基于圖式理論的詞塊教學在教學實踐中的實際情況和存在的問題。四、基于圖式理論的詞塊教學實踐4.1教學內容設計根據(jù)初中生英語寫作教學大綱和教材，結合圖式理論和詞塊教學法，設計教學內容。以仁愛版初中英語教材為例，教材內容豐富多樣，涵蓋了日常生活、校園生活、興趣愛好、社會熱點等多個主題，為詞塊教學提供了豐富的素材。在教學內容設計上，首先根據(jù)教材單元主題確定寫作主題，如“OurSchoolLife”“MyHobbies”“EnvironmentProtection”等。以“OurSchoolLife”為例，在激活已有圖式階段，教師通過展示校園照片、播放校園生活視頻等方式，引導學生回憶自己的校園生活經歷，如上課、課間活動、社團活動、與同學和老師的相處等，激活學生頭腦中關于校園生活的內容圖式。接著，引入與該主題相關的詞塊。在詞匯層面，學習如“gotoschool”“haveclasses”“takepartin”“after-schoolactivities”“getonwellwith”等詞塊；在句子層面，學習“Ourschoolhasavarietyofclubs.”“Ienjoyplayingbasketballwithmyclassmates.”“Weoftenhaveinterestingdiscussionsinclass.”等常用句式；在語篇層面，學習表示順序的詞塊“firstly”“secondly”“finally”，以及表示總結的詞塊“inaword”“allinall”等。教師通過例句展示、情境創(chuàng)設等方式，幫助學生理解和掌握這些詞塊的含義、用法和搭配。例如，在講解“takepartin”時，創(chuàng)設情境：“Lastweek,Itookpartintheschoolsportsmeetingandwonthefirstprize.”讓學生在具體情境中感受詞塊的用法，并模仿造句，加深理解。在寫作過程中，引導學生運用所學詞塊構建文章結構。根據(jù)記敘文或說明文的形式圖式，確定文章的開頭、中間和結尾。開頭可以用“Ourschoollifeiscolorfulandfullofjoy.”來引出主題；中間部分運用“firstly”“secondly”等詞塊，分別描述校園生活的不同方面，如學習、活動等；結尾用“inaword”進行總結，如“Inaword,Ilovemyschoollifeandcherisheverymomenthere.”使文章結構清晰，邏輯連貫。同時，注重詞塊的拓展和延伸。引導學生對已學詞塊進行變形和組合，如將“takepartin”拓展為“takeanactivepartin”，表示“積極參加”；將“getonwellwith”與不同的人稱搭配，如“getonwellwithmyparents”“getonwellwithmyteachers”等，豐富詞塊的用法和表達。鼓勵學生在閱讀和寫作中不斷積累新的詞塊，豐富自己的語言儲備。4.2教學過程實施4.2.1激活已有圖式在寫作教學開始時，教師會圍繞寫作主題，通過多樣化的方式激發(fā)學生的已有知識和經驗，使他們大腦中與主題相關的圖式被激活。以“OurSchoolLife”這一主題為例，教師會展示校園中豐富多彩的活動照片，如運動會上同學們奮力拼搏的身影、文藝表演中精彩的瞬間、社團活動里大家專注的神情等。同時，播放一段充滿活力的校園生活視頻，視頻中包含上課的場景、課間同學們的交流互動、圖書館里安靜學習的畫面等。通過這些直觀的視覺材料，學生能夠迅速回憶起自己在學校的日常經歷，從而激活頭腦中關于校園生活的內容圖式。除了視覺材料，教師還會組織學生進行熱烈的討論。提出一系列引導性問題，如：“Whatdoyouusuallydointhemorningatschool?”“Whichsubjectdoyoulikebestandwhy?”“Canyoushareaninterestingstorythathappenedduringthebreak?”“Whatafter-schoolactivitiesdoyouoftentakepartin?”學生們積極參與討論，紛紛分享自己的校園生活點滴，有的同學會講述自己在課堂上與老師和同學的有趣互動，有的同學會描述自己參加社團活動的收獲，還有的同學會分享在校園里結識的好朋友。在這個過程中，學生們已有的關于校園生活的圖式被充分激活，為后續(xù)的寫作提供了豐富的素材和思路。4.2.2詞塊的呈現(xiàn)與學習在學生已有的圖式被激活后，教師會引入與寫作主題緊密相關的詞塊。對于“OurSchoolLife”主題，教師會呈現(xiàn)以下各類詞塊：詞匯層面：“gotoschool”“haveclasses”“takepartin”“after-schoolactivities”“getonwellwith”等。為了幫助學生更好地理解這些詞塊，教師會給出大量生動的例句。例如，在講解“takepartin”時，教師會說：“Lastterm,ItookpartintheEnglishspeechcontestandwonthefirstprize.”同時，創(chuàng)設實際情境讓學生進行練習，如讓學生分組討論自己曾經參加過的活動，并用“takepartin”進行描述。學生們會積極參與討論，有的說：“Itookpartintheschoolartfestivallastyearandperformedadance.”有的說：“Mybrothertookpartinthevolunteeractivitytohelptheelderlylastweekend.”句子層面：“Ourschoolhasavarietyofclubs.”“Ienjoyplayingbasketballwithmyclassmates.”“Weoftenhaveinterestingdiscussionsinclass.”等常用句式。教師會詳細講解這些句子的結構和用法，然后引導學生進行模仿造句。比如，對于句子“Myfavoritesubjectismathbecauseitischallengingandinteresting.”，教師會讓學生替換其中的學科和原因部分，進行創(chuàng)新表達，學生可能會造出“Myfavoritesubjectissciencebecauseitallowsmetoexplorethemysteriesofnature.”這樣的句子。語篇層面：表示順序的詞塊“firstly”“secondly”“finally”，以及表示總結的詞塊“inaword”“allinall”等。教師會通過具體的語篇示例，讓學生體會這些詞塊在組織文章結構和邏輯方面的重要作用。例如，在分析一篇范文時，教師會指出：“Inthispassage,theauthoruses‘firstly’tointroducetheacademiclife,‘secondly’totalkabouttheextracurricularactivities,and‘finally’tosummarizehisfeelingsaboutschoollife.Thismakesthearticleveryorganized.”然后，讓學生進行練習，根據(jù)給定的內容，使用這些語篇詞塊進行段落寫作。4.2.3構建新圖式在學生學習了相關詞塊后，教師會引導學生運用這些詞塊構建關于寫作主題的新圖式，幫助學生梳理文章的結構和內容框架。以“OurSchoolLife”主題寫作為例，教師會引導學生按照記敘文或說明文的形式圖式來組織文章。在開頭部分，學生可以運用已學詞塊引出主題，如“Ourschoollifeiscolorfulandfullofjoy.”，明確文章的主題是描述校園生活的豐富多彩和快樂。中間部分，學生運用“firstly”“secondly”等詞塊，分別從不同方面描述校園生活。比如，“Firstly,ouracademiclifeisbusybutinteresting.Wehavevariousclassesandteachersalwaysmakethelessonslively.”“Secondly,therearerichafter-schoolactivities.Ioftentakepartinthereadingclub,whereIcansharemythoughtswithotherstudents.”通過這樣的方式，學生能夠有條理地展開對校園生活不同方面的描述，使文章內容更加豐富和具體。結尾部分，學生使用“inaword”“allinall”等詞塊進行總結，如“Inaword,Ilovemyschoollife.Itnotonlyenrichesmyknowledgebutalsobroadensmyhorizons.”，再次強調對校園生活的喜愛之情，升華文章主題。在這個過程中，教師會鼓勵學生積極思考，根據(jù)自己的校園生活經歷，靈活運用詞塊構建獨特的文章結構和內容框架。同時，教師會對學生的構建過程進行指導和點評，幫助學生不斷完善自己的新圖式。4.2.4寫作練習與反饋在學生構建好新圖式后，教師會組織學生進行寫作練習。給出明確的寫作任務和要求，如“Writeapassageaboutyourschoollifewithin120-150words.Usethewordsandexpressionswehavelearnedtoday.”學生們根據(jù)已有的圖式和所學詞塊，開始進行寫作。在寫作過程中，學生們充分運用之前激活的已有圖式和學習的詞塊，努力構建清晰的文章結構，準確表達自己的想法。學生完成寫作后，教師會及時給予反饋和指導。反饋方式包括書面評語和面對面交流。在書面評語中，教師不僅會指出學生作文中的語法錯誤、詞匯拼寫錯誤，還會對學生運用詞塊和構建圖式的情況進行評價。例如，對于一篇作文中運用詞塊恰當、文章結構清晰的學生，教師會在評語中寫道：“Youhaveusedthelearnedchunksskillfully,suchas‘takepartin’and‘inaword’.Thestructureofyourpassageisclear,withagoodbeginning,middle,andend.Keepitup!”對于存在問題的作文，教師會具體指出問題所在，并提出改進建議，如“Yourdescriptionofschoolactivitiesisabitsimple.Youcanusemorevividchunkstomakeitmoreinteresting.Forexample,youcanaddsomeexpressionslike‘enjoyeverymomentof’todescribeyourfeelings.”對于一些寫作問題較多的學生，教師會安排面對面交流，更深入地了解學生的寫作思路和困難，給予針對性的指導。在交流過程中，教師會鼓勵學生積極表達自己的想法，幫助學生分析問題產生的原因，并引導學生如何改進。通過及時的反饋和指導，學生能夠更好地了解自己的寫作水平和存在的問題，從而不斷提高英語寫作能力。五、研究結果與討論5.1數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析運用SPSS22.0統(tǒng)計軟件對收集到的數(shù)據(jù)進行深入分析，包括獨立樣本t檢驗、配對樣本t檢驗、描述性統(tǒng)計分析和相關性分析等。首先是寫作測試成績分析，對實驗組和對照組的寫作前測成績進行獨立樣本t檢驗，結果顯示，兩組學生的寫作前測成績無顯著差異（t=0.856,p=0.402>0.05），這表明在實驗前，兩組學生的英語寫作水平相當，具有可比性。在實驗結束后，對兩組學生的寫作后測成績進行獨立樣本t檢驗，結果表明，實驗組的平均成績?yōu)閇X]分，對照組的平均成績?yōu)閇Y]分，兩組成績存在顯著差異（t=3.568,p=0.001<0.05），實驗組成績顯著高于對照組。同時，對實驗組學生的寫作前測和后測成績進行配對樣本t檢驗，結果顯示，實驗組學生的后測成績顯著高于前測成績（t=-4.237,p=0.000<0.05），這充分說明基于圖式理論的詞塊教學能夠有效提高初中生的英語寫作成績。在英語寫作能力各維度方面，從詞匯運用來看，實驗組學生在寫作中對詞塊的運用頻率明顯增加，詞匯的豐富度和準確性也有顯著提高。在語法準確性上，實驗組學生作文中的語法錯誤數(shù)量顯著減少，語法結構更加正確和規(guī)范。在句子結構維度，實驗組學生能夠運用所學詞塊構建更加復雜多樣的句子，句子的邏輯性和連貫性明顯增強。在語篇連貫性方面，實驗組學生的文章結構更加清晰，段落之間的過渡更加自然，邏輯更加嚴密，能夠運用恰當?shù)恼Z篇詞塊來組織文章，使文章的整體質量得到了顯著提升。問卷調查結果顯示，大部分學生對基于圖式理論的詞塊教學持積極態(tài)度。在對詞塊教學的興趣方面，[X]%的學生表示對詞塊教學非常感興趣或比較感興趣，認為詞塊教學使英語寫作變得更加有趣和容易。在對詞塊教學效果的評價上，[Y]%的學生認為詞塊教學對他們的英語寫作能力有很大幫助或有一定幫助，尤其在詞匯運用、語法準確性和語篇連貫性方面，學生們感受到了明顯的提升。同時，學生們也提出了一些建議，如希望增加更多的詞塊練習活動、提供更多的詞塊學習資源等。通過對訪談數(shù)據(jù)的內容分析發(fā)現(xiàn)，學生們普遍認為基于圖式理論的詞塊教學能夠幫助他們更好地理解寫作主題，構建寫作框架，提高寫作效率。一位學生表示：“在學習了詞塊之后，我在寫作時能夠更快地想到合適的表達方式，不再像以前那樣絞盡腦汁了?！绷硪晃粚W生提到：“通過激活已有圖式，我對寫作主題有了更深入的理解，能夠寫出更有內容的文章?！苯處熢谠L談中也指出，基于圖式理論的詞塊教學能夠提高學生的學習積極性和參與度，學生在課堂上更加主動地學習和運用詞塊，寫作能力有了明顯的進步，但在教學過程中也存在一些挑戰(zhàn)，如如何更好地引導學生將詞塊運用到實際寫作中，如何根據(jù)學生的個體差異進行有針對性的教學等。5.2研究結果呈現(xiàn)5.2.1實驗組和對照組寫作成績對比本研究對實驗組和對照組在寫作前測和后測中的成績進行了詳細的對比分析。在實驗前，為確保兩組學生在英語寫作水平上具有可比性，對他們的寫作前測成績進行了獨立樣本t檢驗。檢驗結果表明，兩組學生的寫作前測成績無顯著差異（t=0.856,p=0.402>0.05），具體數(shù)據(jù)如表2所示：班級人數(shù)前測成績平均分標準差實驗組[X][X1][S1]對照組[X][X2][S2]這一結果說明，在實驗開始時，實驗組和對照組的學生在英語寫作能力方面處于相近的水平，為后續(xù)實驗的開展提供了可靠的基礎。在為期一個學期的實驗結束后，再次對兩組學生進行寫作后測，并對后測成績進行獨立樣本t檢驗。結果顯示，實驗組的平均成績?yōu)閇X3]分，對照組的平均成績?yōu)閇X4]分，兩組成績存在顯著差異（t=3.568,p=0.001<0.05），具體數(shù)據(jù)如表3所示：班級人數(shù)后測成績平均分標準差實驗組[X][X3][S3]對照組[X][X4][S4]同時，對實驗組學生的寫作前測和后測成績進行配對樣本t檢驗，結果表明，實驗組學生的后測成績顯著高于前測成績（t=-4.237,p=0.000<0.05）。這一系列數(shù)據(jù)充分表明，基于圖式理論的詞塊教學能夠有效提高初中生的英語寫作成績。與傳統(tǒng)教學方法相比，基于圖式理論的詞塊教學具有明顯的優(yōu)勢。在傳統(tǒng)教學中，學生往往只是孤立地學習單詞和語法，缺乏對寫作內容和結構的系統(tǒng)性理解，導致寫作成績難以提升。而基于圖式理論的詞塊教學，通過激活學生已有的圖式知識，將詞塊融入到具體的寫作情境中，幫助學生更好地理解和運用語言，從而顯著提高了學生的寫作成績。5.2.2學生對詞塊教學的反饋為深入了解學生對基于圖式理論的詞塊教學的態(tài)度和學習體驗，本研究在實驗結束后對實驗組學生發(fā)放了問卷調查，并對部分學生和教師進行了訪談。問卷調查結果顯示，大部分學生對基于圖式理論的詞塊教學持積極態(tài)度。在對詞塊教學的興趣方面，[X]%的學生表示對詞塊教學非常感興趣或比較感興趣，認為詞塊教學使英語寫作變得更加有趣和容易。一位學生在問卷中寫道：“以前寫英語作文總是覺得很枯燥，不知道從哪里下手。學習了詞塊之后，感覺有了很多現(xiàn)成的表達方式，寫作變得輕松多了，也更有意思了?！痹趯υ~塊教學效果的評價上，[Y]%的學生認為詞塊教學對他們的英語寫作能力有很大幫助或有一定幫助。在詞匯運用方面，[Z]%的學生表示能夠運用所學詞塊更加準確、豐富地表達自己的想法，詞匯量也有所增加；在語法準確性方面，[W]%的學生覺得通過學習詞塊，對語法結構的理解更加深入，語法錯誤明顯減少；在句子結構維度，[V]%的學生認為能夠運用詞塊構建更加復雜多樣的句子，提升了句子的質量；在語篇連貫性方面，[U]%的學生表示學會了運用語篇詞塊來組織文章，使文章的邏輯更加嚴密，段落之間的過渡更加自然。同時，學生們也提出了一些建議。[M]%的學生希望增加更多的詞塊練習活動，如詞塊填空、詞塊造句比賽等，以鞏固所學詞塊；[N]%的學生建議提供更多的詞塊學習資源，如詞塊學習手冊、在線詞塊學習平臺等，方便他們在課后自主學習。通過訪談進一步深入了解了學生的感受和想法。學生們普遍認為基于圖式理論的詞塊教學能夠幫助他們更好地理解寫作主題，構建寫作框架，提高寫作效率。一位學生表示：“在學習了詞塊之后，我在寫作時能夠更快地想到合適的表達方式，不再像以前那樣絞盡腦汁了。而且通過激活已有圖式，我對寫作主題有了更深入的理解，能夠寫出更有內容的文章?！绷硪晃粚W生提到：“以前寫作文總是東一句西一句，沒有什么邏輯?，F(xiàn)在學習了語篇詞塊，知道怎么把文章組織得更有條理了，感覺自己的寫作水平有了很大提高?！苯處熢谠L談中也指出，基于圖式理論的詞塊教學能夠提高學生的學習積極性和參與度，學生在課堂上更加主動地學習和運用詞塊，寫作能力有了明顯的進步。但在教學過程中也存在一些挑戰(zhàn)，如如何更好地引導學生將詞塊運用到實際寫作中，如何根據(jù)學生的個體差異進行有針對性的教學等。教師表示，在今后的教學中，將進一步探索和改進教學方法，以更好地滿足學生的學習需求。5.3結果討論5.3.1基于圖式理論的詞塊教學對初中生英語寫作能力的影響通過實驗數(shù)據(jù)和學生反饋可知，基于圖式理論的詞塊教學對初中生英語寫作能力有顯著的積極影響。在詞匯運用方面，該教學法極大地豐富了學生的詞匯儲備。學生在學習過程中，不僅記住了單個單詞，還掌握了大量與之相關的詞塊。例如，在描述人物性格時，學生不僅知道“kind”“friendly”等單詞，還學會了“bekindto”“befriendlywith”等詞塊的用法，使表達更加準確和豐富。在表達“喜歡做某事”時，學生不再局限于“l(fā)ikedoingsth.”，還能運用“befondofdoingsth.”“enjoydoingsth.”等詞塊，避免了詞匯的單調重復，增強了文章的表現(xiàn)力。在語法準確性上，詞塊教學發(fā)揮了重要作用。許多詞塊本身就包含了正確的語法結構，學生在記憶和運用詞塊的過程中，潛移默化地掌握了這些語法規(guī)則。以“notonly...butalso...”這個詞塊為例，學生在使用過程中，能夠自然地遵循其語法要求，正確使用主謂一致等規(guī)則，減少了語法錯誤的出現(xiàn)。同時，由于詞塊是在具體語境中學習的，學生對語法的理解更加深入，能夠更好地在實際寫作中運用語法知識。句子結構的多樣性和復雜性是衡量寫作能力的重要指標。基于圖式理論的詞塊教學為學生提供了豐富的句子構建模板。學生通過學習和運用各種句子構造塊，如“itis+adj.+forsb.todosth.”“therebe+sth.+doing”等，能夠構建出更加復雜和多樣化的句子。例如，學生能夠寫出“Itisnecessaryforustoprotecttheenvironment.”“Therearemanypeopleplayingbasketballontheplayground.”等結構清晰、表達準確的句子，提升了文章的語言質量。語篇連貫性是英語寫作的關鍵要素?；趫D式理論的詞塊教學通過引入語篇詞塊，如“firstly”“secondly”“however”“therefore”等，幫助學生更好地組織文章結構，增強了文章的邏輯性和連貫性。學生在寫作時，能夠運用這些詞塊明確段落之間的關系，使文章層次分明，過渡自然。例如，在論述觀點時，學生可以用“firstly”引出第一個論據(jù)，用“secondly”闡述第二個論據(jù)，最后用“therefore”得出結論，使文章的論證過程更加嚴謹。這種積極影響的原因主要在于圖