加強教學常規(guī)研究促進學科教學領域素質教.ppt

1、加強教學常規(guī)研究，促進學科教學領域素質教育的深化,廣州市教育局教學研究室 黃憲 2011年5月11日,一、廣州市中小學教學領域進一步深化素質教育的階段性內(nèi)容剖析,2008學年，以啟動義務教育階段學科學業(yè)質量評價標準的制定與試行工作為抓手,從教學導向和學業(yè)質量監(jiān)控的角度進一步規(guī)范學科的教與學。 2009學年，以培養(yǎng)學生學科素養(yǎng)、豐富教師學科PCK知識作為抓手，從深化對學科課程目標把握和提高教師核心能力的角度進一步優(yōu)化學科的教與學。,2010學年，以提煉與總結義務教育階段學科教學常規(guī)作為抓手，從教學實施的角度進一步完善學科的教與學。 無論是對學科課型、教學模式研究的二次開發(fā)（中觀層面），還是對課堂

2、學習交流活動實施要點、課后作業(yè)分層布置等研究的深化（微觀層面），學科學業(yè)質量評價標準的試行、學生學科素養(yǎng)的培養(yǎng)、教師學科PCK知識的豐富，這一系列的專題研究都直接指向教學實施的有效性。 結合近十年來新課程實驗的探索，同時圍繞義務教育規(guī)范化學校的建設，從教學實施的角度提煉出新課程實驗背景下的學科教學常規(guī)，以進一步完善學科的教與學，已經(jīng)成為當前和今后幾年提高教育質量和教學領域深化素質教育專項實踐的一項重要工作。,二、當前為什么要加強教學常規(guī)的研究,問題一：新課程要不要教學常規(guī)？ 人才培養(yǎng)模式變革必然引起教師教學方式與學生學習方式的變革，新課程教學的靈魂是創(chuàng)新，它需要教師借鑒、融合各派教學理論，需要

3、教師的智慧和教育機智，而不是墨守成規(guī)。從這個意義上說，循規(guī)蹈矩的教學是與新課程精神相背離的。 但是我們必須清醒地認識到，這一輪課改不是“大破大立”、“先破后立”，而是“先立后破”。也就是說，基礎教育課程改革必然產(chǎn)生對原有教學常規(guī)的沖擊，舊的常規(guī)不適應新課程實驗，我們就要研究制定新的教學常規(guī)，以適應人才培養(yǎng)模式的變革。,問題二：改革到深處是什么？ 現(xiàn)行中小學校教學常規(guī)的基本現(xiàn)狀：結構不分明，教育教學活動評價指標互相交叉；操作性不強，教學常規(guī)過于模糊，難以轉化為具體的操作要求；個別提法不適應課改要求，教學目標的制定缺乏學生主體性；內(nèi)在一致性不夠強，前后矛盾的常規(guī)內(nèi)容導致標準的混亂；彈性不足，對于不

4、同課型、不同年級、不同學生缺乏彈性標準；校本特點不明顯，常規(guī)制度缺乏特色。 改革到深處是制度，制度后面是文化。教學作為一個系統(tǒng)，客觀上需要必須建立一種正常運行的秩序，呼喚教學常規(guī)的健全與完善。,問題三：教學效果不高的原因是什么？ 教的常規(guī)制度缺失如何實施啟發(fā)式教學和培養(yǎng)學生獨立思考能力，如何貫徹“輕負擔、高質量”原則的相關內(nèi)容； 學的常規(guī)制度缺失注重培養(yǎng)學生的獨立性，引導學生質疑、調查、探究，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習的相關內(nèi)容； 管的常規(guī)制度缺失建構綜合多元的教學考評機制、營建學習型研究型的管理組織、追求科學和高效的教學管理品位等相關內(nèi)容。 教學常規(guī)的缺失是導致目前教學失范、

5、部分教學低效的重要原因。,三、教學常規(guī)及其研究的視角,（一）如何理解教學常規(guī) 教學常規(guī)是不論任何時候都必須遵循的教學的一般規(guī)則。常規(guī)具有沿襲性（沿襲下來的規(guī)矩），規(guī)范性（一般規(guī)則、行為規(guī)則），有效性（無數(shù)實踐證明行之有效的規(guī)則）的特征。 有學者提出：教學常規(guī)管理制度應具有效力、張力和活力三個最基本特征。具體來說，學校教學常規(guī)管理制度應具有合法性、合理性、教育性、指導性、明確性、整體性、完善性、規(guī)范性、穩(wěn)定性和創(chuàng)新性等10項基本要求。（趙印獎等，“新時期學校教學常規(guī)管理制度研究報告” ）,狹義的教學常規(guī)，是指正常狀態(tài)下相對穩(wěn)定的教學工作準則和教學行為規(guī)范； 廣義的教學常規(guī)，是指一定時期內(nèi)學校成員

6、所認同的教學規(guī)章制度、慣例程序和傳統(tǒng)風氣的總和。 內(nèi)涵教學常規(guī)是相對穩(wěn)定的教學工作準則和行為規(guī)范，它是用規(guī)章制度的形式將教學工作中最基本、最起碼的要求、做法、環(huán)節(jié)、階段等明確化、具體化、可操作，并落實到教學工作中。（上海虹口區(qū)教師進修學院紀明澤）,外延不同的歷史階段在不同的教學觀念指引下會產(chǎn)生不同的教學常規(guī)。例如： 19 世紀初赫爾巴特提出教學過程的四個形式階段：清楚、聯(lián)合、系統(tǒng)、方法。后來他的學生改為“預備、提示、聯(lián)合、概括、應用”五段教學，歷史上稱為“五段教學法” ； 。20 世紀30 年代凱洛夫從課堂教學延伸到了課前與課后，形成了“備課、上課、作業(yè)的布置與批改、課外輔導、學業(yè)成績的檢查與

7、評定”的著名的“教學五環(huán)節(jié)”說； 杜威根據(jù)實用主義教育思想提出了困難、問題、假設、驗證、結論的五步驟教學過程常規(guī)。,（二）當前進行教學常規(guī)研究的視角,視角1：教學常規(guī)是行政管理手段還是教師發(fā)展的動力？ 傳統(tǒng)的教學常規(guī)管理較多地表現(xiàn)為控制性的管理，對教師采取管制、指示、命令等有強制性行為傾向的措施，并要求達到高度的統(tǒng)一。使教師束縛過多，壓力過大，疲于應付，忽略了教師的個性和創(chuàng)造性，使學校失去了生機與活力。,我們今天側重于學科教學層面的常規(guī)研究，明確指向學科教學過程面臨的主要問題的有效解決，尋求促進學科教學科學發(fā)展和持續(xù)發(fā)展的相對穩(wěn)定的規(guī)范要求。 要達到這樣的目的，學科教學常規(guī)研究必須從激發(fā)教師作

8、為主體積極改進教學的主人翁態(tài)度出發(fā)，避免片面地強化教學常規(guī)對教師的管理監(jiān)督功能。,視覺2.教學常規(guī)是“規(guī)律”還是“規(guī)定”？ 任何教學常規(guī)都應該是體現(xiàn)教學客觀規(guī)律的規(guī)則，而不是靠“拍腦袋”擬定的主觀規(guī)定。我們控制學科教學常規(guī)研究追求的是對教學規(guī)律的理解和把握，而不僅僅是形成若干項學科教學常規(guī)的條條框框。 循序漸進、因材施教、注重基礎、培養(yǎng)能力、教學相長這些教學的客觀規(guī)律是衡量教學常規(guī)正確與否的檢驗標準。應該從準確把握教學的客觀規(guī)律入手，科學制定正確實施學科教學常規(guī)。,視覺3.教學常規(guī)關注全面還是突出重點？ 時間維度覆蓋教學設計、實施、評價等各個階段的常規(guī)。 空間維度深入到教學內(nèi)容處理、教學方式選

9、擇、教學活動組織、教學氛圍（情境、師生關系）營造等方面的常規(guī)。 從常態(tài)課教學實施的全過程入手，在諸多因素中，又要根據(jù)不同學科、不同學校、不同教師的特點，發(fā)現(xiàn)并緊緊抓住影響教學質量的關鍵因素，理順主次關系，有重點地突出某個時期需要強調的教學常規(guī)要求。并總結出提升教學質量的主要做法。,視覺4.教學常規(guī)面前“一律平等”還是“區(qū)別對待”？ 職初教師側重于把握遵守。 成熟期教師講究靈活應用。 骨干教師追求在常規(guī)基礎上的創(chuàng)意。 專家級教師應該形成鮮明的教學風格。 從教師專業(yè)發(fā)展的需要入手，應根據(jù)處于不同發(fā)展階段的教師提出不同的教學常規(guī)要求，不斷豐富教師教學PCK知識。,四、教學常規(guī)研究注意處理好幾對關系,

10、1. 繼承與發(fā)展的關系（常規(guī)與創(chuàng)新的關系） 教學常規(guī)與教學創(chuàng)新不是截然對立的關系，不是非此即彼的關系。教學創(chuàng)新并不意味著否認教學過程中知識的吸收和汲取，不意味著否認優(yōu)秀的傳統(tǒng)教學方法，其強調的是教師的思維要有創(chuàng)造性，教學方法要有創(chuàng)造性，而這些創(chuàng)造都要遵循規(guī)律，而不是天馬行空的。,如，上海育才中學“讀讀、議議、練練、講講”的“茶館式”教學，江蘇洋思中學的“先學后教，當堂訓練”，均可看作是對傳統(tǒng)教學常規(guī)的創(chuàng)新，但同時也繼承和保留了體現(xiàn)教學一般規(guī)律的傳統(tǒng)教學常規(guī)的精華。 通過對前期我市“教學設計與實施活動”、“課型與教學模式研究”、“新課程教學指導意見”、“學科學業(yè)質量評價標準”等研究成果的總結與反

11、思，我們能夠形成新的教學常規(guī)。,2.統(tǒng)一與多樣的關系（標準化與個性化的關系） 教學常規(guī)具有較強的統(tǒng)一性功能，是需要共同遵守的標準，這是保證教學能夠達到比較一致效果的基礎。但是，由于不同學科性質有區(qū)分，不同學校狀況有差異，不同教師個性有特點，還必須注意教學常規(guī)的多樣性，既要注意學科的整體要求，又要注意不同課型的特征。承認教學常規(guī)的多樣性是保證教學常規(guī)實效性的重要前提。,教學常規(guī)統(tǒng)一性與多樣性的關系實際上是教學的標準化與個性化的關系。統(tǒng)一性的教學常規(guī)即標準化的教學要求宜具有比較高的概括性，屬于不同學科都需要共同遵循的規(guī)則；多樣性的教學常規(guī)即個性化的教學要求應允許比較強的靈活性，反映不同學科和不同教

12、學風格的個性特征。 在開展研究的路線上，前者注重區(qū)域的整體推進和謀求共識，后者則更關注學科與校本層面的研究并鼓勵多元。,3. 剛性與彈性的關系（“硬”與“軟” 的關系） 教學常規(guī)的剛性，就是教學過程中必須達到的最低要求，即“底線”。教學常規(guī)的彈性，就是“底線+高要求”，即在基本要求的基礎上，根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展程度的差異、學科特點等制定不同的標準要求。 教學常規(guī)剛性與彈性的關系也就是“軟”與“硬”的關系?！败洝钡某Ｒ?guī)主要是指重視 “人”的發(fā)展的人本化常規(guī)；“硬”的常規(guī)則是指重視“條條框框”的搭建的制度化常規(guī)。只重視“條條框框”的常規(guī)，必然會束縛人的思想和行為；只重視“人”的發(fā)展，對不同的教師各制定不同的常規(guī)要求，學校則很難形成基本的教學規(guī)范而使教學處于一種“無組織”狀態(tài)。 我們必須堅持適度原則，努力尋求教學常規(guī)剛性要求與彈性實施的和諧統(tǒng)一。,4.局部與整體的關系（微觀教學常規(guī)與宏觀教學常規(guī)的關系） 課堂是由無數(shù)個教與學的環(huán)節(jié)共同組成的，只有每個環(huán)節(jié)優(yōu)化，才能保證課堂教學的高質量。教學常規(guī)就是通過對課堂教學細節(jié)的聚焦，將著眼點放之于教學活動中每一個具體的環(huán)節(jié)，從“小事”入手，有意識地發(fā)現(xiàn)與捕捉細節(jié)，創(chuàng)造與重構細節(jié)，這不僅是提高課堂教學效能的需要,而且能夠讓教學常規(guī)建設生成為教學活動的亮點，使課堂煥發(fā)出新的生命活力。 關注教學常