教育心理學(xué)課堂管理心理.ppt

1、課堂管理心理,課堂管理的含義,是指鼓勵課堂學(xué)習(xí)的教師行為和活動。,教師為了有效利用時間、創(chuàng)造愉快的和富有建設(shè)性的學(xué)習(xí)環(huán)境以及減少行為問題，而采取某些方法來組織課堂活動、教學(xué)、自然環(huán)境等諸方面因素。,紀(jì)律，是指學(xué)生行為適當(dāng)?shù)亩?，度蘊(yùn)涵在課堂活動中，表現(xiàn)為指向性的任務(wù)。,教師采取某些方法來防止和處理學(xué)生的行為問題以減少行為問題的發(fā)生。,課堂管理的其他方面,教學(xué)管理、時間管理、環(huán)境管理,關(guān)系到教學(xué)組織、教師行為以及課堂組織模式（如何根據(jù)個別化、競爭性和合作性學(xué)習(xí)活動組織課堂）,第一節(jié) 課堂管理的一般概述,課堂管理的一般概述 課堂管理設(shè)計 處理嚴(yán)重的問題行為,一、課堂生態(tài)學(xué),（一）課堂的六大特征,多勒

2、，1986,1、多維性,2、同時性,3、即時性,4、不可預(yù)測性,5、公開性,6、歷史性,（二）教學(xué)任務(wù)的需要,教師的最基本的管理任務(wù)是贏得和維持學(xué)生的課堂合作以建立課堂秩序。,設(shè)計活動、準(zhǔn)備材料、向?qū)W生提出特定的、適當(dāng)?shù)男袨楹蛯W(xué)業(yè)要求、給學(xué)生提供明確的信號、順利完成過渡、預(yù)見問題并防患于未然、選擇和排列活動以維持秩序等等。,（三）與年齡有關(guān)的需要,課堂管理的四個階段,布羅菲和伊伏特遜 ，1978,1、幼兒園和小學(xué)低年級階段,2、小學(xué)中年級階段,3、小學(xué)畢業(yè)和初中階段,4、高中階段,（四）教師的教學(xué),課堂紀(jì)律問題的發(fā)生：,當(dāng)學(xué)生不明白作業(yè)任務(wù)時，不知道完成任務(wù)后做什么時，要等一長段時間才能聽到說

3、明時，在做課堂練習(xí)而無老師監(jiān)視時,因此，教師的教學(xué)組織和教學(xué)的策略，會對增加學(xué)習(xí)和減少干擾學(xué)習(xí)的混亂起到重要作用。,課堂紀(jì)律惡化的可能原因：,教師對課堂規(guī)則的施行、管理技術(shù)前后不一致、強(qiáng)化不當(dāng)、教學(xué)太次、過分依賴懲罰、不愿意嘗試新的策略解決新問題等。,課堂管理與課堂教學(xué)之間存著正相關(guān)，學(xué)生和教師的行為都能夠造成課堂紀(jì)律問題。,教師的自我效能感以及對學(xué)生的期望，不僅影響了學(xué)生的行為和成績，也能夠影響課堂紀(jì)律。,對學(xué)生成績期望高的教師期望他的學(xué)生能掌握課程，因而會分配大部分課堂時間來達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。相反，如果教師不相信你的學(xué)生能學(xué)會課中的材料，教師就很少集中課堂的注意力，來強(qiáng)調(diào)對學(xué)習(xí)材料的掌握。一旦

4、學(xué)生意識到教師對自己所期望的學(xué)習(xí)任務(wù)很少時，會產(chǎn)生 等行為，導(dǎo)致相當(dāng)多的紀(jì)律問題。,談話、走神、離開座位,因此,教師要看到，自己的行為如何影響了學(xué)生的課堂反應(yīng)。,二、課堂管理和教學(xué)的關(guān)系,心理學(xué)家的忠告：,教育工作者們把精力都放在課上，一味地追求教學(xué)生解決問題和批判性思維，而忽略了課堂管理系統(tǒng)，只要求學(xué)生順從和狹隘的遵守，這種做法是極其危險的。,教學(xué)生管理和控制自己的社會行為與教學(xué)生管理和控制認(rèn)知一樣重要。,教學(xué)和課堂管理通過教學(xué)過程中的變量發(fā)生相互影響。,課堂管理影響教學(xué)：課堂管理風(fēng)格對學(xué)習(xí)動機(jī)有一定的影響,教學(xué)對課堂管理的影響：教學(xué)設(shè)計如果考慮學(xué)生的個別差異，可以預(yù)防一些課堂管理問題；教師

5、如果試圖激勵學(xué)生也會預(yù)防紀(jì)律問題的發(fā)生。,三、課堂管理的目標(biāo),思考：為什么重視課堂管理？,爭取更多的時間用于學(xué)習(xí),爭取更多的學(xué)生投入學(xué)習(xí),幫助學(xué)生自我管理,（一）爭取更多的時間用于學(xué)習(xí),1、分配時間：教師為某一特定的學(xué)科課程設(shè)計的時間。,2、教學(xué)時間：是在完成常規(guī)管理以及管理任務(wù)之后所剩的用于教學(xué)的時間。,3、投入時間：專注于功課的時間，屬于教學(xué)時間。是學(xué)生實(shí)際投入學(xué)習(xí)或?qū)Ｗ⒂趯W(xué)習(xí)的時間。,4、學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)時間：屬于投入時間，指學(xué)生以高度的成功率完成學(xué)業(yè)功課所花的時間。,分配給教學(xué)的時間并不如學(xué)生投入學(xué)習(xí)的時間以及完成學(xué)習(xí)的成功率那么關(guān)鍵。因此，？,分配時間是指全班學(xué)生參加學(xué)習(xí)的機(jī)會，而投入時間是

6、每個學(xué)生實(shí)際上花在學(xué)習(xí)功課上的時間，它取決于學(xué)生對功課的注意和意愿。,為學(xué)生爭取更多時間用于學(xué)習(xí)的真正的含義，就是使學(xué)生投入有價值的學(xué)習(xí)活動，從而提高所用時間的質(zhì)量。,提高學(xué)生對功課的注意和意愿的策略：,（1）增加參與,（2）保持動量,（3）保持教學(xué)的流暢性,（4）管理過渡,（5）上課時維持團(tuán)體注意的焦點(diǎn),（6）課堂自習(xí)時維持團(tuán)體的注意力,1、增加參與,教師應(yīng)盡量使自己的課程有趣、有參與性，這樣才能引起學(xué)生的求知欲望，愿意對課程傾注自己的注意力。,教師教課時比學(xué)生課堂自習(xí)時，學(xué)生的參與性要高。（Evertson & Harris，1992）所以這一策略并不倡導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立的課堂自習(xí)，尤其是沒有監(jiān)督

7、的課堂自習(xí)。在課堂中給學(xué)生提供許多積極參與的機(jī)會，有利于促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。在結(jié)構(gòu)完善的合作學(xué)習(xí)課程中的投入時間，比在獨(dú)立的課堂自習(xí)中的投入時間要多得多。,研究表明,動量是指避免打斷或放慢，實(shí)際上就是我們平時所說的緊湊，上課時保持動量是學(xué)生高度參與的關(guān)鍵。如果班級里保持良好的動量，學(xué)生就會總有事做，而且一做起來就不會被打斷。,2、保持動量（maintaining momentum）,教師正在組織一個小組進(jìn)行閱讀，而其他兒童在做課堂作業(yè)。她坐在閱讀小組的前面說：“好，誰能告訴我下一章的題目是什么？”在學(xué)生回答問題之前，她看了一下做課堂作業(yè)的其他學(xué)生，又說：“等第二小組的同學(xué)安靜下來后，我們再開始。”

8、（事實(shí)上，大部分的同學(xué)正在寫課堂作業(yè)。）然后，她看了一下做課堂作業(yè)的約翰，嘮叨著：“你沒有找到鉛筆嗎？”因為聽不清約翰說了些什么，這個教師站起來說：“我想知道你究竟把鉛筆怎么了。”停了兩秒鐘之后，又說：“你把它吃了？”又停頓片刻。“怎么回事？它是什么顏色？沒有鉛筆你無法做作業(yè)?！苯處熁氐剿淖雷?，找了一支鉛筆給約翰，說：“我給你一支鉛筆。明天早晨一定把鉛筆放在這里。不要對我說你又丟了。找一支新的鉛筆，把它削好。”,由教師引起的放慢速度和干擾的問題 科寧 1970,3、保持教學(xué)的流暢性（smoothness）,流暢性也就是教學(xué)意義的連續(xù)性。,如果教師上課不連續(xù)，學(xué)生的注意力就容易被分散，產(chǎn)生不良

9、行為。當(dāng)教師上課時突然停下來處理一件可以在課后處理的事情；當(dāng)教師因事前沒有準(zhǔn)備好講義而停下思考教學(xué)進(jìn)程時；當(dāng)教師不斷向?qū)W生重復(fù)講授他們已學(xué)會的內(nèi)容，等等，這些行為都會導(dǎo)致課堂問題的產(chǎn)生。,教師讓班級里的一個小組進(jìn)行朗讀。當(dāng)她朝一個正在朗讀的學(xué)生走去時，經(jīng)過教室內(nèi)擺放的一盆花。她突然停下來，站在花盆前說：“哦，我忘記澆花了！”然后，她從旁邊拿起噴壺，開始澆花，同時說：“哎呀，看它們蔫成什么樣了！”然后，她轉(zhuǎn)向一個女生說：“看，小穎，你忘記澆花了。你看它們都蔫了?！?過渡，就是指從一個階段到另一個階段，如上課到課間休息，從一門課到另一門課，從聽教師講授到做課堂練習(xí)等等。過渡如果處理不好，課堂秩序就

10、容易被打亂。,4、管理過渡（managing transitions）,過渡管理的三條基本規(guī)則：,過渡時應(yīng)給學(xué)生一個明確的信號，學(xué)生早已被教導(dǎo)過，如何對這些信號作反應(yīng)。例如，事先就讓學(xué)生明白上課鈴一響就必須保持安靜，這樣學(xué)生就會在上課鈴打響時安靜下來以盡快進(jìn)入上課狀態(tài)。,在作出過渡之前，學(xué)生一定要明確收到信號后做什么。例如，教師可以說，“當(dāng)我說集合時，我希望你們都拿上書本在教室的后面排好隊，都準(zhǔn)備好了嗎？好，集合！”,過渡時所有的人同時進(jìn)行，不要一次一個學(xué)生地進(jìn)行。教師應(yīng)當(dāng)對全班或小組給予總的指導(dǎo)。例如，教師可以說，“同學(xué)們，我希望你們都保持安靜、迅速收起實(shí)驗材料，準(zhǔn)備下課我看見第二組的同學(xué)很

11、安靜，并做好了準(zhǔn)備。請第二組的同學(xué)排隊、第四組的同學(xué)排隊、第一組的同學(xué)第五組。其他的同學(xué)都安靜地排好隊。走吧！”,5、上課時維持團(tuán)體注意的焦點(diǎn),針對課堂組織策略和提問技術(shù)提出來的。為了確保所有的學(xué)生始終投入課堂，即使是一次只提問一個學(xué)生也是如此。教師在提問和回答期間應(yīng)讓學(xué)生在適當(dāng)?shù)某潭壬蠈λ麄兺瓿扇蝿?wù)的情況進(jìn)行說明和反應(yīng)。,其實(shí)這一策略的主要目的就是要確保在課堂的所有學(xué)生都投入學(xué)習(xí)。,例如，在學(xué)生做課堂練習(xí)期間，教師在學(xué)生的座位間來回巡視以檢查完成練習(xí)的情況；當(dāng)某一學(xué)生在黑板上做練習(xí)時，讓其他學(xué)生注意其完成的過程和結(jié)果（如，你們要仔細(xì)看清楚李是怎么做的，然后再告訴我他做得對不對）。另一方面，在

12、學(xué)生講演和討論期間，教師應(yīng)使用一些有技巧的提問方法讓學(xué)生保持注意力。例如，在點(diǎn)一名學(xué)生之前先提問：“我們已經(jīng)全部學(xué)完了這篇課文，現(xiàn)在就請你們來談?wù)剬@篇文章的感想。”（停頓）“李？”要注意，在點(diǎn)起李之前要給全班學(xué)生一個思考的時間。如果先點(diǎn)名再提問，效果就會截然相反，因為只有被點(diǎn)到名的學(xué)生保持緊張性和注意力。以隨機(jī)順序來點(diǎn)名也會達(dá)到維持全體學(xué)生注意焦點(diǎn)的效果。,教師要監(jiān)督學(xué)生的課堂自習(xí)。學(xué)生自習(xí)時，教師要在學(xué)生周圍循環(huán)走動，以檢查他們在做什么，遇到什么問題，以免他們浪費(fèi)時間做錯誤的練習(xí)或是因遇到挫折而沮喪。 課堂自習(xí)為學(xué)生提供了一個受到個別輔導(dǎo)的機(jī)會，但教師在與個別學(xué)生交流時應(yīng)盡可能簡短，否則別

13、的學(xué)生會因為受不到教師的注意和監(jiān)督而分散注意力或陷入難題中。 教師布置課堂作業(yè)也要有技巧。布置的作業(yè)應(yīng)當(dāng)難度適當(dāng)，形式多樣，有趣味。如果只是為了打發(fā)空閑時間以簡單形式向?qū)W生布置作業(yè)，則學(xué)生易感到膩味、疲乏，反而達(dá)不到讓學(xué)生投入學(xué)習(xí)的目的。,6、課堂自習(xí)時維持團(tuán)體的注意力,應(yīng)當(dāng)注意的是，讓學(xué)生爭取更多時間投入學(xué)習(xí)時，要防止“假參與”（mock participation）的傾向，即只是為了參與而參與。如果只是一味地要求高度專注于功課而避免布置復(fù)雜或不穩(wěn)定的任務(wù)，這樣單一的教學(xué)策略是不達(dá)到良好的效果的。維持課堂秩序只不過是眾多教學(xué)目標(biāo)中的一個重要目標(biāo)，而不是唯一目標(biāo)。,第二節(jié) 課堂管理設(shè)計,課堂設(shè)

14、計 課堂管理 課堂維持和完善,發(fā)展一個有效的課堂管理系統(tǒng)要經(jīng)歷三個時期：,設(shè)計、管理、維持和完善,一、設(shè)計（學(xué)年開始之前）,程序指的是以有序的方式完成課堂活動的方法，它明確了課堂上的事情應(yīng)如何完成和處理；而規(guī)則說明了在課堂上哪些行為是可接受的，哪些行為是不允許的。 程序可以使學(xué)生明確應(yīng)如何行為以及如何完成與學(xué)習(xí)相關(guān)的活動。程序規(guī)定了學(xué)生在課堂討論中怎樣分組，學(xué)生怎樣在圖書館中獲取和使用資源，等等。而規(guī)則比程序少，也比程序清楚。規(guī)則的作用是幫助教師塑造一個學(xué)習(xí)氛圍。,每學(xué)期的開始，教師首先遇到課堂的物理環(huán)境問題。比如，學(xué)生的座次如何安排，課桌如何布局，設(shè)備如何擺放等等，都屬于這一問題。課堂的物理

15、布局可以使教師的工作更便利，也可以使教師的工作更困難，所以必須慎重考慮。 依伏特遜（1989）提出了安排教室的四個原則： 1、確保寬敞的交通區(qū)，避免擠在一塊。 2、確保教師容易看到學(xué)生。 3、確保容易取到會經(jīng)常使用到的材料及設(shè)備。 4、確保每個學(xué)生都能容易看到教學(xué)呈現(xiàn)和展示。 安排好課堂物理環(huán)境之后，處理其它課堂管理問題。,課堂程序和規(guī)則的設(shè)計步驟：,確定期望學(xué)生能達(dá)到的行為 把期望轉(zhuǎn)換成程序和規(guī)則 規(guī)定后果,（一）確定期望學(xué)生能達(dá)到的行為,教師一定要仔細(xì)考慮如何運(yùn)轉(zhuǎn)課堂?？梢愿鶕?jù)從別人的課堂上觀察到的有效課堂秩序和規(guī)則以及自己的教學(xué)經(jīng)驗，設(shè)立針對多種課堂活動的形式的程序和規(guī)則（如課堂討論規(guī)則

16、、課堂自習(xí)規(guī)則、聽課規(guī)則等）。,對管理中學(xué)生有用的六項一般原則： 1、上課時要帶齊所有需要的材料。 2、上課鈴響后坐在座位上準(zhǔn)備好。 3、尊重每個人，對人有禮貌。 4、尊重他人的財物，不損害他人的財產(chǎn)。 5、當(dāng)別人在說話時，坐在座位上認(rèn)真傾聽。 6、遵守學(xué)校的規(guī)章制度。,（二）把期望轉(zhuǎn)化成程序和規(guī)則,對小學(xué)生有用的五項一般規(guī)則： 1、對人有禮貌和樂于助人。 2、尊重他人的財物，不損害他人的財產(chǎn)。 3、當(dāng)別人講話時要安靜地傾聽。 4、不要?dú)?、撞或傷害他人?5、遵守學(xué)校的規(guī)章制度。,清楚地對小學(xué)生說明每項規(guī)則所包括和所禁止的行為。學(xué)生們應(yīng)該一起討論被禁止的行為是什么，以便很好地理解各項規(guī)章所蘊(yùn)

17、涵的意義。,應(yīng)在課堂上向?qū)W生清楚說明各項規(guī)則，向?qū)W生提供反面事例，公開與他們進(jìn)行討論。,與學(xué)生討論遵守或違反課堂程序和規(guī)則的后果。如果等規(guī)則被破壞之后才做決定，則為時已晚。要想使規(guī)則有效，必須將違反規(guī)則的行為與明確恰當(dāng)?shù)膽土P相聯(lián)系，如撤銷權(quán)利等等。而對于學(xué)生遵守了規(guī)則這一情況，根據(jù)行為主義的觀點(diǎn)，伴隨以積極強(qiáng)化的行為會傾向于重復(fù)出現(xiàn)，適當(dāng)?shù)貙W(xué)生的正確行為予與強(qiáng)化。此外，還可使用一些誘因系統(tǒng)，如微笑、表揚(yáng)及給予一些權(quán)利等。,（三）確定后果,二、管理（學(xué)年開始幾周）,每學(xué)年的開始幾周，教師會形成他的程序和規(guī)則系統(tǒng)。在開學(xué)之初的幾星期可以遵循下列程序：,1、開學(xué)之初，專門花一些時間討論規(guī)則。 2、

18、像教授其他學(xué)習(xí)目標(biāo)一樣，系統(tǒng)教授課堂程序。 3、教學(xué)生所需程序，幫助學(xué)生處理課堂常規(guī)。,4、為了促使學(xué)生能在開學(xué)的頭幾天里獲得高度的成功，讓他們做些簡單的工作。 5、至少在開始的幾天，使用只需全班注意或只需簡單程序即可完成的活動。 6、對某些程序和規(guī)則只作一次解釋并不意味著學(xué)生已經(jīng)明白你想讓他們做什么，必須多作解釋。,以上這些做法都是有價值的，它們能促進(jìn)教學(xué)活動。 依伏特遜等人的系統(tǒng)觀察表明，一學(xué)年的開始幾周，在決定這一年學(xué)生在課堂中如何和教師、同學(xué)相互交往起著重要的作用。,三、維持和完善（直到學(xué)年末）,建立了課堂程序和規(guī)則后，剩下的問題就是維持和完善課堂管理系統(tǒng)，這主要通過以下幾個方面來進(jìn)行

19、：,（一）鼓勵學(xué)生投入有建設(shè)性的學(xué)習(xí),教師可以通過設(shè)置令學(xué)生感興趣的學(xué)習(xí)內(nèi)容，使用大量有趣的呈現(xiàn)方式，吸引學(xué)生的注意力、激發(fā)學(xué)生的興趣、保持學(xué)生的好奇心。教師還可通過向?qū)W生表達(dá)明確的期望、幫助學(xué)生建立自己的目標(biāo)、及時向?qū)W生提供反饋等方式，使學(xué)生投入到有建設(shè)的學(xué)習(xí)中。除此之外，教師還要注意課的組織。教師應(yīng)注意增加監(jiān)督，以促使學(xué)生投入學(xué)習(xí)，同時在學(xué)生的學(xué)習(xí)中不斷提供適當(dāng)?shù)木€索，引導(dǎo)學(xué)生更投入地學(xué)習(xí)。另外，教師的精力是有限的，不可能監(jiān)督到每一個學(xué)生，所以鼓勵學(xué)生管理自己的學(xué)習(xí)也是很必要的。,（二）預(yù)防是最好的良藥,預(yù)防是維持課堂管理體系的最好方法。為了預(yù)防紀(jì)律問題的發(fā)生，建立課堂程序和規(guī)則后，就要對

20、學(xué)生進(jìn)行仔細(xì)監(jiān)督，其目的是為了防微杜漸及澄清學(xué)生對教師期望的誤解。此外，還可以運(yùn)用一些策略來防止學(xué)生問題行為的發(fā)生，如變化課程內(nèi)容、運(yùn)用不同的材料和方法、在教學(xué)過程中顯示幽默和感情，等等。,（三）處理紀(jì)律問題,有效的課堂教學(xué)和充分運(yùn)用課堂時間并不是阻止或處理紀(jì)律問題的惟一方法。教師還可以掌握其他一些策略來處理學(xué)生的問題行為。,在處理常規(guī)日常行為時，最重要的，教師應(yīng)運(yùn)用最簡短的干預(yù)策略來糾正學(xué)生的不適當(dāng)行為。許多研究發(fā)現(xiàn)，用在處理學(xué)生紀(jì)律問題上的時間量與學(xué)生的學(xué)習(xí)成績之間有負(fù)相關(guān)關(guān)系（Crocker & Brooker, 1986； Evertson et al., 1980）。教師在處理日常紀(jì)

21、律問題時，要盡量有效又不需打斷正常的教學(xué)（Evertson & Harris，1992； Jones & Jones, 1998）。如可能，在處理任何行為問題時，還能照常進(jìn)行課堂教學(xué)。,最小干預(yù)原則：,表中列出了處理輕度不良行為的各種策略，這些策略是從最小中斷到最大中斷的連續(xù)體,1、預(yù)防,首先要處理的最簡單的紀(jì)律問題就是那些從未發(fā)生過的問題。應(yīng)以預(yù)防為主，處理為輔。教師通過制定合理的課堂程序和規(guī)則，呈現(xiàn)生動、有趣的課程，變化課程內(nèi)容，運(yùn)用不同材料方法，授課時呈現(xiàn)幽默和熱情，來減少學(xué)生因厭倦而引發(fā)的紀(jì)律問題；也可以將任務(wù)分解成幾個更小的步驟，或者為學(xué)生的學(xué)習(xí)活動做好充分的準(zhǔn)備工作，以避免因材料過

22、難或者任務(wù)過大而給學(xué)生帶來挫折感；或者通過鼓勵學(xué)生投入有建設(shè)性的學(xué)習(xí)，鼓勵學(xué)生管理自己的學(xué)習(xí)，等等方法，來預(yù)防課堂問題的出現(xiàn)。另外，進(jìn)行短暫的休息，或是在上午，學(xué)生精神比較飽滿的時候安排有一定難度的科目，都有助于降低學(xué)生的疲勞。,非言語線索（noverbal cue）包括目光接觸，手勢、身體靠近和觸摸等。與表現(xiàn)不良的學(xué)生保持目光接觸，就能制止其不良行為。例如，有兩個學(xué)生正在交頭接耳，教師只需用眼睛看看這兩個學(xué)生或者其中的一個學(xué)生就可以了。通常教師走向行為不良的學(xué)生也能制止其問題行為。如果這一策略不管事，教師還可把手輕輕放在學(xué)生的肩膀上，這也可能會奏效（但對青少年要慎用這一策略，因為他們可能會對

23、觸摸很敏感）。這些非言語線索都傳遞了同一個信息：“我看見你正在做什么，我不喜歡你這樣，快回到學(xué)習(xí)上來?！币苑茄哉Z的線索傳遞這一信息，其優(yōu)點(diǎn)在于不需打斷教學(xué)進(jìn)程。相反，如果對學(xué)生進(jìn)行言語批評，則有可能引起漣漪效應(yīng)，即當(dāng)一個學(xué)生受到批評時，也會使其他學(xué)生停止學(xué)習(xí)。非言語線索不打斷其他學(xué)生的注意，只針對行為不良的學(xué)生。例如，一個學(xué)生正在看與上課內(nèi)容無關(guān)的書，教師默默地走向他，他把書收起來，然后繼續(xù)上課。全班只有那個學(xué)生關(guān)注到整個事件的發(fā)生過程。,2、非言語線索,3、表揚(yáng)與不良行為相反的正確行為,對許多學(xué)生來說表揚(yáng)是一種強(qiáng)有力的激勵。減少課堂中不良行為的一種策略就是表揚(yáng)學(xué)生所做出的與你要減少的不良行為

24、相反的行為。這就是說要從表揚(yáng)學(xué)生的正確活動入手，以減少不良行為。如果學(xué)生經(jīng)常擅自離開座位，教師就要在他們能夠坐在座位上認(rèn)真學(xué)習(xí)的時候就表揚(yáng)他們。,4、表揚(yáng)其他學(xué)生,通常情況下，表揚(yáng)其他學(xué)生的良好行為可能使某學(xué)生也表現(xiàn)出類似的行為。例如，小明正在做小動作，這時教師可以說：“我很高興看到很多同學(xué)都在認(rèn)真學(xué)習(xí)小強(qiáng)做得不錯、小麗在專心致志、小江和小軍也做得很好”最后，當(dāng)小明也開始學(xué)習(xí)時，教師應(yīng)當(dāng)既往不咎，也表揚(yáng)他：“我看見小紅和小明也在認(rèn)真地做功課。”,如果無法使用言語線索，或者言語線索也不能奏效，那么簡單的言語提醒也有助于學(xué)生回到學(xué)習(xí)活動中來。教師在學(xué)生表現(xiàn)出不良行為時就馬上提醒，延緩的提醒通常是無

25、效的。如果有可能，應(yīng)當(dāng)提醒學(xué)生做他應(yīng)該做的事，而不是追究他正在做的錯事。例如，教師說：“小明，請注意你自己做作業(yè)?！被蛘哒f：“小明，別抄小軍的作業(yè)?！毕啾戎?，第一種言語提醒更可取。正面提醒表達(dá)了教師對學(xué)生后續(xù)行為的更積極的期望。此外，提醒要對事不對人，盡管某個學(xué)生的表現(xiàn)令人難以容忍，但這個學(xué)生本人始終是被班級所接納和歡迎的。,5、言語提醒,6、反復(fù)提醒,在大多數(shù)情況下，前述措施都能消除學(xué)生的一些輕微不良行為。但，有時學(xué)生故意不按教師要求去做或與教師爭吵，或向教師請求，想以此來試探教師的決心和意志。如果學(xué)生了解到教師立場堅定，說到做到，并且要采取適當(dāng)措施來營造有序的和有建設(shè)性的課堂環(huán)境，他們的

26、試探才會慢慢消失。 當(dāng)學(xué)生拒絕聽從簡單提醒時，教師可采取的第一個策略就是反復(fù)提醒，直到學(xué)生屈服。,例： 教師：“小明，我要求你現(xiàn)在開始做作業(yè)。”（陳述愿望） 小明：“等我玩完這個游戲就做，只需幾分鐘?！?教師（堅定地）：“我知道。但是我要求你現(xiàn)在開始做作業(yè)。”（攻破記錄） 小明：“你從未給我足夠的時間來玩游戲。” 教師（平靜而堅定地）：“問題不在這里。我要求你現(xiàn)在馬上做作業(yè)?！?小明：“我不喜歡做這個作業(yè)?！?教師（堅定地）：“我知道。但是我要求你現(xiàn)在馬上做作業(yè)?！?小明：“唉，你一定要我做，那我這就做！”,教師只是通過簡單地重復(fù)要求就避免了與學(xué)生無休止的爭辯。當(dāng)小明說“你從未給我足夠的時間來

27、玩游戲”和“我不喜歡做這個作業(yè)”時，他并非真想就此事和教師進(jìn)行討論，他只是想拖延時間，試探教師的耐心與決心。教師對其置之不理，只是平靜地重復(fù)要求，以“問題不在這里”和“我知道。但是”等言語避開學(xué)生的辯解。當(dāng)然，如果小明的爭辯是合理的或是正當(dāng)?shù)?，教師就?yīng)給予恰當(dāng)?shù)奶幚?。但在大多情況下，學(xué)生的爭辯無非是想通過與教師的交談來拖延時間、逃避學(xué)習(xí)。,當(dāng)前述所有做法都不能使學(xué)生服從明確而合理的要求時（在理想情況下，很少出現(xiàn)），最后一招就是讓學(xué)生做出選擇：要么服從，要么后果自負(fù)。比如把學(xué)生逐出教室，讓其在外面站幾分鐘，或是剝奪學(xué)生的某些權(quán)利，或是讓學(xué)生放學(xué)后留下或請學(xué)生家長等。因不服從教師要求而導(dǎo)致的后果有

28、以下特點(diǎn)：使學(xué)生感到些許不愉快、持續(xù)時間短，并且盡可能在不良行為發(fā)生后馬上實(shí)施。學(xué)生必須知道，不良行為之后必然導(dǎo)致某種后果。應(yīng)當(dāng)注意，實(shí)施嚴(yán)厲的或長時間的懲罰（如剝奪一星期的課間休息），容易引發(fā)學(xué)生的仇視和敵對態(tài)度。此外，一個嚴(yán)厲和長時間的處罰并不總能堅持到底。輕微但必然的懲罰后果實(shí)際上能使學(xué)生知道：“我不能容忍這種行為，但我很關(guān)心你，希望你能盡快回到課堂活動中來?！?一旦當(dāng)學(xué)生不服從要求時，教師在給予懲罰性的后果前，必須能夠保證堅決實(shí)施該后果。例如，教師說：“你要么馬上學(xué)習(xí)，要么用5分鐘的課間休息時間來朗讀這篇課文?！蹦敲唇處熅鸵_保有人監(jiān)督該生的課間朗讀活動。模糊或?qū)挿旱耐{，如“你要么馬

29、上學(xué)習(xí)，要么讓你走著瞧”，或“你馬上學(xué)習(xí)，否則讓你停學(xué)一個月！”這不僅徒勞，而且容易引發(fā)更多的紀(jì)律問題。如果教師不能堅持使用這些后果，學(xué)生就會把它們當(dāng)成耳邊風(fēng)。,7、咎由自取,實(shí)施后果后，教師要盡量避免再提及此事。例如，當(dāng)學(xué)生在教室外面罰站10分鐘后回到班上，教師應(yīng)予以接納，不要對其有任何的歧視或嘲諷。這個學(xué)生將會珍惜這個新的開始。,一位好的課堂管理者的基本要求是什么？,1、全面關(guān)注/明察秋毫（withiness）,指教師對學(xué)生的行為保持時刻警覺的各種活動。明察秋毫的教師能在紀(jì)律問題的端倪初露時就立刻做出反應(yīng)，并且知道學(xué)生在做什么。而缺乏這種警覺性的教師或者沒有注意到潛在的紀(jì)律問題，或者對已發(fā)

30、現(xiàn)的紀(jì)律問題的苗頭置之不理，或者用不恰當(dāng)?shù)摹㈠e誤的方式來訓(xùn)斥學(xué)生，如：,和小穎坐在同一張桌子旁的小紅和小明開始低聲說話。小軍看到他們倆在說話，也加入進(jìn)來。之后小穎咯咯地笑著，和小明說著什么。小珍也靠過來，低聲對小穎說話。就在這個時候，教師說：“小珍和小穎，不要說話！” 小珍和小穎是最后參與到說話和大笑的事件中去的學(xué)生，教師卻只對她們的行為做出了反應(yīng)，這就表明教師還不知道事情的原委。這類偶然錯誤判斷可能不會造成太大的不良影響，但是如果類似的情況多次發(fā)生，學(xué)生就會認(rèn)為教師傾向于對他們的行為做出不恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)。 不能明察秋毫的另一個例子是對一系列不良行為反應(yīng)遲緩。小紅和小明的低聲說話本來很容易被打斷，

31、如果只需看他們一眼，或者朝他們做一個手勢（如把手指放到嘴唇上以示安靜）。等低聲說話衍變成大笑并且波及到其他學(xué)生時，就要終止上課來處理該問題。,明察秋毫的一個主要成分是不斷地掃視全班，并與個別學(xué)生保持目光接觸。 如果同時發(fā)生兩個問題，有效的課堂管理者總是首先處理更嚴(yán)重的問題，例如，教師制止兩個學(xué)生說悄悄話，而忽略一個不太受人注意的，正在玩弄橡皮的學(xué)生。學(xué)生們就會開始意識到，如果他們放聰明點(diǎn)，他們就不會有麻煩。,2、一心多用（overlapping）,指教師在上課或進(jìn)行其他教學(xué)活動的同時能注意到各種干擾活動或行為問題的能力，即教師能同時跟蹤和監(jiān)督幾個活動的能力。例如，教師在上閱讀課時，發(fā)現(xiàn)一個學(xué)生

32、在看一本與上課內(nèi)容無關(guān)的書。教師走向這名學(xué)生，拿起他的書，合上，然后把書放到課桌上，同時繼續(xù)上課。教師既處理了學(xué)生的不良行為，又沒有放慢教學(xué)進(jìn)程；其他學(xué)生幾乎沒有注意到這件事情。如：,教師坐在閱讀小組中間，小紅站著大聲朗讀。做課堂作業(yè)的小明拿著練習(xí)冊走向教師。教師看了一下小明，然后回看了一下小紅，向她點(diǎn)頭，示意她繼續(xù)大聲朗讀。教師仍然坐著，拿起了小明的練習(xí)冊。她轉(zhuǎn)向小紅，說：“那是一個很難的詞，你讀得很正確。”她檢查了小明練習(xí)冊上的五個答案，說：“很好，你可以繼續(xù)做下一頁?！比缓罄^續(xù)參與小紅所在小組的閱讀活動。 小明的行為有可能打斷閱讀組的正常學(xué)習(xí)活動，而有效的課堂管理者則避免了這一事件的發(fā)生

33、。她布置了足夠的作業(yè)使所有學(xué)生有事可做，同時對學(xué)生完成作業(yè)后再做什么事給予明確指導(dǎo)。例如，她可以讓小明所在組的同伴或其他小組成員檢查小明的作業(yè)。當(dāng)然，有時候中斷課堂學(xué)習(xí)活動也是不可避免的。既要保持主要活動的繼續(xù)進(jìn)行，同時又要處理可能發(fā)生的中斷，這種能力與課堂秩序的好壞、與學(xué)生的學(xué)習(xí)成績等有高度相關(guān)（Anderson et al.，1979；Brophy & Evertson，1976）。,3、讓每一位學(xué)生都參與進(jìn)來（整體關(guān)注）,指教師使盡量多的學(xué)生投入到班級的活動中，避免把注意力集中在一兩個學(xué)生身上。,一位高效的教師在幫助某名學(xué)生或回答某個提問時，對其他學(xué)生的需求仍能保持注意。讓每一個學(xué)生都參

34、與進(jìn)來的一個策略就是隨機(jī)點(diǎn)名。采取這一做法，學(xué)生會更專心一些甚至保持高度的警覺，因為他們不知道什么時候會叫到自己。此外，使所有的學(xué)生都感受到學(xué)習(xí)的責(zé)任，鼓勵所有學(xué)生的參與，也能使得每名學(xué)生都參與到課堂中來。,4、創(chuàng)造契機(jī)以保證流暢的過渡（變換管理）,指使課堂以順利的過渡、適當(dāng)而靈活的進(jìn)度和多樣性地變換活動。一般情況下，課堂中的一些干擾會使學(xué)生從有意義的學(xué)習(xí)中分散精力。高效的教師在轉(zhuǎn)換活動之前盡量不打斷學(xué)生的活動。這些教師清楚學(xué)生的興趣和理解水平并根據(jù)學(xué)生的長處和短處來安排教學(xué)活動。如：,平時上課很專心的學(xué)生竟然在開小差，有經(jīng)驗的教師就會明白，這可能意味著上課時間太長或者所教內(nèi)容超過了學(xué)生的理解

35、力。高效的教師會根據(jù)小學(xué)生的反應(yīng)來調(diào)整他們的教學(xué)計劃。再有，教師可以通過觀察一個好學(xué)生的反應(yīng)來看延長半小時的課是否合適。有經(jīng)驗的教師會盡量減少不必要的活動和干擾。當(dāng)發(fā)生一些需要教師親自去處理的事時，教師會先安排其他學(xué)生去做一些事情，然后再處理其他事。比如，先對其他學(xué)生說：“現(xiàn)在，完成課本上的四道題目?！比缓笤偬幚碛胁涣夹袨榈膶W(xué)生：“小明，把你的書打開。小軍，請坐到教室的另一邊?！逼椒€(wěn)、流暢的課堂會使學(xué)生和教師感受到教學(xué)的進(jìn)展，并看到良好的效果。,5、激發(fā)起學(xué)生的熱情并且使課堂生動有趣,如果教師善于靈活運(yùn)用多種教學(xué)方法和演示風(fēng)格，就能激發(fā)起學(xué)生的熱情和興趣。充滿熱情的教學(xué)不但會提高教學(xué)質(zhì)量，而且

36、會使課堂上的不良行為問題減少。,建設(shè)性的批評針對的是不適當(dāng)?shù)男袨?，而不是從事這一不適當(dāng)行為的個人，它是具體而清晰的。如:,6、建設(shè)性地批評學(xué)生,教師說：“你上課的時候講話，不但會干擾其他同學(xué)學(xué)習(xí)，也會影響你自己的學(xué)習(xí)”或“你交上來的作文中的錯別字會影響我對你的觀點(diǎn)的理解?！苯處熓褂媒ㄔO(shè)性的批評不能帶有憤怒的情緒，不能對學(xué)生喊叫、挖苦或有意貶低。建設(shè)性的批評不僅對直接受批評的學(xué)生是有效的，而且看到了不適當(dāng)行為發(fā)生的過程及教師對這些行為的反應(yīng)的其他學(xué)生也會受到積極影響。反之亦然，對犯錯誤的學(xué)生發(fā)脾氣、叫罵的教師同樣會給目睹這一經(jīng)過的每名學(xué)生一個負(fù)面的信息。,有經(jīng)驗的課堂管理者是如何對學(xué)生的錯誤行為

37、做出反應(yīng)的呢？,首先，點(diǎn)那個正在犯錯誤的學(xué)生的名字，并且清楚地說明他做錯了什么。針對那個行為而不是那個人。換句話說，要說明發(fā)生了什么事而這樣的事是不允許發(fā)生的，而不是說該學(xué)生本人是卑劣的、愚蠢的或沒有能力的。,幾種有效的方法(科寧)：,第二，說明為什么該行為是不恰當(dāng)?shù)摹?第三，說明一下可以取代該錯誤行為的正確行為是什么。,第四，保持鎮(zhèn)定并且控制局面，不要表現(xiàn)得很生氣或者做出恫嚇的樣子。,行為主義取向與人本主義取向及由兩種取向演變而來的折衷主義取向?qū)?yán)重課堂問題行為所采取的措施。,第三節(jié) 處理嚴(yán)重的課堂問題行為,違反了課堂紀(jì)律,比較輕的不良行為,打架、偷竊、破壞公物、辱罵教師等,嚴(yán)重課堂問題行為

38、,一、行為主義取向,學(xué)生在課堂內(nèi)所表現(xiàn)的一切行為都是以往受環(huán)境因素的影響而形成的習(xí)慣。而對習(xí)慣形成的歷程，采用后效強(qiáng)化原則解釋（后效強(qiáng)化原則，由斯金納提出。個體自己行為的后果，將可決定以后的行為；因努力而成功，將會繼續(xù)努力；因逃避而免于懲罰，將會繼續(xù)逃避。用操作條件作用的概念來表示這種因果關(guān)系，即稱為后效強(qiáng)化。后效強(qiáng)化是個體能否學(xué)得某種特定行為的關(guān)鍵。）。所以，教師在課堂管理中的角色任務(wù)，就是設(shè)置教學(xué)情境，善用獎勵和懲罰，建立學(xué)生遵守課堂規(guī)范的習(xí)慣，并且矯正學(xué)生的違規(guī)行為。,（一）學(xué)生不良行為的行為分析,1、故意惹教師注意,在課堂上，有的學(xué)生因表現(xiàn)不良行為而受到教師斥責(zé)后不但不羞愧，反而會表現(xiàn)

39、得嬉笑自若。其原因是，這些學(xué)生不是無意犯下過失，而是有意做出不良行為以引起教師對他的注意。這種不良行為稱為惹人注意（attention-getting）。這些學(xué)生之所以這樣做，是因為他們認(rèn)為自己沒有任何優(yōu)點(diǎn)足以得到教師的注意。他可能誤解，以為得到教師的注意，就等于得到教師的重視。對于學(xué)生的惹人注意行為，教師可采取不理睬的方式處理。如果實(shí)在無法忽視他們的惹人注意行為，只好采取請出去，例如，讓學(xué)生站在一個安靜的角落或送他到校長辦公室。,2、存心惹同學(xué)注意,學(xué)生惹人注意的行為，除了贏得教師的注意外，另一個普遍的原因就是引起同學(xué)的注意。尤其是喜歡出風(fēng)頭的學(xué)生，不惜做出各種奇特的行為，只為吸引同學(xué)的目光

40、，而自覺滿足。形成學(xué)生這種行為的原因，是他可能誤解，以為得到同學(xué)的注意，就等于得到同學(xué)的重視。對于這種行為的處理方式，留待稍后討論團(tuán)體行為矯正時再進(jìn)行說明。,3、蓄意向教師挑戰(zhàn),有的學(xué)生在課堂上表現(xiàn)不良行為，其目的除了引起同學(xué)注意外，有可能是在向教師挑戰(zhàn)。其挑戰(zhàn)的目的是采取不直接形諸語言的間接方式向教師（或?qū)W校）表示反抗。在小學(xué)高年級和初中一、二年級的青春階段，由這種心理因素所形成的不良行為相當(dāng)普遍。處在這個階段的學(xué)生，一方面由于生理變化導(dǎo)致身心發(fā)展失衡，而另一方面由于人格發(fā)展中，正處于需求獨(dú)立又不得不依賴的矛盾時期。向教師挑戰(zhàn)的不良行為，除了要引起同學(xué)注意外，很可能是經(jīng)同學(xué)認(rèn)可并支持的代表性

41、行為。這種現(xiàn)象多出現(xiàn)在學(xué)習(xí)成績低落的班級。對于這種不良行為的處理，留待稍后討論團(tuán)體行為矯正時再進(jìn)行說明。,4、困擾情結(jié)的宣泄,根據(jù)行為主義學(xué)習(xí)理論，逃避或避開不愉快的刺激就是一種強(qiáng)化。有的學(xué)生把學(xué)校里發(fā)生的事都看作不愉快的、挫折的和疲憊的，對于在學(xué)校中反復(fù)遭受失敗的學(xué)生尤其如此。就算是最有能力或動機(jī)最強(qiáng)的學(xué)生有時也難免會感到煩悶和挫折。為了逃避現(xiàn)實(shí)，這些學(xué)生就有可能表現(xiàn)一些不良行為，籍以宣泄內(nèi)心的壓力。學(xué)生中有的無故缺課、述說身體不適、破壞東西、偷竊，或者是在課堂中頻繁地請求上廁所、削鉛筆等等，這些行為都可能與學(xué)生宣泄其困擾行為有關(guān)。,對這類行為的處理，最根本的辦法是降低對學(xué)生學(xué)業(yè)成就要求的標(biāo)

42、準(zhǔn)。否則，如果不能克服學(xué)習(xí)困難，則學(xué)生因長期失敗挫折所形成的困擾情結(jié)將無法化解。,（二）學(xué)生違規(guī)行為問題的處理,1、以個案為對象的行為矯正,根據(jù)行為分析原理，對以個人形式表現(xiàn)違規(guī)行為的學(xué)生，可以采取以下步驟實(shí)施行為矯正：,（1）確定目標(biāo)行為和強(qiáng)化物,對違規(guī)學(xué)生實(shí)施一個完整的行為矯正程序，第一步就是確定目標(biāo)行為。所謂目標(biāo)行為（target behavior）是指采取行為矯正時所要矯正的違規(guī)行為。確定目標(biāo)行為有兩個原則：第一是清楚可見的外顯行為；即學(xué)生的某種違規(guī)行為是教師和其他學(xué)生都看得很清楚的。第二是選擇出現(xiàn)較多且較嚴(yán)重者為目標(biāo)行為；因為如果同時矯正數(shù)種行為，其效果將因不能連續(xù)漸進(jìn)處理而無從顯現(xiàn)

43、。例如，某一學(xué)生除上課時擾亂其他同學(xué)還伴有偷竊行為，教師可先處理該生的擾亂秩序行為（較清楚可見）。 確定目標(biāo)行為后，繼續(xù)再按行為分析的原理，分析該行為形成的原因。,（2）設(shè)定目標(biāo)行為的基準(zhǔn)線,目標(biāo)行為確定后，要經(jīng)過連續(xù)數(shù)天（至少三天）觀察學(xué)生，確定學(xué)生違規(guī)行為表現(xiàn)的頻率以及表現(xiàn)的方式，從而設(shè)定目標(biāo)行為的基準(zhǔn)線。這一做法的目的，主要是記錄學(xué)生違規(guī)行為表現(xiàn)的實(shí)際情況，作為實(shí)施矯正后其行為是否有改進(jìn)的比較的根據(jù)。例如，如果目標(biāo)行為是“擾亂其他同學(xué)”，那么教師就要確認(rèn)該生在什么時間和什么情況下表現(xiàn)該行為，確認(rèn)該行為出現(xiàn)的頻率（如每節(jié)課幾次），還要確認(rèn)該行為出現(xiàn)時侵犯的對象是誰（對某一學(xué)生還是不同學(xué)生）

44、。,（3）選擇強(qiáng)化物和強(qiáng)化的標(biāo)準(zhǔn),行為主義學(xué)習(xí)論和行為矯正實(shí)踐，其基本原則都是以強(qiáng)化物為手段強(qiáng)化學(xué)生的適當(dāng)行為而不是用懲罰為手段抑制學(xué)生的違規(guī)行為。因為懲罰的使用不當(dāng)會給學(xué)生帶來恐懼和痛苦，也會影響其他學(xué)生的情緒，這當(dāng)然還有一些倫理道德方面的原因。行為主義心理學(xué)家雖不反對使用懲罰，但只能將懲罰作為最后的選擇。,在課堂學(xué)習(xí)情境中，學(xué)生的正當(dāng)行為早已習(xí)得（如上課專心聽講、認(rèn)真記筆記等），但這些行為是否在適當(dāng)?shù)臅r間表現(xiàn)，則是由學(xué)生自發(fā)的。學(xué)生的違規(guī)行為也是自發(fā)的，如果自發(fā)后得不到任何強(qiáng)化物，就不能產(chǎn)生后效強(qiáng)化作用，違規(guī)行為也就因不能得到滿足而逐漸消失。如果此時學(xué)生自行表現(xiàn)出適當(dāng)行為，教師立即給予強(qiáng)化

45、物，使其產(chǎn)生后效強(qiáng)化作用。數(shù)次后，該適當(dāng)行為將因獲得滿足而繼續(xù)保持，并且重復(fù)出現(xiàn)。因此，教師在使用這一原則時，要遵守兩個原則：第一，忽視學(xué)生的違規(guī)行為；第二，學(xué)生的適當(dāng)行為一出現(xiàn)，立即給予強(qiáng)化。 典型的課堂強(qiáng)化物，包括教師的肢體語言（如點(diǎn)頭、微笑、撫摸等）、口頭表揚(yáng)、給予優(yōu)待、授予獎品等。,如果使用強(qiáng)化程序也無法解決某一個嚴(yán)重的問題行為時，就需要使用懲罰。行為主義心理學(xué)家將懲罰視為最后不得已的手段。懲罰就是個體試圖避開的任何不愉快的刺激。學(xué)校中常用的懲罰有申斥、逐出教室、停止學(xué)習(xí)等。教育心理學(xué)家提出建議以有效而人道地使用懲罰（Walters，et al，1965）：,（4）如果用懲罰，必須先設(shè)

46、定標(biāo)準(zhǔn),非不得已不使用懲罰。 使用懲罰之前，必須讓學(xué)生了解其違規(guī)行為的嚴(yán)重性，而且同意接受懲罰。 給學(xué)生提供一個可選的方法，籍使懲罰產(chǎn)生負(fù)強(qiáng)化作用。 實(shí)施懲罰的同時，如果發(fā)現(xiàn)學(xué)生自動表現(xiàn)適當(dāng)行為，懲罰應(yīng)停止。 避免使用體罰。 教師應(yīng)避免在盛怒或情緒不好的情況下使用懲罰。 在某個違規(guī)行為開始時使用懲罰，其效果遠(yuǎn)勝于將懲罰實(shí)施于違規(guī)行為之后。,最后一個步驟，是按照第二個步驟所設(shè)定的目標(biāo)行為的基準(zhǔn)線，前后比較學(xué)生在行為上進(jìn)步的情況。如果在一周后發(fā)現(xiàn)該生行為未得到改善，教師就要考慮嘗試其他強(qiáng)化物或其他處理方式。,（5）按基線比較行為的進(jìn)步,2、以團(tuán)體為對象進(jìn)行的行為矯正,處理學(xué)生不良行為問題時，凡是不

47、良行為的動機(jī)不純粹屬于個別學(xué)生而是與團(tuán)體有關(guān)，宜采取團(tuán)體行為矯正的方式處理。例如在前文討論教室內(nèi)不良行為成因時，曾提到的存心惹同學(xué)注意和蓄意向教師挑戰(zhàn)的兩類學(xué)生，就宜采取團(tuán)體行為矯正的處理方式。以團(tuán)體為對象的行為矯正所采用的方法，叫做團(tuán)體后效。所謂團(tuán)體后效（group contingency）,是一項行為法則，此一法則的涵義是：團(tuán)體行為得到強(qiáng)化時，該團(tuán)體的成員傾向于在以后同樣情境中再度表現(xiàn)該團(tuán)體行為。,在使用團(tuán)體后效原則來進(jìn)行團(tuán)體行為矯正時，必須注意一點(diǎn)，團(tuán)體行為矯正法用于矯正團(tuán)體不當(dāng)行為時，是企圖根據(jù)團(tuán)體后效原則來強(qiáng)化另一種團(tuán)體適當(dāng)行為，以取代原來的團(tuán)體不當(dāng)行為。所以在實(shí)施團(tuán)體行為矯正法時不

48、宜使用團(tuán)體懲罰的方式（如全班學(xué)生罰站、罰掃地）。更不宜采用“殺一儆百”的做法懲罰少數(shù)一兩個學(xué)生。因為這種懲罰方式即使一時奏效，也不能使團(tuán)體中的每個學(xué)生都心悅誠服并自愿表現(xiàn)適當(dāng)?shù)男袨?，甚至?xí)?dǎo)致師生間情感的疏離。,二、人本主義取向與折衷主義取向,1、以人本主義為取向的教師效能訓(xùn)練,所謂教師效能訓(xùn)練（teacher effectiveness training簡稱TET）是指在教師與學(xué)生之間因有問題存在而進(jìn)行溝通時，作為教師應(yīng)該了解的一種技巧。即是根據(jù)人本主義學(xué)生中心教育原理所設(shè)計的一種課堂管理和學(xué)生行為問題的處理方法。教師效能訓(xùn)練是美國教育心理學(xué)家格爾頓在1974年首先采用的，他建議教師使用教師效能訓(xùn)練方法處理課堂管理問題時，宜采取以下步驟（Gordon，1974）：,（1）具備