《優(yōu)質(zhì)提問(wèn)教學(xué)法——讓每個(gè)學(xué)生都參與其中》讀書筆記

1、優(yōu)質(zhì)提問(wèn)教學(xué)法讓每個(gè)學(xué)生都參與其中讀書筆記Quality Questioning Reserch-Based Practice to Engage Every LearnerJackie Acree Walsh,Beth Dankert Sattes 摘錄：寒谷軒第一章 優(yōu)質(zhì)提問(wèn)是怎樣改變課堂的？通過(guò)提問(wèn)來(lái)促進(jìn)思考、學(xué)習(xí)和取得進(jìn)步行為規(guī)范塑造學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)建立“腳手架”行為學(xué)生和教師的角色以及責(zé)任變化問(wèn)題和提問(wèn)形成了教學(xué)與學(xué)習(xí)行為的核心理想中的愿景與當(dāng)前現(xiàn)實(shí)存在差距有關(guān)當(dāng)前實(shí)踐的研究以及變化的啟示優(yōu)質(zhì)課堂提問(wèn)的達(dá)成是一個(gè)漫長(zhǎng)的旅程第二章 優(yōu)質(zhì)問(wèn)題的特征是什么？構(gòu)建激發(fā)思考的問(wèn)題優(yōu)質(zhì)問(wèn)題是有目的性的優(yōu)

2、質(zhì)問(wèn)題具有清晰的內(nèi)容關(guān)注點(diǎn)高質(zhì)量的問(wèn)題能夠使學(xué)生參與多種認(rèn)知水平的互動(dòng)優(yōu)質(zhì)問(wèn)題是清晰并且簡(jiǎn)明的優(yōu)質(zhì)問(wèn)題很少是偶然提出來(lái)的第三章 誰(shuí)來(lái)回答問(wèn)題？使所有的學(xué)生都參與問(wèn)題的回答在信念和態(tài)度上做好準(zhǔn)備優(yōu)質(zhì)問(wèn)題有益于學(xué)生的思維學(xué)生和教師的新角色和責(zé)任很重要參與的“替代性反應(yīng)模式”結(jié)構(gòu)類型第四章 學(xué)生是怎樣建立聯(lián)系的？激勵(lì)學(xué)生進(jìn)行思考回答問(wèn)題的過(guò)程等待時(shí)間：“奇妙的”暫停鼓勵(lì)問(wèn)題回答過(guò)程的其他方式第五章 教師反饋的目的是什么？關(guān)閉或開啟學(xué)生思維和討論的大門教師反饋為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供方向有效的表?yè)P(yáng)其他類型的有效反饋超越反饋：邀請(qǐng)學(xué)生進(jìn)行進(jìn)一步思考或者闡述討論中教師反饋的替代形式詳細(xì)闡述和轉(zhuǎn)移對(duì)象教師們能夠鼓勵(lì)

3、和支持學(xué)生之間的互動(dòng)積極的傾聽和對(duì)學(xué)生的開放帶來(lái)有效的反饋和詳細(xì)的闡述禮貌和尊重為學(xué)生接受反饋提供了環(huán)境挑戰(zhàn)是使“沉默的三分之二”加入到學(xué)習(xí)和思考中來(lái)第六章 學(xué)生怎樣才能成為更有效的思考者和學(xué)習(xí)者？教學(xué)生提出問(wèn)題提問(wèn)是元認(rèn)知的關(guān)鍵有效的提問(wèn)技巧能夠提高學(xué)生的成績(jī)學(xué)生提問(wèn)行為中的有效教學(xué)要素什么因素促使學(xué)生提出問(wèn)題？情感維度情感參與與提問(wèn)行為其他一些能夠給予學(xué)生提問(wèn)練習(xí)的形式概述本書是一部關(guān)于優(yōu)質(zhì)提問(wèn)教學(xué)的著作。書中，作者詳細(xì)闡述了準(zhǔn)備問(wèn)題、陳述問(wèn)題、激發(fā)學(xué)生的回答、對(duì)學(xué)生的回答進(jìn)行加工、對(duì)提問(wèn)行為進(jìn)行反思這五個(gè)階段，對(duì)每個(gè)階段進(jìn)行了分析。前言：我們從工作中學(xué)到了什么？提高提問(wèn)能力不僅僅只是教師

4、應(yīng)當(dāng)關(guān)注的問(wèn)題。優(yōu)質(zhì)問(wèn)題和優(yōu)質(zhì)的提問(wèn)是優(yōu)質(zhì)教學(xué)和學(xué)習(xí)的核心。表1 QUILT框架（questioning and Understanding to Improve Learning and Thinking通過(guò)提問(wèn)和理解促進(jìn)學(xué)習(xí)和思考）階段階段一：準(zhǔn)備問(wèn)題階段二：陳述問(wèn)題階段三：激發(fā)學(xué)生的回答階段四：對(duì)學(xué)生的回答進(jìn)行加工階段五：對(duì)提問(wèn)行為的反思具體要求識(shí)別課程目標(biāo)確定課程內(nèi)容選擇認(rèn)知水平考慮措詞和句法指明回答方式提出問(wèn)題選擇回答者提出問(wèn)題后停頓幫助回答不出問(wèn)題的學(xué)生學(xué)生回答后的停頓提供適當(dāng)?shù)姆答仈U(kuò)展和應(yīng)用正確的回答引發(fā)學(xué)生的更多反應(yīng)和問(wèn)題分析問(wèn)題圖解對(duì)應(yīng)答者的選擇評(píng)估學(xué)生的答案模式檢視教師和學(xué)

5、生的反應(yīng)在一個(gè)充滿優(yōu)質(zhì)問(wèn)題和優(yōu)質(zhì)提問(wèn)方式的課堂氣氛中，學(xué)生意識(shí)到對(duì)于他們的學(xué)習(xí)具有一種共享的責(zé)任感。弗朗西斯亨金斯通過(guò)有效提問(wèn)提高思維技巧第一章 優(yōu)質(zhì)提問(wèn)是怎樣改變課堂的？通過(guò)提問(wèn)來(lái)促進(jìn)思考、學(xué)習(xí)和取得進(jìn)步焦點(diǎn)問(wèn)題有效的提問(wèn)行為怎樣使一個(gè)傳統(tǒng)的以教師為中心的課堂轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€(gè)以學(xué)生為中心、以詢問(wèn)為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)者團(tuán)體？?jī)?yōu)質(zhì)問(wèn)題和學(xué)生的學(xué)習(xí)及成績(jī)之間的聯(lián)系是什么？我們所知道的有效提問(wèn)和我們?cè)谡n堂上的行為，這兩者之間為什么存在差距?提問(wèn)。思考。理解。這三個(gè)過(guò)程以動(dòng)態(tài)的形式相互作用來(lái)促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)、表現(xiàn)和成就。一、行為規(guī)范塑造學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)在教師和學(xué)生從事教學(xué)與學(xué)習(xí)的活動(dòng)過(guò)程中遵循的行為規(guī)范：如果我們希望獲得新的

6、理解，我們需要時(shí)間來(lái)反思過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)。（溫故知新）在說(shuō)話之前，我們需要時(shí)間來(lái)思考。（思考等待）我們需要時(shí)間來(lái)邊想邊說(shuō)并組織我們的思維。（組織思維）當(dāng)我們組織并回答自己的問(wèn)題時(shí)，我們的學(xué)習(xí)效果最好。（組織并回答）當(dāng)我們抱著耐心和尊重的態(tài)度傾聽時(shí)，我們能從彼此身上學(xué)到最多。（傾聽）當(dāng)我們進(jìn)行分享的時(shí)候，我們表達(dá)彼此的尊重，我們能從彼此身上學(xué)習(xí)。（分享）學(xué)生回答問(wèn)題之前和回答完問(wèn)題之后，給予了學(xué)生思考的時(shí)間。這種停頓能夠激發(fā)學(xué)生的思考，幫助學(xué)生能夠提供更完整和正確的答案。學(xué)生和教師積極而帶有尊重意識(shí)的傾聽、分享，助于相互學(xué)習(xí)和提升。教師鼓勵(lì)學(xué)生在學(xué)習(xí)新概念和觀念的時(shí)候，考慮他們自身和同伴的經(jīng)驗(yàn)以及自己

7、以往的知識(shí)?，旣惏偷铝_關(guān)于“等待時(shí)間1”的相關(guān)研究：“有時(shí)候，當(dāng)我提出一個(gè)問(wèn)題后，你們其中有些人馬上舉起了手。你們馬上就想出了答案并且想與大家分享。還有些學(xué)生仍然在思考。這都沒(méi)有問(wèn)題。實(shí)際上，我是準(zhǔn)備要求所有人在講話之前都多花點(diǎn)時(shí)間來(lái)進(jìn)行思考。因?yàn)榧词鼓泷R上想出了答案，如果你再多花點(diǎn)時(shí)間來(lái)思考，你可能會(huì)得出一個(gè)其他的或更好的答案。為什么在回答問(wèn)題之前花一些時(shí)間來(lái)思考是很好的做法呢?”“一名叫做羅博士的研究者實(shí)際上已經(jīng)研究過(guò)我們應(yīng)當(dāng)?shù)却退伎嫉臅r(shí)間以及當(dāng)問(wèn)完問(wèn)題后我們花點(diǎn)時(shí)間來(lái)思考時(shí)，將會(huì)發(fā)生什么樣的情況。她發(fā)現(xiàn)，如果我們?cè)诎l(fā)言之前等待三到五秒鐘，學(xué)生們將回答得更好。答案將更完整，更具體，也更加

8、擊中目標(biāo)問(wèn)題。她同樣也發(fā)現(xiàn)，學(xué)生們這時(shí)也對(duì)自己的回答更有信心。他們不是總?cè)ゲ麓鸢浮！倍⒔ⅰ澳_手架”行為合作型策略是保證所有的學(xué)生參與思考、討論以及掌握概念意義的有效方式。因?yàn)榉茄哉Z(yǔ)類方式的運(yùn)用對(duì)學(xué)生成績(jī)的提高有效，深思型教師運(yùn)用多種方式，比如概念圖來(lái)幫助學(xué)生將新信息、以前所學(xué)的知識(shí)以及零散的信息聯(lián)系起來(lái)。這反過(guò)來(lái)也幫助學(xué)生將新知識(shí)轉(zhuǎn)變成長(zhǎng)時(shí)記憶。以學(xué)生為中心的課堂上，深思型教師給他們提供工具、框架和反思的時(shí)間。課堂是每個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)的地方，每個(gè)學(xué)生都需要對(duì)自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)任。（補(bǔ)充：概念圖（concept map）是一種用節(jié)點(diǎn)代表概念，連線表示概念間關(guān)系的圖示法）三、學(xué)生和教師的角色以及責(zé)任變化

9、將課堂作為學(xué)習(xí)者團(tuán)體的觀念挑戰(zhàn)著傳統(tǒng)的對(duì)于教學(xué)、學(xué)習(xí)和提問(wèn)的看法。深思型教師的課堂，將學(xué)習(xí)視為一種社會(huì)活動(dòng)，要求學(xué)生與教師及同伴就所學(xué)的內(nèi)容進(jìn)行互動(dòng)。教師作為課程和教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者，幫助將學(xué)習(xí)所要求的互動(dòng)發(fā)展至理解的層面上，承認(rèn)了提問(wèn)是學(xué)習(xí)和教學(xué)的一種重要功能。提問(wèn)、建構(gòu)以及積極的教學(xué)與這種關(guān)于教師和學(xué)生的角色是一致的。避免傳統(tǒng)教學(xué)中的全班教學(xué)，被動(dòng)學(xué)習(xí)，單向傳授，課堂沉默，填表、做作業(yè)，閱讀教科書，大量講授，填鴨式記憶等。建議一種更有經(jīng)驗(yàn)的、更具引導(dǎo)性和傳遞性的學(xué)習(xí)，更積極的學(xué)習(xí)，更強(qiáng)調(diào)高級(jí)思維能力的學(xué)習(xí)，更強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)自己學(xué)習(xí)的責(zé)任，更具有合作性的學(xué)習(xí)，通過(guò)合作性的活動(dòng)來(lái)將課堂開發(fā)成一個(gè)互賴

10、性的團(tuán)體。與以往將知識(shí)看做是事實(shí)，教學(xué)看做是講授，學(xué)習(xí)看做是記憶的觀點(diǎn)是不一樣，新型學(xué)習(xí)方式更看重的是：教師要懂得學(xué)生必須通過(guò)思考來(lái)學(xué)習(xí)，懂得怎樣激發(fā)、激勵(lì)和支持學(xué)生的思考；學(xué)生必須通過(guò)思考問(wèn)題和矛盾的解決方式來(lái)形成自己的理解。以學(xué)生為中心的、以質(zhì)疑為導(dǎo)向的課堂叫做優(yōu)質(zhì)提問(wèn)課堂。共同的信念行為學(xué)生的表現(xiàn)優(yōu)質(zhì)的問(wèn)題能夠幫助學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)。所有的學(xué)生都能對(duì)所有的問(wèn)題進(jìn)行回答。所有學(xué)生的回答都是值得尊重的。思考時(shí)間是很重要的。學(xué)生在迷惑或好奇的時(shí)候會(huì)提出問(wèn)題。所有的學(xué)生都會(huì)思考和推理而不僅僅是死記硬背。發(fā)散性思維是很重要的。并不是所有的問(wèn)題都有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案。教師所提出的問(wèn)題要清晰、集中和有目的性；所提

11、出的問(wèn)題要包括各種認(rèn)知水平；在提出問(wèn)題后允許等待時(shí)間1在學(xué)生回答后允許等待時(shí)間2給予每個(gè)學(xué)生平等回答的機(jī)會(huì)。允許并鼓勵(lì)學(xué)生提問(wèn)。在學(xué)生口頭回答的過(guò)程中，教師運(yùn)用多樣化的回答模式給予合適的反饋幫助學(xué)生正確地進(jìn)行回答重新解釋問(wèn)題，鼓勵(lì)，在必要的時(shí)候給予提示；保證所有的學(xué)生聽到正確的答案。在討論的過(guò)程中，教師深入探究和重新引導(dǎo)；鼓勵(lì)學(xué)生與其他學(xué)生互動(dòng)。學(xué)生重視所有的問(wèn)題和答案；思考所有的答案積極回答大聲提出的問(wèn)題在合適的認(rèn)知水平上回答問(wèn)題運(yùn)用等待時(shí)間來(lái)考慮答案在提出問(wèn)題的時(shí)候給其他的學(xué)生等待時(shí)間；在迷惑的時(shí)候提出問(wèn)題；在好奇的時(shí)候提出問(wèn)題；對(duì)事實(shí)作出解釋在課堂上，學(xué)生知道事實(shí)將理解建立在事實(shí)的基礎(chǔ)上

12、。用知識(shí)來(lái)解決問(wèn)題并作出決定。產(chǎn)生新的思想和觀點(diǎn)。建立聯(lián)系并做出緒論假設(shè)并進(jìn)行推斷；了解并運(yùn)用有效的提問(wèn)技巧；重新解釋問(wèn)題，提示，探究和引導(dǎo)；運(yùn)用等待時(shí)間和；給予有意義的反饋；在不同的認(rèn)知水平上提問(wèn)；深入地思考并回答教師和同學(xué)的問(wèn)題。提出高質(zhì)量的問(wèn)題。（思維：1、n.在表象、概念的基礎(chǔ)上進(jìn)行分析、綜合、判斷、推理等認(rèn)識(shí)活動(dòng)的過(guò)程，是人類特有的精神活動(dòng)；2、v.進(jìn)行思維活動(dòng)）圖表展示了與優(yōu)質(zhì)提問(wèn)課堂相關(guān)的一系列教師和學(xué)生行為。在這個(gè)圖表中顯現(xiàn)出來(lái)的與這些信念、行為和結(jié)果相關(guān)的個(gè)人反思和集體對(duì)話是形成型學(xué)習(xí)(Transfomlative leaming)的起點(diǎn)。共同的信念鞏固了教師和學(xué)生的行為，并

13、激發(fā)了課堂行為規(guī)范?！皩W(xué)生的表現(xiàn)”這一列總結(jié)了優(yōu)質(zhì)提問(wèn)課堂中可以預(yù)見(jiàn)的學(xué)生的表現(xiàn)。四、問(wèn)題和提問(wèn)形成了教學(xué)與學(xué)習(xí)行為的核心1、問(wèn)題的三個(gè)作用問(wèn)題看做是積極處理、思考以及有創(chuàng)造性地運(yùn)用信息的方式；問(wèn)題是為了解知識(shí)的多樣性、復(fù)雜性以及豐富性的主要工具；問(wèn)題是思維和知識(shí)生產(chǎn)。2、本書概貌第二章，說(shuō)明了一些教師可用于形成優(yōu)質(zhì)問(wèn)題的工具，優(yōu)質(zhì)的問(wèn)題能夠引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行更高水平的思維。第三章，給出了一些能夠在思維和提問(wèn)過(guò)程中調(diào)動(dòng)所有學(xué)生積極參與的策略。第四章，探討有效激勵(lì)學(xué)生的各種方法，這樣他們就能在思考和回答過(guò)程中更積極地參與。第五章，探討教師反饋以及其他影響學(xué)生思考和討論的教師行為的作用。第六章，討論怎樣

14、將學(xué)生變?yōu)樘釂?wèn)者的策略。二六章，關(guān)注的焦點(diǎn)在于將提問(wèn)行為視為教學(xué)和學(xué)習(xí)行為的核心；七、八章展現(xiàn)了對(duì)提問(wèn)行為的關(guān)注將怎樣擴(kuò)展教師的專業(yè)發(fā)展和學(xué)習(xí)；最后，討論在運(yùn)用問(wèn)題促進(jìn)思考和學(xué)習(xí)的過(guò)程中，當(dāng)前的實(shí)踐和理想的愿景之間的差距。五、有關(guān)當(dāng)前實(shí)踐的研究以及變化的啟示研究發(fā)現(xiàn)1：教師提很多問(wèn)題教師通常每分鐘會(huì)提出13個(gè)問(wèn)題。在15分鐘內(nèi)教師提問(wèn)的平均數(shù)量是43個(gè)(每分鐘大概23個(gè))。且提出的問(wèn)題多低水平的和回憶性的。啟示：?jiǎn)栴}能夠促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。教師應(yīng)該提前計(jì)劃好要問(wèn)的問(wèn)題，并保證問(wèn)題與教學(xué)目標(biāo)相吻合并能促進(jìn)思考。經(jīng)過(guò)認(rèn)真準(zhǔn)備并精心選擇的少量問(wèn)題比提出很多的問(wèn)題更可取。研究發(fā)現(xiàn)2：大部分教師所提的問(wèn)題是

15、有關(guān)事實(shí)，回憶或者知識(shí)的，處在比較低的認(rèn)知水平上在大多數(shù)課堂上只有20的問(wèn)題要求更高級(jí)別的思考。小學(xué)生和起點(diǎn)比較低的學(xué)生還在學(xué)習(xí)最基本的技能，從較低水平的問(wèn)題受益最大；而當(dāng)初中和高中學(xué)生在被問(wèn)及較高水平的問(wèn)題時(shí)會(huì)獲得更好的效果。高水平的問(wèn)題會(huì)促進(jìn)思維技巧的發(fā)展。啟示：教師應(yīng)當(dāng)有目的地計(jì)劃和提出問(wèn)題，使學(xué)生參與到高水平的思考中。教師們也應(yīng)當(dāng)幫助學(xué)生們熟悉思考的不同程度，并幫助他們認(rèn)識(shí)到問(wèn)題所要求的思考的類型。研究發(fā)現(xiàn)3：教師經(jīng)常會(huì)叫一些主動(dòng)回答問(wèn)題的學(xué)生，比較固定目標(biāo)學(xué)生講話的時(shí)間是其同伴的三倍，25的學(xué)生從不參與討論。我們?cè)鯓硬拍芄降亟o予所有的學(xué)生們提問(wèn)和回答問(wèn)題的機(jī)會(huì)?”啟示：教師們應(yīng)當(dāng)運(yùn)

16、用一些策略來(lái)給予每個(gè)學(xué)生回答問(wèn)題的機(jī)會(huì)。建立課堂規(guī)范，指出每個(gè)學(xué)生都應(yīng)當(dāng)具有回答問(wèn)題的機(jī)會(huì)，所有學(xué)生的回答都是重要的。這也會(huì)幫助最善談的學(xué)生監(jiān)督自身的行為，并讓其他的學(xué)生有機(jī)會(huì)來(lái)回答教師提出的問(wèn)題。研究發(fā)現(xiàn)4：教師在提出問(wèn)題叫學(xué)生回答之前，等待的時(shí)間不足一秒鐘(等待時(shí)間1)。在學(xué)生做出回答之后，教師開口講話之前往往沒(méi)有任何的停頓(等待時(shí)間2)急速的步伐，學(xué)生參與的積極性并不高，對(duì)內(nèi)容的思考也并不深入。當(dāng)教師停頓35秒鐘時(shí)，無(wú)論是在提出了問(wèn)題后還是聽到了答案后，更多的學(xué)生會(huì)參與到課堂討論中來(lái)，他們的答案會(huì)更完整，質(zhì)量也會(huì)更高，在高級(jí)認(rèn)知水平上也會(huì)有更好的提高。啟示：沉默是金!等待時(shí)間1和等待時(shí)間

17、2激發(fā)了學(xué)生的思考，并且使更多的學(xué)生形成了對(duì)更多問(wèn)題的答案。 研究發(fā)現(xiàn)5：教師們經(jīng)常在沒(méi)有繼續(xù)探究的情況下接受學(xué)生不正確的答案，他們經(jīng)常回答自己提出的問(wèn)題對(duì)于那些回答不正確的學(xué)生。幾乎找不到一個(gè)老師會(huì)要求學(xué)生解釋他的答案、給出例子或是提供論證，引導(dǎo)和激發(fā)來(lái)幫助學(xué)生回答完整。探究對(duì)于學(xué)生成績(jī)的提升具有積極作用。啟示：當(dāng)學(xué)生們既沒(méi)有給出完整的答案，又沒(méi)有給出正確答案的時(shí)候，教師們應(yīng)當(dāng)通過(guò)運(yùn)用合適的策略引導(dǎo)學(xué)生思考來(lái)逐漸理解這些答案。研究發(fā)現(xiàn)6；學(xué)生幾乎不提與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的問(wèn)題學(xué)生就課程內(nèi)容提問(wèn)題的行為體現(xiàn)了更高水平的參與。當(dāng)學(xué)生對(duì)某個(gè)話題尤其感興趣并積極參與時(shí)，他們需要思考，需要挑戰(zhàn)教師，挑戰(zhàn)他們

18、自己的觀點(diǎn)，并且考慮不同的看法。只有在這些更高層次水平的參與下，學(xué)生才能提出與課程內(nèi)容有關(guān)的問(wèn)題。啟示：學(xué)生的問(wèn)題對(duì)于他們更好地參與和學(xué)習(xí)特定的內(nèi)容是重要的，我們應(yīng)當(dāng)重視學(xué)生的問(wèn)題，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)構(gòu)思好的問(wèn)題，并為學(xué)生的問(wèn)題提供時(shí)間。六、優(yōu)質(zhì)課堂提問(wèn)的達(dá)成是一個(gè)漫長(zhǎng)的旅程我們?cè)趯?shí)踐中對(duì)優(yōu)質(zhì)問(wèn)題和提問(wèn)行為應(yīng)用得不多，涉及以下幾個(gè)障礙：課程內(nèi)容時(shí)間限制習(xí)慣或傳統(tǒng)需要維持“控制”整個(gè)課堂的感覺(jué)教師的惰性不想讓學(xué)生覺(jué)得尷尬促使個(gè)體進(jìn)入學(xué)校學(xué)習(xí)的大部分原因是為了滿足別人為我們?cè)O(shè)置的無(wú)法抗拒的期望值。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，壓力來(lái)自于社會(huì)對(duì)于教育目標(biāo)的成績(jī)要求。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，壓力來(lái)自于滿足父母對(duì)于畢業(yè)后計(jì)劃的期望。在

19、這個(gè)需要滿足其他人期望的壓力下，失去教學(xué)與學(xué)習(xí)的熱情將常規(guī)和平凡轉(zhuǎn)化為神奇的興奮和精力。我們?cè)鯓硬拍軘[脫這種被束縛、無(wú)助和壓力的感覺(jué)?通過(guò)重申我們的專業(yè)權(quán)利和教授所有學(xué)生他們所應(yīng)當(dāng)知道的責(zé)任，以及使學(xué)生的參與和個(gè)人對(duì)于學(xué)習(xí)的責(zé)任最優(yōu)化。為什么研究和實(shí)踐之間會(huì)存在差距?問(wèn)題1：研究發(fā)現(xiàn)，在小學(xué)和中學(xué)課堂上所提出的問(wèn)題中有75一80都處在回憶或記憶層面。在你的觀點(diǎn)中，導(dǎo)致這種情況的最重要的34個(gè)因素是什么? 課程內(nèi)容和教材的講授(時(shí)間和計(jì)劃) 回憶性的問(wèn)題比較好提(提供更多的教師控制) 學(xué)校是由課程、各州標(biāo)準(zhǔn)、國(guó)家考試所驅(qū)動(dòng)的 社會(huì)將學(xué)習(xí)視為掌握事實(shí)的過(guò)程 傳統(tǒng)。這是教師們所接受的培訓(xùn)的方式：也是

20、“我們所知道的” 教師知識(shí)和技能的缺乏 更容易評(píng)估 問(wèn)題2：研究表明，大部分的教師傾向于叫那些成績(jī)比較好的學(xué)生起來(lái)回答而不是成績(jī)較差的學(xué)生。你認(rèn)為導(dǎo)致這種教師行為的23種最主要的原因是什么? 時(shí)間限制 對(duì)教師來(lái)說(shuō)更為容易 提供對(duì)所教內(nèi)容的強(qiáng)化 有助于教師產(chǎn)生成就感 更希望得到嚴(yán)肅(而不是愚蠢)的答案不想讓那些不知道答案的學(xué)生感到尷尬 缺乏耐心問(wèn)題3：研究指出，當(dāng)教師們?cè)谔岢鰡?wèn)題時(shí)，他們?cè)趯W(xué)生開始回答問(wèn)題之前往往只會(huì)等待一秒鐘或更少的時(shí)間。你認(rèn)為教師為什么給予學(xué)生這么少的時(shí)間？給出23可能的解釋：沉默(等待)是讓人不舒服的時(shí)間不夠在某段時(shí)間內(nèi)有太多需要完成的東西課堂管理：不允許太多的“停止時(shí)間”

21、：需要不斷地推進(jìn)對(duì)課程太興奮而過(guò)于投入不耐心的教師沒(méi)有意識(shí)到你沒(méi)有給予等待時(shí)間需要保證學(xué)生的積極和參與狀態(tài)問(wèn)題4：研究指出，教師經(jīng)常在學(xué)生沒(méi)有立即正確回答問(wèn)題的情況下自己給予學(xué)生答案。你能說(shuō)出23個(gè)原因?yàn)槭裁春芏嘟處熖峁┐鸢福皇桥σ龑?dǎo)學(xué)生自己找出答案嗎?時(shí)間管理課程很“滿”：課程需要教完管理者希望在提出問(wèn)題后立即聽到答案我們會(huì)對(duì)等待時(shí)間和沉默感到不適應(yīng)不想使學(xué)生感到尷尬教師們希望讓學(xué)生聽到正確的答案教口幣缺乏探究的能力取決于學(xué)生的能力水平學(xué)生重視教師的答案，甚于重視自己的答案問(wèn)題5：研究指出，在中小學(xué)課堂上，學(xué)生所提的問(wèn)題不足5。為什么學(xué)生所提的問(wèn)題這么少?給出34個(gè)假設(shè)。時(shí)間很有限害怕

22、尷尬局面學(xué)生不知道怎樣提問(wèn)或不習(xí)慣提問(wèn)課堂是以教師為主導(dǎo)的，而不是以學(xué)生為主導(dǎo)的教師是權(quán)威：他們的角色就是提問(wèn)題。反思性問(wèn)題思考、學(xué)習(xí)和成績(jī)：優(yōu)質(zhì)提問(wèn)怎樣使課堂得到改觀？這個(gè)自我反思的工具包括那些對(duì)支持有效提問(wèn)行為的課堂實(shí)踐的提示。課堂設(shè)計(jì)反思的問(wèn)題運(yùn)用課堂規(guī)范來(lái)幫助學(xué)生理解問(wèn)題和提問(wèn)在學(xué)習(xí)中的角色。我的課堂文化支持優(yōu)質(zhì)提問(wèn)行為嗎？我構(gòu)建了一系列課堂規(guī)范來(lái)支持詢問(wèn)和嘗試對(duì)話的文化嗎？我向我的學(xué)生們呈現(xiàn)了這些課堂規(guī)范，并提供給他們機(jī)會(huì)來(lái)考慮這些規(guī)范怎樣支持他們的學(xué)習(xí)行為了嗎？運(yùn)用腳手架來(lái)支持學(xué)生的新行為當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)更積極的參與到課堂討論中時(shí)，有沒(méi)有合適的構(gòu)架來(lái)支持學(xué)生的行為？我運(yùn)用了多種模式來(lái)促進(jìn)

23、學(xué)生參與到問(wèn)題的回答過(guò)程中嗎？學(xué)生已經(jīng)學(xué)會(huì)了與這些模式相關(guān)聯(lián)的規(guī)則和過(guò)程嗎？我運(yùn)用了視覺(jué)和聽覺(jué)信號(hào)來(lái)幫助學(xué)生從一種模式過(guò)渡到另外一種模式嗎？用對(duì)于教學(xué)的新觀點(diǎn)來(lái)調(diào)整教師和學(xué)生的角色和責(zé)任。我的課堂是以學(xué)生為中心的嗎？也就是說(shuō)，我主要是把精力放在學(xué)生身上，還是課程內(nèi)容上？我是否認(rèn)為自己是學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者，而不是一個(gè)所有學(xué)生尋求所有知識(shí)的課程專家？學(xué)生對(duì)他們自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)任嗎？是否他們自己構(gòu)建對(duì)于所有問(wèn)題的答案并從課程內(nèi)容中產(chǎn)生自己個(gè)人的理解？學(xué)生是否開始將學(xué)習(xí)看成是一個(gè)協(xié)作行為，從中他們互相合作并與教師一起達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)？學(xué)生（和老師）重視優(yōu)質(zhì)的問(wèn)題和提問(wèn)行為，并對(duì)“優(yōu)良的實(shí)踐“有所認(rèn)知。對(duì)于什么

24、是優(yōu)質(zhì)的問(wèn)題和提問(wèn)行為，你和你的學(xué)生在在什么程度上能夠達(dá)成共識(shí)？你理解關(guān)于提問(wèn)行為的研究所提示的含義嗎？你和你的學(xué)生就提問(wèn)和問(wèn)題在學(xué)習(xí)中的價(jià)值進(jìn)行了討論嗎？你為提供了一具思考和討論該問(wèn)題的場(chǎng)所嗎？你已經(jīng)教授了你的學(xué)生們與優(yōu)質(zhì)提問(wèn)行為相關(guān)聯(lián)的規(guī)則和進(jìn)程嗎？第二章 優(yōu)質(zhì)問(wèn)題的特征是什么？構(gòu)建激發(fā)思考的問(wèn)題焦點(diǎn)問(wèn)題一個(gè)優(yōu)質(zhì)問(wèn)題的特征是什么能提高注意力，激發(fā)思維，以及帶來(lái)真正的學(xué)習(xí)?什么樣的問(wèn)題具有支持學(xué)生的思維達(dá)到更高認(rèn)知水平的最大潛力?我們?cè)鯓訋椭覀兊膶W(xué)生理解優(yōu)質(zhì)問(wèn)題和學(xué)習(xí)之間的關(guān)系？有效的問(wèn)題能夠搭建支持學(xué)生學(xué)習(xí)的腳手架。優(yōu)質(zhì)問(wèn)題能夠提高學(xué)生的注意力，激發(fā)他們的思維，提高他們的認(rèn)知水平，增強(qiáng)他

25、們的學(xué)習(xí)欲望，具備以下四個(gè)特征：（1）能夠達(dá)成一個(gè)或者更多的教學(xué)目標(biāo)；（2）關(guān)注重要的課程內(nèi)容；（3）能夠促進(jìn)在規(guī)定的認(rèn)知水平上思考；（4）清晰地闡明所問(wèn)的內(nèi)容。優(yōu)質(zhì)問(wèn)題的四個(gè)維度：分?jǐn)?shù)目標(biāo)關(guān)注內(nèi)容認(rèn)知水平句法和詞法（溝通）3與一個(gè)或更多的學(xué)習(xí)者直接相聯(lián)。激發(fā)學(xué)生思考觀點(diǎn)并且形成個(gè)人的認(rèn)識(shí)（獲得學(xué)生的注意和興趣）。在課堂上具有清晰和重要的角色和功能。引導(dǎo)出與要學(xué)習(xí)的概念相關(guān)的知識(shí)；引導(dǎo)出所有學(xué)生都有機(jī)會(huì)學(xué)習(xí)的知識(shí)；有邏輯地、直接地建立在先前的問(wèn)題和答案上（也就是按照適當(dāng)?shù)捻樞蜻M(jìn)行）。將學(xué)生的思維引導(dǎo)至教師具體設(shè)計(jì)和示范的認(rèn)知水平上；包括引導(dǎo)學(xué)生至設(shè)定的認(rèn)知水平進(jìn)行回答的詞法或短語(yǔ)；根據(jù)學(xué)生的準(zhǔn)

26、備，要求學(xué)生在最高的認(rèn)知水平上處理知識(shí)。鼓勵(lì)學(xué)生掌握關(guān)系和類型，展示理解程度，以及建立關(guān)聯(lián)等。運(yùn)用合適的詞匯，適合學(xué)生的年齡和年級(jí)，適合要學(xué)習(xí)的內(nèi)容或?qū)W科；所運(yùn)用的詞匯精確而不含糊；組織單詞和短語(yǔ)來(lái)清晰地表達(dá)問(wèn)題并幫助學(xué)生理解什么是所期望的回答；運(yùn)用盡可能少地詞語(yǔ)和盡可能簡(jiǎn)單的結(jié)構(gòu)。2與一個(gè)或多個(gè)學(xué)習(xí)者目標(biāo)有某些關(guān)聯(lián)；在某種程度上，挑戰(zhàn)學(xué)生思考某些概念（獲得學(xué)生的注意力）在課堂上有一個(gè)角色和功能至少部分地引導(dǎo)出要學(xué)習(xí)的概念相關(guān)的知識(shí)；引導(dǎo)出大部分學(xué)生有機(jī)會(huì)學(xué)習(xí)的知識(shí)；建立在先前的問(wèn)題和答案上。引導(dǎo)學(xué)生參與思考；幾乎不包括引導(dǎo)學(xué)生在設(shè)定的認(rèn)知水平上進(jìn)行回答的詞句。要求學(xué)生處理知識(shí)。激發(fā)學(xué)生建立關(guān)

27、聯(lián)。運(yùn)用很適合于學(xué)生和課程內(nèi)容的詞匯；運(yùn)用相對(duì)清晰和精確的詞語(yǔ)；給予學(xué)生一個(gè)所期望的反應(yīng)的大致觀念；運(yùn)用相對(duì)少量的詞匯和相對(duì)簡(jiǎn)單的結(jié)構(gòu)。1與課程目標(biāo)的聯(lián)系并不清晰。引導(dǎo)出教材要求的知識(shí)，但是學(xué)生還沒(méi)有學(xué)會(huì)。對(duì)于預(yù)計(jì)學(xué)生在答案中展示的認(rèn)知水平缺乏清晰性。所用的詞匯與學(xué)生和課程內(nèi)容不合適，包括模糊的詞語(yǔ)或不合適的詞語(yǔ)。二、優(yōu)質(zhì)問(wèn)題是有目的性的在一個(gè)真正的討論情境中，教師可能會(huì)提出一個(gè)單獨(dú)的、引起爭(zhēng)論的開放性問(wèn)題，保證所有的學(xué)生都有機(jī)會(huì)回答問(wèn)題，并為自己的回答提供證據(jù)，不偏離論題。學(xué)生們通常不等教師們的允許便開始發(fā)言，他們也并不考慮教師對(duì)回答的評(píng)價(jià)，他們和同伴一起充分地參與討論，認(rèn)真地聆聽，并且做出

28、自己的評(píng)價(jià)?？陬^問(wèn)答中的問(wèn)題可能有如下這些目的：在考試之前進(jìn)行復(fù)習(xí)，了解學(xué)生是否已經(jīng)閱讀并理解了某一段落：判斷家庭作業(yè)的完整性和理解程度；評(píng)估學(xué)生對(duì)某個(gè)話題的了解程度在教學(xué)之前、中間或之后，向?qū)W生提示重要的課程內(nèi)容：促使學(xué)生討論(尤其是在合作性小組中)，為練習(xí)提供機(jī)會(huì)，為學(xué)生示范優(yōu)質(zhì)提問(wèn)的模式。討論過(guò)程中的問(wèn)題可能有如下目的：給學(xué)生提供把所想的說(shuō)出來(lái)的機(jī)會(huì)；鼓勵(lì)學(xué)生傾聽和尊重不同的觀點(diǎn)，幫助學(xué)生形成自己對(duì)于話題的理解；提高傾聽技巧，給學(xué)生提供機(jī)會(huì)思索、構(gòu)思猜想，以及為他們的觀點(diǎn)提供證據(jù)，給予學(xué)生時(shí)間和機(jī)會(huì)來(lái)反思并用語(yǔ)言組織描述自己對(duì)于問(wèn)題的觀點(diǎn)，鼓勵(lì)學(xué)生形成新的關(guān)聯(lián)，幫助其將信息轉(zhuǎn)化為長(zhǎng)時(shí)記憶

29、；為學(xué)生創(chuàng)造將學(xué)習(xí)用于不同情境的機(jī)會(huì)。當(dāng)我們說(shuō)某個(gè)優(yōu)質(zhì)問(wèn)題必須是有目的性的，這意味著這位老師在創(chuàng)制該問(wèn)題之前，會(huì)先問(wèn)自己，“在這個(gè)時(shí)候問(wèn)這樣一個(gè)問(wèn)題，我的目的究竟是什么?”教師們明確了問(wèn)題的目的，就可以更好地評(píng)價(jià)學(xué)生的反應(yīng)；學(xué)生們懂得了問(wèn)題的目的，就能監(jiān)督自己的參與情況和表現(xiàn)。二、優(yōu)質(zhì)問(wèn)題具有清晰的內(nèi)容關(guān)注點(diǎn)“我應(yīng)當(dāng)在哪些具體課程內(nèi)容的基礎(chǔ)上提出我的問(wèn)題?”教師應(yīng)當(dāng)對(duì)標(biāo)準(zhǔn)有一個(gè)清晰的認(rèn)識(shí)，將這些內(nèi)容和所要求的標(biāo)準(zhǔn)相符合。三、框架有助于確定內(nèi)容的優(yōu)先順序在面臨很多選擇的情況下，教師怎樣確定課程內(nèi)容的優(yōu)先順序，并決定什么是最重要的?通過(guò)設(shè)計(jì)獲得理解中提倡一種叫做“逆向設(shè)計(jì)過(guò)程”的方法，要由三個(gè)階段

30、組成：確定期望的結(jié)果你希望學(xué)生知道、理解和能夠做什么；確定哪些可能成為學(xué)生學(xué)習(xí)的素材；據(jù)此計(jì)劃學(xué)習(xí)內(nèi)容和教學(xué)。1、 威金斯和麥克塔的框架三個(gè)嵌套的圓圈，每一個(gè)圓圈都代表了一種不同種類的知識(shí)。最外面的圓圈表示“需要熟悉的知識(shí)”也教師可以涉及和了解的信息。第二個(gè)圓圈，代表了課程內(nèi)容對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)重要的，應(yīng)該了解和掌握的內(nèi)容。這包括“確保學(xué)生成功實(shí)現(xiàn)目標(biāo)所必需的知識(shí)(事實(shí)，概念，規(guī)則)和技能(概念，規(guī)則，過(guò)程)”。最里面的圓圈，位于該框架的中心位置，表示“持久的”理解，即濃縮某個(gè)課程或?qū)W習(xí)單元的核心內(nèi)容。當(dāng)學(xué)生將個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和興趣與課程內(nèi)容和知識(shí)相聯(lián)系的時(shí)候，這種知識(shí)最為持久。在考慮應(yīng)當(dāng)選用的課程內(nèi)容時(shí)應(yīng)

31、當(dāng)考慮三點(diǎn)：(1)選擇一個(gè)值得討論的“核心觀點(diǎn)”，(2)保證該內(nèi)容與學(xué)生所在州所要求和測(cè)試的標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)聯(lián)，(3)檢測(cè)其是否和你所教學(xué)生的需求和興趣相吻合。2、克里森伯里和凱利“問(wèn)題環(huán)”學(xué)科內(nèi)容，個(gè)人現(xiàn)實(shí)(學(xué)生從經(jīng)驗(yàn)所獲得的知識(shí))，以及外部現(xiàn)實(shí)(來(lái)自其他領(lǐng)域和外部世界的知識(shí))。我們把這三個(gè)領(lǐng)域分別叫做學(xué)科、個(gè)體知識(shí)和其他學(xué)科。正如維恩圖所展示的，教師的問(wèn)題可以分為三類：(1)一個(gè)單獨(dú)的領(lǐng)域，比如個(gè)體知識(shí)，(2)二者重疊的部分，比如個(gè)體知識(shí)和學(xué)科知識(shí)的重疊，(3)三者重疊的部分。建議，最有力或“密集型”的問(wèn)題是在維恩圖中三者交叉的部分：研習(xí)的學(xué)科內(nèi)容，個(gè)人在學(xué)校外的生活經(jīng)驗(yàn)，其他的學(xué)科領(lǐng)域即現(xiàn)實(shí)世界

32、。即：本，我，它。四、高質(zhì)量的問(wèn)題能夠使學(xué)生參與多種認(rèn)知水平的互動(dòng)我們構(gòu)思問(wèn)題的過(guò)程中，應(yīng)當(dāng)清晰地了解我們希望學(xué)生運(yùn)用的思維類型或過(guò)程。1、“布魯姆分類法”原始的布魯姆分類法的六個(gè)水平：知識(shí)、理解、應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)。這是幫助學(xué)生理解教師所提的問(wèn)題和標(biāo)準(zhǔn)考試的問(wèn)題要求的有效方法，同時(shí)也是理解怎樣形成他們自己的問(wèn)題的有效方法?！爱?dāng)我們把問(wèn)題類型介紹給學(xué)生時(shí)，我們的重點(diǎn)在于培養(yǎng)學(xué)生的思想，而不是他們的記憶”。弗朗西斯亨金斯2、認(rèn)知過(guò)程維度從一個(gè)單一維度的分類變成了一個(gè)雙向維度的分類。把“認(rèn)知過(guò)程”維度和“知識(shí)”維度兩者結(jié)合了起來(lái)。記憶（remember)-理解(understanding)-應(yīng)

33、用(apply)-分析(analyze)-評(píng)價(jià)(evaluate)-創(chuàng)造(create)知識(shí)維度認(rèn)知過(guò)程維度1記憶2理解3應(yīng)用4分析5評(píng)價(jià)6創(chuàng)造A.事實(shí)性知識(shí)B.概念性知識(shí)C.程序性知識(shí)D.元認(rèn)知知識(shí)（1）原來(lái)是記憶（knowledge）、理解（understanding）、應(yīng)用（application）、分析（analysis）、綜合（sythesis）、評(píng)價(jià)（evaluation）,名詞變?yōu)閯?dòng)詞。學(xué)習(xí)思考是一種動(dòng)態(tài)的過(guò)程。（2）將綜合改成了創(chuàng)造。創(chuàng)造成為人們最推崇的最高級(jí)的認(rèn)知維度。（3）在每個(gè)認(rèn)知維度上，提供了兩個(gè)或更多具體的認(rèn)知過(guò)程(比如，回憶、分類、評(píng)判)，每一種都是用動(dòng)詞表示的。（

34、4）修訂版本中，只有一個(gè)種類(即記憶)與知識(shí)的保持有關(guān)。其他的五個(gè)種類(理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造)都與個(gè)體對(duì)知識(shí)的轉(zhuǎn)換能力有關(guān)理解并能夠運(yùn)用所學(xué)習(xí)的知識(shí)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的教學(xué)理論，專家強(qiáng)調(diào)了讓學(xué)生積極參與認(rèn)知過(guò)程的重要性。當(dāng)學(xué)生積極地對(duì)信息進(jìn)行處理時(shí)，他們會(huì)組織信息以便于理解，同時(shí)他們還會(huì)將之與已有的知識(shí)相聯(lián)系。如果我們想要幫助他們理解新信息，我們必須把學(xué)生推向“記憶”層面之上的更高的認(rèn)知水平。布魯姆教育目標(biāo)分類認(rèn)知過(guò)程維度類別&認(rèn)知過(guò)程同義詞定義及其例子1.記憶/回憶（Remember）從長(zhǎng)時(shí)記憶中提取相關(guān)的知識(shí)1.1 識(shí)別（Recognizing）辨認(rèn)（Identifying）在長(zhǎng)時(shí)記憶

35、中查找與呈現(xiàn)材料相吻合的知識(shí)（例如識(shí)別美國(guó)歷史中重要事件的日期）1.2 回憶（Recalling）提取（Retrieving）從長(zhǎng)時(shí)記憶中提取相關(guān)知識(shí)（例如，回憶美國(guó)歷史中重要事件的日期）2.理解（Understand）從口頭、書面和圖像等交流形式的教學(xué)信息中構(gòu)建意義2.1 解釋（Interpreting）澄清（Clarifying）釋義（Paraphrasing）描述（Representing）轉(zhuǎn)化（Translating）將信息從一種表示形式（如數(shù)字的）轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N表示形式（如文字的）（例如，闡釋重要演講和文獻(xiàn)的意義）2.2 舉例（Exemplifying） 示例（Illustrating

36、）實(shí)例化（Instantiating）找到概念和原理的具體例子或例證（例如，列舉各種繪畫藝術(shù)風(fēng)格的例子）2.3 分類（Classifying）歸類（Categorizing）歸入（Subsuming）確定某物某事屬于一個(gè)類別（如概念或類別）（例如，將觀察到的或描述過(guò)的精神疾病案例分類）2.4 總結(jié)（Summarizing）概括（Abstracting）歸納（Generalizing）概括總主題或要點(diǎn)（例如，書寫錄像帶所放映的時(shí)間的介紹）2.5 推斷（Inferring）斷定（Concluding）外推（Extrapolating）內(nèi)推（Interpolating）預(yù)測(cè)（Predicting）從

37、呈現(xiàn)的信息中推斷出合乎邏輯的結(jié)論（例如，學(xué)習(xí)外語(yǔ)時(shí)從例子中推斷語(yǔ)法規(guī)則）2.6 比較（Comparing）對(duì)比（Contrasting）對(duì)應(yīng)（Mapping）匹對(duì)（Matching）發(fā)現(xiàn)兩種觀點(diǎn)、兩個(gè)對(duì)象等之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系（例如，將歷史事件與當(dāng)代的情形進(jìn)行比較）2.7 說(shuō)明（Explaining）建模（Constructing models）構(gòu)建一個(gè)系統(tǒng)的因果關(guān)系（例如，說(shuō)明法國(guó)18世紀(jì)重要事件的原因）3.應(yīng)用（Apply）在給定的情景中執(zhí)行或使用程序3.1 執(zhí)行（Executing）執(zhí)行（Carrying out）將程序應(yīng)用于熟悉的任務(wù)（例如，兩個(gè)多位數(shù)的整數(shù)相除）3.2 實(shí)施（Impleme

38、nting）使用，運(yùn)用（Using）將程序應(yīng)用于不熟悉的任務(wù)（例如，在牛頓第二定律適用的問(wèn)題情境中運(yùn)用該定律）4.分析（Analyze）將材料分解為它的組成部分，確定部分之間的相互關(guān)系，以及各部分與總體結(jié)構(gòu)或總目的之間的關(guān)系4.1區(qū)別（Differentiating）辨別（Discriminating）區(qū)分（Distinguishing）聚焦（Focusing）選擇（Selecting）區(qū)分呈現(xiàn)材料的相關(guān)與無(wú)關(guān)部分或重要與次要部分（例如，區(qū)分一道數(shù)學(xué)文字題中相關(guān)數(shù)字與無(wú)關(guān)數(shù)字）4.2 組織（Organizing）發(fā)現(xiàn)連貫性（Finding coherence）整合（Integrating）概述

39、（Outlining）分解（Parsing）構(gòu)成（Structuring）確定要素在一個(gè)結(jié)構(gòu)中的合適位置或作用（例如，將歷史描述組織起來(lái)，形成贊同或者否定某一歷史解釋的證據(jù)）4.3 歸因（Attributing）解構(gòu)（Deconstructing）確定呈現(xiàn)材料背后的觀點(diǎn)、傾向、價(jià)值或意圖（例如，依據(jù)其政治觀來(lái)確定該作者文章的立場(chǎng)）5.評(píng)價(jià)（Evaluate）基于準(zhǔn)則和標(biāo)準(zhǔn)做出判斷5.1 檢查（Checking）協(xié)調(diào)（Coordinating）查明（Detecting）監(jiān)控（Monitoring）檢驗(yàn)（Testing）發(fā)現(xiàn)一個(gè)過(guò)程或產(chǎn)品內(nèi)部的矛盾和謬誤；確定一個(gè)過(guò)程或者產(chǎn)品是否具有內(nèi)部一致性；查

40、明程序?qū)嵤┑挠行裕ɡ?，確定科學(xué)家的結(jié)論是否與觀察數(shù)據(jù)相吻合）5.2 評(píng)論 （Critiquing）判斷（Judging）發(fā)現(xiàn)一個(gè)產(chǎn)品與外部準(zhǔn)則之間的矛盾；確定一個(gè)產(chǎn)品是否具有外部一致性；查明程序?qū)σ粋€(gè)給定問(wèn)題的恰當(dāng)性（例如，判斷解決某個(gè)問(wèn)題的兩種方法中哪一種更好）6.創(chuàng)造（Create）將要素組成內(nèi)在一致性的整體或功能性整體；將要素重新組織成新的模型或結(jié)構(gòu)。6.1 產(chǎn)生（Generating）假設(shè)（Hypothesizing）基于準(zhǔn)則提出相異假設(shè)（例如，提出解釋觀察的現(xiàn)象的假設(shè)）6.2 計(jì)劃（Planning）設(shè)計(jì)（Designing）為完成某一任務(wù)設(shè)計(jì)程序（例如，計(jì)劃關(guān)于特定歷史主題的研

41、究報(bào)告）6.3 生成（Producing）建構(gòu)（Constructing）生產(chǎn)一個(gè)產(chǎn)品（例如，有目的地建立某些物種的棲息地）認(rèn)知過(guò)程維度能夠在設(shè)定目標(biāo)、活動(dòng)和評(píng)估方面幫助教師，使之達(dá)成有意義的學(xué)習(xí)。它還可以幫助教師形成促進(jìn)此類學(xué)習(xí)的問(wèn)題。1.記憶。記憶對(duì)有意義的學(xué)習(xí)和問(wèn)題解決是非常重要的。關(guān)鍵是將這些問(wèn)題放在“構(gòu)建新知識(shí)或解決新問(wèn)題的大背景下”。下面的問(wèn)題重點(diǎn)考查了“記憶”：水的化學(xué)式是什么?在“路易斯安那購(gòu)買條約”時(shí)期，誰(shuí)是美國(guó)的總統(tǒng)?2理解。幫助在新知識(shí)和已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)之間建立聯(lián)系，或者“輸入的知識(shí)被整合到已有的圖示和認(rèn)知框架中”。認(rèn)知過(guò)程是與理解能力相聯(lián)系的：闡釋、舉例、分類、總結(jié)、推

42、斷、比較和解釋。學(xué)生在初始教學(xué)中并沒(méi)有接觸的信息，要求學(xué)生運(yùn)用單純記憶以外的能力來(lái)回答?？紤]以下問(wèn)題怎樣使學(xué)生達(dá)到比記憶更高的認(rèn)知水平。水以什么樣的方式滿足了人類的身體、情感和精神需求?比較美國(guó)在獲得“路易斯安那購(gòu)買條約”和購(gòu)買阿拉斯加時(shí)兩者的環(huán)境有何不同。3應(yīng)用。這種分類區(qū)分了兩種類型的應(yīng)用：執(zhí)行(Execution)和實(shí)行(1mplementation)?！皥?zhí)行”意味著在一個(gè)熟悉的任務(wù)環(huán)境中運(yùn)用某種程序：利用美國(guó)地圖上提供的信息，估計(jì)密西西比河的長(zhǎng)度。在地圖上找出路易斯安那州的最北端，并且找出它的經(jīng)度和緯度?！皩?shí)行”意味著在一個(gè)不熟悉的任務(wù)環(huán)境中應(yīng)用某種程序:“同時(shí)要求對(duì)問(wèn)題和問(wèn)題的解決過(guò)

43、程具有某種程度的理解”。找出你認(rèn)為在鐵路旅行出現(xiàn)后大為發(fā)展的美國(guó)城市。假設(shè)你住在1800年的華盛頓，并且計(jì)劃從陸路去新奧爾良旅行。為了在最短的時(shí)間內(nèi)達(dá)到目的地，你準(zhǔn)備選擇什么樣的路線和交通工具。4分析。分析包括將一個(gè)整體(觀點(diǎn)或問(wèn)題)分解成各個(gè)成分，并且確定各個(gè)成分之間是如何聯(lián)系在一起的。分析是所有學(xué)科的一個(gè)重要的認(rèn)知過(guò)程。下面是分析性問(wèn)題的例子：水力發(fā)電的大壩對(duì)我們國(guó)家的發(fā)展產(chǎn)生了怎樣的影響?你能提供哪些證據(jù)來(lái)支持以下結(jié)論托馬斯杰弗遜是一個(gè)冒險(xiǎn)者?劉易斯和克拉克遠(yuǎn)征日志的基本主題有哪些?5評(píng)價(jià)。在一系列標(biāo)準(zhǔn)的應(yīng)用的基礎(chǔ)上進(jìn)行判斷。評(píng)價(jià)的關(guān)鍵是分辨和標(biāo)準(zhǔn)的運(yùn)用。一些經(jīng)常運(yùn)用的標(biāo)準(zhǔn)是質(zhì)量，效率、

44、效能和一致性。這些標(biāo)準(zhǔn)可能是定性的，也可能是定量的。檢查(包括對(duì)內(nèi)部一致性的判斷)和評(píng)判(判斷建立在外部標(biāo)準(zhǔn)上)。下面的問(wèn)題與“檢查”有關(guān)：約翰遜總統(tǒng)的社會(huì)政策和他作為一個(gè)美國(guó)參議員的選舉記錄有關(guān)嗎?我們從這個(gè)學(xué)校的父母身上所收集的調(diào)查數(shù)據(jù)確認(rèn)了我們對(duì)于父母監(jiān)督其子女看電視的假設(shè)嗎?引導(dǎo)學(xué)生參與批判性思維的問(wèn)題使得他們需要辨別某個(gè)特定產(chǎn)品或事件的積極或消極方面，或者分析其支持性結(jié)論或反對(duì)性結(jié)論。這個(gè)認(rèn)知過(guò)程與批判性思維緊密相聯(lián)，體現(xiàn)在下面的問(wèn)題中：這兩幅畫中哪一幅更好地表現(xiàn)了印象主義學(xué)派?美國(guó)國(guó)家航空和宇宙航行局放棄哈勃望遠(yuǎn)鏡是合理的嗎?理解、分析和評(píng)價(jià)的認(rèn)知過(guò)程是相聯(lián)系的,也可以將它們作為不

45、同的過(guò)程種類。這允許教師通過(guò)學(xué)生對(duì)給定問(wèn)題或事件的分析或理解來(lái)區(qū)分該生的能力。評(píng)價(jià)，要求學(xué)生與作為整體一部分的一系列要素一起工作。6.創(chuàng)造。要求學(xué)生將不同的部分組織起來(lái)形成一個(gè)新的整體?！皠?chuàng)造”是這樣一個(gè)認(rèn)知過(guò)程：學(xué)生必須利用來(lái)自許多資源的元素，并把它們放在某種與他們已有知識(shí)相關(guān)的新結(jié)構(gòu)或類型之中?！皠?chuàng)造”的結(jié)果意味著一個(gè)可以觀察到的新產(chǎn)品，并且遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于學(xué)生剛開始所用的原材料。例如：設(shè)計(jì)一個(gè)安全體系，可以保護(hù)我們學(xué)校所有學(xué)生的安全，同時(shí)對(duì)個(gè)人權(quán)利的侵害程度最小。創(chuàng)造一個(gè)你認(rèn)為你可以“銷售”給其他同伴的保護(hù)水資源的計(jì)劃。在進(jìn)行備課的時(shí)候，這些問(wèn)題既要與給定內(nèi)容的關(guān)鍵問(wèn)題相關(guān)，也要與課程目標(biāo)相關(guān)(

46、見(jiàn)圖25)。在問(wèn)題計(jì)劃和形成過(guò)程中，我們發(fā)現(xiàn)的一個(gè)很有用的工具是下頁(yè)的“問(wèn)題卡片”。在每個(gè)認(rèn)知層面，“問(wèn)題卡片”都提供了一些主干問(wèn)題(或者教師提示)，并提出了期望中的學(xué)生表現(xiàn)，以及提出了一些在學(xué)生的回答不完整或不正確的情況下，教師可以運(yùn)用的引導(dǎo)性方法。3、知識(shí)維度修訂版布魯姆分類法的知識(shí)維度包括四個(gè)種類：事實(shí)的、概念的、程序的和元認(rèn)知的。這四個(gè)水平也組成一個(gè)從具體的(事實(shí)的)到抽象的(元認(rèn)知的)整體。知識(shí)維度是一個(gè)幫助我們思考與構(gòu)思優(yōu)質(zhì)問(wèn)題的內(nèi)容要點(diǎn)的有效工具。修訂版分類法的作者定義了如下的知識(shí)維度的四個(gè)水平：事實(shí)性知識(shí)是離散的、孤立的內(nèi)容元素“信息點(diǎn)”。它包括用專門術(shù)語(yǔ)描述的知識(shí)和關(guān)于具體細(xì)

47、節(jié)和基本原理的知識(shí)。概念性知識(shí)是關(guān)于“更復(fù)雜的、有組織的知識(shí)類型”的知識(shí)。它包括有關(guān)分類、原則、普遍化、理論、模式和結(jié)構(gòu)的知識(shí)。程序性知識(shí)是“怎樣做事情的知識(shí)。它包括關(guān)于技巧和算法、技能和方法的知識(shí)，以及可以用于確定或判斷在具體的領(lǐng)域和學(xué)科中“什么時(shí)候該做什么”的標(biāo)準(zhǔn)的知識(shí)。元認(rèn)知是“關(guān)于普遍認(rèn)知和自我認(rèn)知的了解和知識(shí)。它包括策略性知識(shí)，認(rèn)知任務(wù)的知識(shí)，包括上下文和條件性的知識(shí)：以及關(guān)于自我的知識(shí)。知識(shí)維度認(rèn)知過(guò)程維度1記憶2理解3應(yīng)用4分析5評(píng)價(jià)6創(chuàng)造A.事實(shí)性知識(shí)B.概念性知識(shí)C.程序性知識(shí)D.元認(rèn)知知識(shí)考慮到布魯姆分類法或其他分類法的應(yīng)用，需要按順序說(shuō)明幾個(gè)注意事項(xiàng)。第一，回答者的真實(shí)認(rèn)

48、知水平建立在問(wèn)題提出的背景和學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)以及知識(shí)背景上。第二，研究者已經(jīng)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生口頭回答的教師提問(wèn)中，大約有50的回答和問(wèn)題本身的認(rèn)知水平不一致。一個(gè)策略就是教給學(xué)生“思考的語(yǔ)言”，正如前文所述。另外，我們知道有些重要的教師問(wèn)題就是那些針對(duì)學(xué)生的答案所提的問(wèn)題為了獲得學(xué)生思維背后的理念。我們將在第四章和第五章討論與此相關(guān)的策略。第三，教材和教師指南中的大部分問(wèn)題是處在布魯姆分類法的最低層次。這很大程度上是由于教材傾向于通過(guò)包含分析和評(píng)估的內(nèi)容來(lái)替學(xué)生“進(jìn)行思考”。結(jié)果，教材中很多看起來(lái)像高水平的問(wèn)題實(shí)際上只是簡(jiǎn)單的記憶或回憶性問(wèn)題。例如，考慮在美國(guó)歷史學(xué)習(xí)中的一個(gè)熟悉的問(wèn)題：內(nèi)戰(zhàn)的主要原因是什

49、么?如果在學(xué)生剛閱讀了基礎(chǔ)的資料后就提出該問(wèn)題，這個(gè)問(wèn)題能夠被當(dāng)成一個(gè)分析性問(wèn)題。但是，美國(guó)歷史教科書通常都會(huì)給學(xué)生提供一個(gè)原因清單。在這樣的情況下，這個(gè)問(wèn)題實(shí)際上就變成了處于記憶或回憶水平的問(wèn)題了。第四，很多教師假設(shè)，能力比較差的學(xué)生不能回答處于較高認(rèn)知水平的問(wèn)題。實(shí)際上，處于所有能力水平的學(xué)生包括那些接受特殊教育服務(wù)的學(xué)生如果給予足夠的支持和指導(dǎo)，都能夠在較高的水平上進(jìn)行思考。關(guān)鍵是提供給學(xué)生結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，能夠帶領(lǐng)他們經(jīng)歷與較高認(rèn)知水平相關(guān)的所有步驟。五、優(yōu)質(zhì)問(wèn)題是清晰并且簡(jiǎn)明的在確定了問(wèn)題的教學(xué)目標(biāo)、具體內(nèi)容以及認(rèn)知水平后，我們作為教師最后要做的就是構(gòu)思我們的問(wèn)題。將問(wèn)題寫下來(lái)是比較

50、有幫助的：當(dāng)問(wèn)題以書寫的方式出現(xiàn)時(shí)，會(huì)比較容易地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。同樣，你也可以閱讀問(wèn)題兩到三次來(lái)看看它的意思是否清晰。問(wèn)題的詞法和句法對(duì)于問(wèn)題的最終質(zhì)量是很重要的。請(qǐng)認(rèn)真考慮。當(dāng)我們給學(xué)生提問(wèn)時(shí)，我們假設(shè)他們是能理解我們想要表達(dá)的內(nèi)容。但是我們需要從學(xué)生的角度思考我們的問(wèn)題：學(xué)生們理解了問(wèn)題的意思嗎?他們能夠?qū)?wèn)題轉(zhuǎn)換成自己的語(yǔ)言嗎?學(xué)生對(duì)于該問(wèn)題所希望的答案有一個(gè)普遍的認(rèn)識(shí)嗎?如果我們所問(wèn)的問(wèn)題是清晰的、具體的、準(zhǔn)確的，我們就能夠肯定地回答上面的顧慮。我們也需要仔細(xì)地選擇我們的措詞。首先，每個(gè)單詞應(yīng)當(dāng)有一個(gè)清晰的含義。其次，每個(gè)問(wèn)題應(yīng)當(dāng)只包括表達(dá)意義所必需的最少的單詞。當(dāng)該問(wèn)題是以口頭的形式提出時(shí)

51、，這一點(diǎn)更為重要。最后，所選用的單詞應(yīng)當(dāng)與學(xué)生的年齡、年級(jí)、成績(jī)水平、文化背景等等相適應(yīng)。句法在形成一個(gè)清晰的問(wèn)題時(shí)同樣重要。句法涉及到句子的結(jié)構(gòu)以及單詞的組織形式。當(dāng)我們?cè)诳紤]問(wèn)題的句法時(shí)，需要著重考慮以下三點(diǎn)：1這個(gè)問(wèn)題的語(yǔ)法正確嗎?當(dāng)我們沒(méi)有預(yù)先考慮好就提出問(wèn)題時(shí)，我們所提的問(wèn)題可能是不完整的，也有可能運(yùn)用了連續(xù)過(guò)長(zhǎng)的詞組，或者主謂不一致。2該問(wèn)題是否只關(guān)注了唯一的議題，也就是說(shuō)，它是否只有一個(gè)目的?問(wèn)一個(gè)雙重目的的問(wèn)題的原因是沒(méi)有搞清楚問(wèn)題所關(guān)注的內(nèi)容以及在提問(wèn)前沒(méi)有花時(shí)間來(lái)構(gòu)思一個(gè)清晰的問(wèn)題。要求對(duì)一個(gè)問(wèn)題給出一個(gè)以上的答案，這樣的問(wèn)法是一個(gè)普遍的錯(cuò)誤比如，“你怎樣評(píng)價(jià)波士頓傾茶事件

52、，我們這樣做對(duì)嗎?學(xué)生應(yīng)該回答哪個(gè)問(wèn)題?第一個(gè)(波士頓傾茶事件的原因)還是第二個(gè)(革命者所采取的行動(dòng)是正確還是錯(cuò)誤)?3最后，問(wèn)題的主干是否完整?它提供給了學(xué)生足夠的上下文知識(shí)來(lái)給予準(zhǔn)確的回答嗎?在提問(wèn)之前先用陳述句說(shuō)明情況是很有幫助的，這能夠使問(wèn)題更短、更容易理解。例如，想象一下對(duì)下面問(wèn)題的回答：“請(qǐng)說(shuō)出中小學(xué)教師所提的問(wèn)題中有50以上都處在布魯姆分類法的回憶層面這一現(xiàn)象的三到四個(gè)原因。”在你聽完這個(gè)問(wèn)題的時(shí)候，你可能已經(jīng)忘了問(wèn)的是什么。所以，如果先陳述初始的背景，然后再提出問(wèn)題，聽眾就會(huì)有更多的背景知識(shí)來(lái)組織答案。“研究發(fā)現(xiàn)中小學(xué)教師所提出的問(wèn)題中有50以上都是處在布魯姆分類法的記憶層面。

53、請(qǐng)給出為什么產(chǎn)生這種情況的三到四個(gè)原因。”用于口頭問(wèn)答和討論的問(wèn)題最終是通過(guò)口頭語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)的。因此，優(yōu)質(zhì)問(wèn)題的一個(gè)測(cè)試方法就是大聲地朗讀這些問(wèn)題，并且評(píng)估其是否表達(dá)方便。這感覺(jué)對(duì)嗎?這個(gè)問(wèn)題聽起來(lái)正確嗎?這個(gè)問(wèn)題很容易表達(dá)嗎?這個(gè)問(wèn)題容易理解嗎?如果是，那么這個(gè)問(wèn)題就可以視作完成了而應(yīng)用在課堂上。六、優(yōu)質(zhì)問(wèn)題很少是偶然提出采的優(yōu)質(zhì)向題的陳述是需要花費(fèi)大量時(shí)間的；然而，請(qǐng)記住這點(diǎn)，一些經(jīng)過(guò)仔細(xì)思索的關(guān)鍵性問(wèn)題，能夠使課堂關(guān)注課程的核心內(nèi)容并使學(xué)生的思維進(jìn)入更高的水平。在提出以及回答關(guān)鍵性問(wèn)題的過(guò)程中，其他的問(wèn)題也會(huì)產(chǎn)生。教師和學(xué)生都能提出一些新問(wèn)題來(lái)澄清或擴(kuò)展理解。課堂提問(wèn)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、不固定

54、的過(guò)程。通過(guò)提出和回答新問(wèn)題，學(xué)生能夠擴(kuò)展學(xué)習(xí)的范圍。提問(wèn)行為反思的問(wèn)題分辨教學(xué)目標(biāo)我的問(wèn)題目標(biāo)是什么？它鞏固了知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生參與了能夠使之達(dá)到更高思維水平的討論嗎？這些問(wèn)題以什么樣的方式建立了群體凝聚性？這些問(wèn)題以何種方式引導(dǎo)激發(fā)了學(xué)生的興趣。確定重點(diǎn)內(nèi)容學(xué)習(xí)者需要掌握哪些事實(shí)、概念和技能？這些事實(shí)、概念和技能重要嗎？這些問(wèn)題綜合在一起形成了關(guān)鍵性的學(xué)習(xí)以及持久的理解嗎？這些內(nèi)容與各地區(qū)和各州的課程和評(píng)估相一致嗎？選擇認(rèn)知水平學(xué)生的回答處在什么樣的認(rèn)知水平上？這些學(xué)生進(jìn)行了記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)估和創(chuàng)造嗎？學(xué)生的回答與問(wèn)題的水平一致嗎？在課程內(nèi)容中，我的問(wèn)題包括了一系列的認(rèn)知水平嗎？為了回答正確，學(xué)生擁有相關(guān)的背景知識(shí)嗎？考慮詞法和句法我的學(xué)生理解了這些問(wèn)題嗎？該問(wèn)題的意思是否清晰？該問(wèn)題的表達(dá)具體嗎？該問(wèn)題是否僅限于一個(gè)單獨(dú)的話題？該問(wèn)題的表達(dá)簡(jiǎn)潔嗎？該問(wèn)題的措詞使得它表達(dá)方便嗎？對(duì)相關(guān)理念進(jìn)行反思在什么樣的程度上，你和你的學(xué)生共同分享下面的理念？好的問(wèn)題學(xué)生學(xué)習(xí)。發(fā)散式思維是很重要的。第三章 誰(shuí)來(lái)回答問(wèn)題？使所有的學(xué)生都參與問(wèn)題的回答焦點(diǎn)問(wèn)題我們?cè)鯓邮顾械膶W(xué)生都確信，他們的答案對(duì)我們很重要？我們?cè)鯓邮顾械膶W(xué)生都對(duì)每個(gè)問(wèn)題給出自己的答案？在課堂提問(wèn)中，我們?cè)鯓邮沟盟袑W(xué)生都平等參與？一、在信念和態(tài)度上做好