學(xué)科教育論文-淺談建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在數(shù)學(xué)教學(xué)上的運用.doc

學(xué)科教育論文-淺談建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在數(shù)學(xué)教學(xué)上的運用【關(guān)鍵詞】數(shù)學(xué)教學(xué)構(gòu)建【論文摘要】從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論出發(fā)，數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為中心，充分尊重學(xué)生主體地位；數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)重視知識發(fā)生過程；數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)是以完成“意義建構(gòu)”為目標(biāo)促使學(xué)生對知識的意義建構(gòu)是整個學(xué)習(xí)過程的最終目的；在數(shù)學(xué)教學(xué)中創(chuàng)造協(xié)作互動的空間，通過協(xié)作才能完成學(xué)習(xí)的任務(wù)：數(shù)學(xué)教學(xué)主體性與主導(dǎo)性相結(jié)合，教師起主導(dǎo)作用；數(shù)學(xué)教學(xué)中要進行情境設(shè)計，創(chuàng)設(shè)符合學(xué)科特色的學(xué)習(xí)情境，使學(xué)生掌握所要學(xué)習(xí)的知識內(nèi)容認知學(xué)習(xí)理論的一個重要分支建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，最早由瑞士心理學(xué)家皮亞杰fJPLAGET1提出。他經(jīng)過研究認為：兒童自身知識的習(xí)得是兒童在與周圍環(huán)境相互作用的過程中逐步建構(gòu)的。以后又經(jīng)多位科學(xué)家、心理學(xué)家的深入研究逐漸形成現(xiàn)在的理論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為：學(xué)習(xí)是獲取知識的過程，學(xué)習(xí)是在一定的情境下(即文化背景)下，借助他人的幫助(即人際間的協(xié)作活動)而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程。這之中。意義是指事物的性質(zhì)、規(guī)律、事物問的聯(lián)系等。因此“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”就被認為是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)過程的四大要素。在這里，意義建構(gòu)是最終目的，協(xié)作會話是主要手段，而情境則是學(xué)習(xí)過程中異常重要的條件，也是教師在進行教學(xué)設(shè)計時應(yīng)給予特別關(guān)注的地方。該理論強調(diào)個體的認知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相連。它能較好地說明學(xué)習(xí)如何發(fā)生，意義如何建構(gòu)，概念如何形成，理想的學(xué)習(xí)環(huán)境包含哪些因素等。長期以來，數(shù)學(xué)課堂教學(xué)在行為主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下，是以教師為中心的教學(xué)。而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀理論認為：“知識不是被動接受的，而是認知主體積極建構(gòu)的”。學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是一個主動的、自主的建構(gòu)活動。而教師的教學(xué)應(yīng)從學(xué)生對數(shù)學(xué)知識的主動建構(gòu)需要出發(fā)，利用情境、協(xié)作，提供良好的思維空間，充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和創(chuàng)造性。最終達到使之有效地實現(xiàn)對所學(xué)知識建構(gòu)新的、良好的數(shù)學(xué)認知結(jié)構(gòu)。以下結(jié)合數(shù)學(xué)教學(xué)實踐，談?wù)劷?gòu)主義學(xué)習(xí)理論在數(shù)學(xué)教學(xué)中的運用的幾點體會。一、樹立數(shù)學(xué)教學(xué)“以學(xué)生為中心”的觀念建構(gòu)主義理論認為：以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)。以學(xué)生為中心強調(diào)的是“學(xué)”；以教師為中心，強調(diào)的是“教”。傳統(tǒng)教學(xué)以“傳道、授業(yè)”為己任，數(shù)學(xué)課堂教學(xué)幾乎全是教師向?qū)W生的“灌輸”過程，學(xué)生是一個被動接受知識者，只要能“聽課”就能掌握知識了。把學(xué)生掌握知識不牢固歸結(jié)到學(xué)生“沒聽課”，其實這是一種誤解當(dāng)今的建構(gòu)主義認為事物的意義并非完全獨立于我們存在，而是源于我們建構(gòu)。每個人以自己的方式理解事物的某方面所以，教學(xué)中應(yīng)明確學(xué)生應(yīng)是認識的主體，是有獨特個性，富于進取和創(chuàng)造潛能的知識探索者，學(xué)生能夠通過自己的努力發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，并且只有通過自己學(xué)習(xí)，才能獲得真知，其能力、品質(zhì)才能得以充分發(fā)展。因此，學(xué)生是教學(xué)活動中最活躍，最重要的因素。教師在教學(xué)中既要對學(xué)生的數(shù)學(xué)認知結(jié)構(gòu)重建進行指導(dǎo)，又要增進師生之間的合作，使學(xué)生能看到那些與他們不同基礎(chǔ)的觀點。由此可看出，數(shù)學(xué)教學(xué)過程對學(xué)生來說是一個主動認識過程，要突出“以學(xué)生為主體”。同時要發(fā)揮學(xué)習(xí)中學(xué)生之間合作，師生之間合作的優(yōu)勢，即要重視數(shù)學(xué)交流的功能。例如，在課堂教學(xué)中，當(dāng)教師出一個問題問：“如何解?”那么只有找到答案的人才能回答，這壓抑了一部分學(xué)生的積極性但若問：“看了這個問題，你是怎樣想的?”那么人人都能說充分激勵學(xué)生能動建構(gòu)。而且教師不可以對學(xué)生的回答立即作出肯定或否定的結(jié)論，否則學(xué)生能動建構(gòu)過程就結(jié)束了。變成等待教師替他建構(gòu)了。教師的工作在于激勵學(xué)生能動建構(gòu)，激勵起學(xué)生主觀能動性，師生平等討論，造成學(xué)生能動建構(gòu)的和諧環(huán)境、發(fā)揮其主體作用。設(shè)問時，較多地設(shè)計開放性的問題。如“怎樣想”的問題就是沒有一個標(biāo)準(zhǔn)答案的問題。人人都可以發(fā)表意見，因此，必須讓學(xué)生不斷地顯示自己的建構(gòu)過程。每一步問一個“為什么?”學(xué)生有時只講結(jié)果，就要再問他怎樣想出來的，為什么這樣想等等。通過問來激勵學(xué)生能動建構(gòu)。而且這些問題，學(xué)生能用來自己問自己，自己激勵自己，實際上這一系列問題就是一種建構(gòu)圖式。二、數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)“重視知識發(fā)生過程的教學(xué)”從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀來看，學(xué)生知識的形成和發(fā)展的基礎(chǔ)是通過主體(學(xué)生)與客體相互作用而實現(xiàn)的。學(xué)習(xí)是一種能動建構(gòu)過程。心理學(xué)家認為，學(xué)習(xí)并不是個體獲得越來越多外部信息的過程，而是學(xué)到越來越多，有關(guān)他們認識事物的程序，即建構(gòu)新的認識圖式。因此，數(shù)學(xué)教學(xué)不能僅僅重視結(jié)果(結(jié)論)教學(xué)，而應(yīng)讓學(xué)生懂得、獲得形成結(jié)論(結(jié)果)的過程和方法。忽視了知識發(fā)生過程，學(xué)生學(xué)到的是似無根之木、無源之水的知識，只能機械模仿，反復(fù)操練，越學(xué)負擔(dān)越重。而重視過程教學(xué)，使學(xué)生知道所學(xué)知識的來龍去脈，知其然，更知其所以然，這樣既提高了學(xué)生的素質(zhì)，又減輕了學(xué)生的負擔(dān)。因此，揭示知識發(fā)生過程的教學(xué)是學(xué)生達到知識建構(gòu)的重要基礎(chǔ)。實例有觀察一歸納一猜想一檢驗一證明。后一個實例有引導(dǎo)有分析，學(xué)生獲得的不僅僅是數(shù)學(xué)結(jié)論(答案)，更是整個探求和獲取知識的過程。這樣就能激勵學(xué)生能動地建構(gòu)，使之達到愛學(xué)、學(xué)會、會學(xué)。結(jié)論由學(xué)生自已得出，學(xué)生知識不僅不斷構(gòu)筑，而且認識結(jié)構(gòu)也不斷完善。三、數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)是以完成“意義建構(gòu)”為目標(biāo)建構(gòu)主義理論認為學(xué)生知識的獲取不是通過教師講授獲得的而是學(xué)習(xí)者在一定的學(xué)習(xí)情景下，借助他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。學(xué)生對知識的意義建構(gòu)是整個學(xué)習(xí)過程的最終目的。教學(xué)應(yīng)創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生意義建構(gòu)的情境。圍繞“意義建構(gòu)”這個中心展開，學(xué)習(xí)過程中的一切活動都要屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所學(xué)數(shù)學(xué)知識的意義建構(gòu)。學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)正是通過“同化”與“順應(yīng)”過程逐步建構(gòu)起來，并不斷地豐富、提高和發(fā)展。有學(xué)者曾說過：“實在說來，沒有一個人能教數(shù)學(xué)，好的教師不是在教數(shù)學(xué)，而是能激發(fā)學(xué)生自己去學(xué)數(shù)學(xué)”，從這可看出，為學(xué)生創(chuàng)造建構(gòu)環(huán)境，讓學(xué)生在這環(huán)境中進行自己動手操作、探索是值得推行提倡的。畢竟數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)不是“做”出來的。不管教師設(shè)計出多好的活動只有當(dāng)學(xué)生通過自己思考建立起自己的數(shù)學(xué)理解力時，才能真正學(xué)好數(shù)學(xué)。如上述“一元二次方程的根與系數(shù)的關(guān)系”的例子是學(xué)生對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的一個主動的建構(gòu)過程，是學(xué)生對新知識的同化、順應(yīng)以至建構(gòu)新的認知結(jié)構(gòu)的過程，這過程對數(shù)學(xué)教學(xué)效果起著關(guān)鍵作用。四、在數(shù)學(xué)教學(xué)中創(chuàng)造協(xié)作互動的空間協(xié)作，應(yīng)該貫穿于整個學(xué)習(xí)活動過程中。教師與學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作，對學(xué)習(xí)資料的收集與分析、假設(shè)的提出與驗證、學(xué)習(xí)進程的自我反饋和學(xué)習(xí)結(jié)果的評價以及意義的最終建構(gòu)都有十分重要的作用?，F(xiàn)在的學(xué)生大多都是獨生子女、以我為中心，團結(jié)協(xié)作的精神相對較差，通過課堂上的協(xié)作學(xué)習(xí)，讓他們知道協(xié)作的重要性，只有通過協(xié)作才能完成學(xué)習(xí)的任務(wù)所以我認為這比掌握一門知識要重要得多。交流是協(xié)作過程中最基本的方式或環(huán)節(jié)。如在學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過交流來商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)達到意義建構(gòu)的目標(biāo)怎樣更多的獲得教師或他人的指導(dǎo)和幫助等等。其實協(xié)作學(xué)習(xí)的過程就是交流的過程，在這個過程中，每個學(xué)習(xí)者的想法都為整個學(xué)習(xí)群體所共享。交流對于推進每個學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進程，是至關(guān)重要的手段。通過交流，既能鍛煉學(xué)生的口才，又增進了同學(xué)之間的感情，這是一種非常好的學(xué)習(xí)方式。因此，在數(shù)學(xué)教學(xué)中，我們要大力提倡這種研究性學(xué)習(xí)的方法在提高學(xué)生協(xié)作、交流的能力基礎(chǔ)上，提高學(xué)生的文化知識水平。五、數(shù)學(xué)教學(xué)主體性與主導(dǎo)-眭相結(jié)合學(xué)生是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動中的認知主體，是建構(gòu)活動中的行為主體，學(xué)生對知識掌握是知識與認知主體(學(xué)生)在建構(gòu)活動中行為相沖突或相同化、順應(yīng)時才能被構(gòu)建起來。而教師是客體，但又肩負起建構(gòu)活動的設(shè)計、組織、指導(dǎo)和評估的主要任務(wù)。因而教師在教學(xué)時要想方設(shè)法創(chuàng)造條件，特別是時間安排上要留有余地，讓學(xué)生有自主活動機會。留點空白讓學(xué)生思考；留點問題讓學(xué)生分析解決；留點內(nèi)容讓學(xué)生探索、