學(xué)科教育論文-誦讀教學(xué)存在的問(wèn)題.doc

學(xué)科教育論文-誦讀教學(xué)存在的問(wèn)題出色的誦讀能夠讓學(xué)生體會(huì)平面文字轉(zhuǎn)化成立體聲音的音韻美、畫(huà)面美、情感美。能使學(xué)生充分感知語(yǔ)言文字的豐富內(nèi)涵，在入其境、體其味中陶冶情性，增長(zhǎng)知識(shí)，提高審美的素養(yǎng)。然而筆者發(fā)現(xiàn)，當(dāng)今課堂，尤其是在一些公開(kāi)課、評(píng)優(yōu)課中，在誦讀教學(xué)方面還存在著許多問(wèn)題。問(wèn)題一：朗讀成為公開(kāi)課的必要環(huán)節(jié)，流于形式。一些公開(kāi)課、評(píng)優(yōu)課上，誦讀成為必不可少的一道風(fēng)景。“快速閱讀”“瀏覽全文”“默讀”“齊讀”“分角色讀”“自由閱讀”等等可謂花樣翻新，但很多時(shí)候誦讀只是一個(gè)必不可少的環(huán)節(jié)，學(xué)生還沒(méi)有誦讀完，教師就急匆匆的叫停，匆忙地進(jìn)行下一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)。還有很多時(shí)候，教師只是布置學(xué)生誦讀，到底每一遍誦讀有什么目的，有時(shí)候連老師自己都不清楚。目的性的缺乏，導(dǎo)致學(xué)生誦讀起來(lái)索然無(wú)味或無(wú)所適從。聆聽(tīng)或者閱讀一篇從未見(jiàn)過(guò)的新文章，出于對(duì)內(nèi)容的好奇，學(xué)生可能注意力比較集中。然而，課本上的文章，教材一發(fā)下來(lái)，學(xué)生大體都已翻過(guò)，內(nèi)容上已經(jīng)引不起他們聆聽(tīng)、閱讀的興趣。因此，課堂教學(xué)中，無(wú)論是教師的范讀，還是聽(tīng)錄音，還是讓學(xué)生自由誦讀，教師都必須有明確的誦讀目的通過(guò)誦讀你想干什么。曾聆聽(tīng)過(guò)一位教師執(zhí)教公開(kāi)課赤壁賦，上課伊始，在簡(jiǎn)單的介紹蘇軾及“烏臺(tái)詩(shī)案”背景后，播放鮑國(guó)安誦讀的赤壁賦。學(xué)生聽(tīng)著那演繹得淋漓盡致的誦讀，感受到蘇軾那超然物外、曠達(dá)淡然的情懷，頓生一種躍躍欲試的萌動(dòng)，很多學(xué)生已經(jīng)不自覺(jué)地小聲跟讀起來(lái)。聽(tīng)完誦讀之后，教師乘勢(shì)而上，布置學(xué)生高聲自由誦讀，充分體味作者的情感。這遍誦讀，調(diào)動(dòng)情緒把握情感的目的就這樣悄然達(dá)成。處理開(kāi)篇“蘇子月夜泛舟”一段時(shí)，教師采用自己范讀學(xué)生閉目想象的方法，聽(tīng)完后用自己的語(yǔ)言描述畫(huà)面，這樣處理，既把握了作者超然物外的情懷，又訓(xùn)練了學(xué)生的想象表達(dá)的能力，可謂一箭雙雕。問(wèn)題二：誦讀的范圍、方式選擇不當(dāng)新課標(biāo)高揚(yáng)起了“誦讀教學(xué)”的大旗，但并不是任何課文都可以誦讀，一篇文章并不是任何地方都適合誦讀，也并不是誦讀的花樣越多越好。課堂教學(xué)中，什么樣的文章適合誦讀，應(yīng)該讀什么地方，應(yīng)該采取什么樣的誦讀方式，這些問(wèn)題不能太隨意，都應(yīng)該經(jīng)過(guò)認(rèn)真的考慮。一般說(shuō)來(lái)，文學(xué)色彩濃的文章，比如小說(shuō)、散文、詩(shī)歌等都適合誦讀，而一些說(shuō)明文、邏輯性比較強(qiáng)的議論文就不太適合誦讀。一些篇幅比較長(zhǎng)的文章，課堂上也不宜整篇誦讀，應(yīng)該選擇那些富有意境，富有美感的片斷。教師慎重選擇好誦讀的范圍后，誦讀的方式也應(yīng)該有所選擇。具體采用何種誦讀方式，應(yīng)該以不割裂文章內(nèi)容的完整性為原則。如赤壁賦中“景物描寫(xiě)”和作者“主觀感情”的語(yǔ)段就不能叫學(xué)生分別誦讀，那樣就割裂了文章的內(nèi)容，沖淡了文章的整體氛圍。再如汪曾祺先生的胡同文化，文章篇幅較長(zhǎng)，如果在課堂上全文誦讀，不僅授課內(nèi)容難以完成，而且也沒(méi)有這個(gè)必要。教師可選擇典型的片斷（如“描寫(xiě)北京人容易滿足的語(yǔ)段”）進(jìn)行誦讀，這樣既不失文章的整體意蘊(yùn)，又能體會(huì)到作者滲透于文章中的獨(dú)特情感。問(wèn)題三：誦讀中缺少點(diǎn)撥指導(dǎo)由于生活閱歷、知識(shí)水準(zhǔn)、藝術(shù)涵養(yǎng)和想象力的不同，學(xué)生對(duì)同一文本的品評(píng)往往會(huì)大相徑庭。同樣是誦讀陶淵明的“采菊東籬下，悠然見(jiàn)南山”，出世者讀出的是閑適自在，成功者讀出的是得意的消遣，失意者讀出的是無(wú)奈的解脫。理解體悟的不同必然導(dǎo)致學(xué)生誦讀時(shí)語(yǔ)調(diào)、語(yǔ)速、情感的差別。此時(shí)，對(duì)于千奇百怪的誦讀，教師不能不置可否，也不能僅僅告訴學(xué)生應(yīng)該怎樣讀，而應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生充分領(lǐng)會(huì)寫(xiě)作背景，揣摩具體語(yǔ)境中主人公的情感，關(guān)鍵是讓學(xué)生明白為什么那樣讀。正如葉圣陶先生所要求的那樣，要“設(shè)身處地的”把握作者的情感，“委婉處還它個(gè)委婉，激昂處還它個(gè)激昂務(wù)期盡情發(fā)揮作者當(dāng)時(shí)的情感”。一位教學(xué)能手執(zhí)教月光曲，學(xué)生在朗讀時(shí)時(shí)常出現(xiàn)與文章內(nèi)容不相吻合的基調(diào)。比如，當(dāng)哥哥說(shuō)“入場(chǎng)券太貴了，我們又這么窮”的時(shí)候，學(xué)生讀得理直氣壯，顯然與課文的基調(diào)大相徑庭。誦讀完畢，教師這樣加以點(diǎn)撥：“妹妹酷愛(ài)音樂(lè)，可是家里窮，滿足不了她的愿望，作為哥哥，你會(huì)以怎樣的心情和妹妹說(shuō)？”學(xué)生一聽(tīng)，頓時(shí)有所領(lǐng)會(huì)，再一次朗讀時(shí)，就讀出了那種無(wú)奈與傷感。這種點(diǎn)撥就不僅僅是單純的誦讀技巧的指導(dǎo)，更是對(duì)學(xué)生把握文章情感的引導(dǎo)。問(wèn)題四：誦讀時(shí)背景音樂(lè)選擇不當(dāng)朗讀時(shí)倘若借用電化教學(xué)，妥善使用背景音樂(lè)，那么學(xué)生朗讀的情緒會(huì)特別高漲，誦度達(dá)到的教學(xué)效果會(huì)更明顯。背景音樂(lè)是輔助誦讀，提升誦讀品位的有效手段，應(yīng)予以提倡。但是，背景音樂(lè)播放時(shí)不能音量過(guò)大，喧賓奪主；背景音樂(lè)選擇時(shí)，旋律要和文章要表達(dá)的感情相吻合，音樂(lè)的節(jié)拍要和文章的句讀相一致。筆者預(yù)備巴金的燈時(shí)，打算在引領(lǐng)學(xué)生賞析文章后，教師范讀全文。事先我找了幾首鋼琴曲都不盡滿意，最后我選用了著名鋼琴演奏家克萊德曼演奏的致艾麗斯，反反復(fù)復(fù)聽(tīng)了不下十遍，漸漸的我體味出它了的旋律，把握了它的節(jié)奏，然后我伴著音樂(lè)進(jìn)行誦讀練習(xí)，直至把它們兩者完全融合。講課時(shí)，誦讀環(huán)節(jié)給整堂課增添了不少亮點(diǎn)。