幼兒教育特殊幼兒教育理論基礎(chǔ).ppt

特殊幼兒教育理論基礎(chǔ) 與 服務(wù)模式介紹,特殊幼兒教育對象與年齡,對象 已鑑定出有生理或心理顯著障礙類別者 特殊教育法第三條之規(guī)定: 本法所稱身心障礙，係指因生理或心理之顯著障礙，致需特殊教育和相關(guān)特殊教育服務(wù)措施之協(xié)助者。,資賦優(yōu)異者 更多資源 特殊教育法第四條： 有卓越潛能或傑出表現(xiàn)之資賦優(yōu)異者。,無法確定類別的發(fā)展遲緩者 身心障礙及資賦優(yōu)異學(xué)生鑑定原則鑑定標(biāo)準(zhǔn)第十三條規(guī)定：本法第三條第二項(xiàng)第十一款所稱發(fā)展遲緩，指未滿六歲之兒童，因生理、心理或社會環(huán)境因素，在知覺、認(rèn)知、動作、溝通、社會情緒或自理能力等方面之發(fā)展較同年齡顯著遲緩，且其障礙類別無法確定者；其鑑定依兒童發(fā)展及養(yǎng)育環(huán)境評估等資料，綜合研判之。,兒童及少年福利法施行細(xì)則 (民國93年6月3日公佈) 第六 條 第一項(xiàng) 本法所稱發(fā)展遲緩兒童，指在認(rèn)知發(fā)展、生理發(fā)展、語言及溝通發(fā)展、心理社會發(fā)展或生活自理技能等方面，有疑似異?；蚩深A(yù)期有發(fā)展異常情形，並經(jīng)衛(wèi)生主管機(jī)關(guān)認(rèn)可之醫(yī)院評估確認(rèn)，發(fā)給證明之兒童。,特殊需求幼兒早期教育的緣由,兒童的智能並非在出生時就已固定，而是受到很多的因素影響 (環(huán)境、營養(yǎng)、教育、家庭、親子關(guān)係)。 兒童早期是兒童行為與學(xué)習(xí)模式建立後成長迅速的關(guān)鍵時期 (Gesell, Freud, Erikson, Piaget , Bloom, Montessori) 。 兒童受扶養(yǎng)的早年經(jīng)驗(yàn)與環(huán)境條件對其學(xué)習(xí)和發(fā)展有重大影響 (對動物的研究：Harlow, 1958；對智能不足幼兒的研究：Skeels, 1966; 對社會文化不利的兒童之研究：Gardner, 1972)。,特殊幼兒常常無法獲得一般幼兒的成長經(jīng)驗(yàn)，早期教育可以提供其發(fā)展機(jī)會，獲得成長發(fā)展之經(jīng)驗(yàn)。 預(yù)防第二種障礙或第二次障礙的出現(xiàn)。 父母參與特殊幼兒的及早教育活動，使父母親獲得教導(dǎo)特殊幼兒的知能、教養(yǎng)技巧與家庭支持 (心理支持、福利提供)。 (參考毛連塭，1995；柯平順，1998),Bloom 人類特質(zhì)的穩(wěn)定性和可變性(1964) 的重要論點(diǎn),發(fā)展迅速的兒童早期，人類特質(zhì)經(jīng)由早期經(jīng)驗(yàn)而被塑造。 人類的發(fā)展是累積的，行為的發(fā)展基與先前行為之上，若無良好的早期行為，以後的行為將受影響。 早期學(xué)習(xí)比往後企圖重塑合宜行為容易。 (參考毛連塭，1995 ；柯平順，1998),特殊幼兒教育理論,特殊幼兒教育理論尚未有完整系統(tǒng)架構(gòu)，常融合與同整幼兒教育與特殊教育兩個領(lǐng)域的理論。,特殊幼兒教育學(xué)理基礎(chǔ)的探討,哲學(xué)或道德理論。 發(fā)展或常模理論。 心理分析理論。 補(bǔ)償教育理論。 行為學(xué)派理論。 認(rèn)知心理理論。 生態(tài)理論。 人本心理學(xué)理論。 (參考黃世鈺，1997；張春興，1998；柯平順，1998),哲學(xué)或道德理論,Johann Amos Comenius (1592-1670) 認(rèn)為人類生來具有知識、道德、宗教等能力，若能及時啟發(fā)培植，即能展現(xiàn)這些能力；教學(xué)上強(qiáng)調(diào)模仿自然與直觀經(jīng)驗(yàn)教育，目的在獲得應(yīng)付生活的常識。 Friedrich Wilhelm August Frbel (1782-1852) 重視遊戲，也強(qiáng)調(diào)教育的目的在培養(yǎng)良好的社會適應(yīng)關(guān)係。 幼兒教育為父母教養(yǎng)子女的擴(kuò)延，使孩子 有進(jìn)入社會扮演社會角色的適當(dāng)能力。,哲學(xué)或道德理論在特殊幼兒教育中的意涵與運(yùn)用,認(rèn)為社會性的動物，社會化能力培養(yǎng)的重要性。,發(fā)展或常模理論,兒童身心特質(zhì)的發(fā)展(動作、認(rèn)知、情緒、社會、行為) 循著一套普遍的發(fā)展程序。 美國發(fā)展心理學(xué)格塞 (Arnold Gesell) 主張，經(jīng)過系統(tǒng)的、 科學(xué)的觀察與測量後，可以獲得個體的發(fā)展里程碑，依據(jù)此發(fā)展的常?？梢蕴峁﹤€體適當(dāng)?shù)沫h(huán)境因素以促進(jìn)其身心的成熟度。,發(fā)展或常模理論在特殊幼兒教育中的意涵與運(yùn)用,配合發(fā)展的措施（developmental appropriate practice)的策略，準(zhǔn)確掌握兒童身心特質(zhì)的發(fā)展歷程與發(fā)展速率，實(shí)施符合年齡與符合個別差異的教育與訓(xùn)練 (DAP) 。 學(xué)前特殊教育方案。,心理分析理論,以人格心理學(xué)和心理動力學(xué)的架構(gòu)為主。 早期 Freud的精神分析派較重視早期偏歧的人格發(fā)展現(xiàn)象。 Erikson 從社會心理學(xué)觀點(diǎn)出發(fā)，認(rèn)為人格是透過社會心理行為階段的發(fā)展與滿足而逐漸形成的。,心理分析的發(fā)展觀點(diǎn)在特殊幼兒教育中的意涵與運(yùn)用,早期發(fā)展對未來發(fā)展的重要性，其中包括個性與其意義、動機(jī)和道德的重要性、情緒的重要性、以及照顧 (依附) 關(guān)係 (Bowlby; Spitz) 的重心。 強(qiáng)調(diào)幫助幼兒在儘可能健康的情形下，通過各種不同的心理動力階段，防止在各種不同的心理動力階段時人格固著或過度偏歧發(fā)展。 鼓勵與促進(jìn)嬰幼兒依自然的反應(yīng)而反應(yīng)，使人格順利發(fā)展。,補(bǔ)償教育理論,國家由社會福利的觀點(diǎn)出發(fā)，認(rèn)為一個國民若因其個人家庭或環(huán)境條件不利的影響，導(dǎo)致其能力未能充分發(fā)揮，造成社會的損失 利用社會資源或政府能力，辦理社會福利，協(xié)助後天不利者。 獲利的乃是整個社會。 如：英國Margaret Macmillan (1919)在英國創(chuàng)辦第一所保育學(xué)校 (nursery school)；美國的 Head Start Program (Project)。,補(bǔ)償教育理論在特殊幼兒教育中的意涵與運(yùn)用,鑑於家庭文化和環(huán)境不利的情況下，經(jīng)由早期的教育幫助這些幼兒，以補(bǔ)償其背景上的不利，使其潛能充分發(fā)揮，個人及社會皆能從中蒙利。,行為學(xué)派理論,行為模式是根源於Skinner (1953) 所主張的人類行為實(shí)驗(yàn)分析論 - 史基納在哈佛最典型的研究，是用一般人 稱為史基納箱所做的實(shí)驗(yàn) - 史基納稱這種因?yàn)槭澄锞o接著出現(xiàn)而使 老鼠更常按桿子的現(xiàn)象為強(qiáng)化 （reinforcement） 心理學(xué)的行為論者認(rèn)為個體的適應(yīng)現(xiàn)象乃是個體與其生活環(huán)境互動的過程。,行為學(xué)派在特殊幼兒教育中的意涵與運(yùn)用,可以運(yùn)用增強(qiáng)、報酬、可觀察行為的詳細(xì)了解、技能基準(zhǔn)線的測量來安排結(jié)構(gòu)性的活動 (structural activities)，進(jìn)行幼兒的教育與訓(xùn)練，促進(jìn)幼兒的發(fā)展。 可以透過行為塑造 (shaping) 的過程逐步養(yǎng)成幼兒的適應(yīng)行為，消除不適應(yīng)行為。,認(rèn)知發(fā)展的理論,認(rèn)知作用是促進(jìn)生活適應(yīng)的必備條件。 瑞士心理學(xué)家皮亞傑 (Jean Paul Piaget，1896-1980) 提出兒童認(rèn)知作用發(fā)展階段與認(rèn)知運(yùn)用原理。,知識的概念,認(rèn)識不是一種既存的狀態(tài)，而是一種發(fā)生的過程。 認(rèn)識並不存在於進(jìn)行認(rèn)識的主體，也不存於被認(rèn)識的客體之中；它是發(fā)生於主體對於客體進(jìn)行認(rèn)識時，所構(gòu)成的交互關(guān)係過程中產(chǎn)生的結(jié)果。,智力,皮亞傑的認(rèn)知發(fā)展論是人類智力的發(fā)展。 智力是一種生物適應(yīng)環(huán)境的結(jié)果。 智力是種有機(jī)的、動態(tài)的、具有發(fā)展性的結(jié)構(gòu) 智力會隨著個體與環(huán)境的互動而有著發(fā)展性的變化。,認(rèn)知結(jié)構(gòu)與基模,個體出生不久，即開始主動運(yùn)用他與生俱來的一些基本行為模式對於環(huán)境中的事物做出反應(yīng)，可以視之為個體用以了解周圍世界的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（cognitive structure）。 基模（或圖式）（schema）：當(dāng)個體每次遇到某事物，便用某種對應(yīng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)予以核對、處理。,基模為人類吸收知識的基本架構(gòu) 認(rèn)知發(fā)展或智力發(fā)展，為個體的 基模隨年齡增長而產(chǎn)生的改變 （張春興，1998）。 皮亞傑所謂的認(rèn)知發(fā)展不僅是量變，也包括了質(zhì)變。,組織與適應(yīng),組織是指個體在處理其周圍事務(wù)時，能統(tǒng)合運(yùn)用其身體與心智的各種功能，從而達(dá)到目的的一種身心活動歷程（張春興，1998）。 智力是一種生命適應(yīng)的形式，而適應(yīng)是指個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)或基模因環(huán)境限制而主動改變的心理歷程（張春興，1998）。,同化與順應(yīng)的平衡,同化就是指自己的不變應(yīng)付改變了的環(huán)境（以不變應(yīng)萬變）。 順應(yīng)則是個體以改變自己應(yīng)付改變的環(huán)境（以變應(yīng)萬變）。 適應(yīng)便是在同化與順應(yīng)這兩種心理歷程的波動中平衡（equilibration）的結(jié)果。,皮亞傑認(rèn)知發(fā)展論的階段觀,基模的改變，隨著年齡增長不僅有了容量上的改變，也發(fā)生了質(zhì)的改變。 人類自出生至青少年期認(rèn)知發(fā)展過程乃是在連續(xù)中呈現(xiàn)出階段性的重要特徵。,皮亞傑的認(rèn)知發(fā)展四個階段 （參考張春興，1998）,皮亞傑的認(rèn)知發(fā)展四個階段(續(xù)),皮亞傑理論之闕漏不足處,太重視知識的認(rèn)知而忽略社會文化影響。 一些實(shí)證的研究指出 Piaget 對認(rèn)知年齡的劃分和理論不盡相符。事實(shí)上，人類由出生至青少年認(rèn)知發(fā)展期有重疊的可能性。,皮亞傑理論在特殊幼兒教育中的意涵與運(yùn)用,孩子是主動的學(xué)習(xí)者，按幼兒思維方式實(shí)施知識教學(xué)。 循兒童認(rèn)知發(fā)展順序設(shè)計課程 (階段論)。 教學(xué)重視啟發(fā)與遊戲。 嬰幼兒的認(rèn)知發(fā)展多數(shù)在感覺動作與運(yùn)思前期，教學(xué)過程應(yīng)注重具體物的操作或?qū)嶋H情境的運(yùn)用。 職能治療參照認(rèn)知發(fā)展為幼兒提供知覺統(tǒng)合 (perception-integration) 的訓(xùn)練。,生態(tài)學(xué)理論,Urie Bronfenbrenner 的人類發(fā)展生態(tài)學(xué)觀點(diǎn): - 微 (小) 系統(tǒng) (Microsystem) 即是發(fā)展中的個體所經(jīng)驗(yàn)到的活動、角色和人際關(guān)係， 在這個系統(tǒng)中， 人們可以做面對面的互動，例如：家庭、幼稚園。 - 中間系統(tǒng) (Mesosystem)是指個人真實(shí)經(jīng)驗(yàn)的微系統(tǒng)間關(guān)係，這樣的連結(jié)使它們自成一個系統(tǒng)。例子：嬰兒的托育中心和嬰兒的家庭家庭和醫(yī)院之間的關(guān)係對於一位罹患慢性疾病孩子的影響。,- 外在系統(tǒng) (Exosystem) 指那些孕育孩子發(fā)展的環(huán)境，但是這些環(huán)境中的孩子並不扮演直接的角色 (父母的工作場所，學(xué)校的委員會等等) 。 - 巨系統(tǒng) (Macrosystem)是人類發(fā)展生態(tài)學(xué)的主要藍(lán)圖，這些藍(lán)圖反應(yīng)人類分享有關(guān)事務(wù)應(yīng)該如何完成的假設(shè)，以及那些代表假設(shè)的制度。簡言之，巨系統(tǒng)是個體所處環(huán)境的文化、價值觀、信仰、經(jīng)濟(jì)、教育、法律 、政治等系統(tǒng)。, 生態(tài)學(xué)的觀點(diǎn)給予一種社會的藍(lán)圖去通過複雜計畫的探索路徑，亦提供一種思考的檢核。由微系統(tǒng)、中間系統(tǒng) 、外在系統(tǒng)和巨系統(tǒng)這四層相關(guān)的發(fā)展現(xiàn)象和介入的向度考量情境中塑造因果關(guān)係的可能性。 生態(tài)模式強(qiáng)調(diào)發(fā)展的複雜性，以及大量環(huán)境因素對兒童的影響。 個體和環(huán)境互動的模式是多層環(huán)境系統(tǒng)中的交互作用，每個系統(tǒng)直接或間接與其它系統(tǒng)互動，且複雜地影響個人發(fā)展。 ）。,生態(tài)學(xué)理論在特殊幼兒教育中的意涵與運(yùn)用,透過生態(tài)學(xué)的分析，強(qiáng)調(diào)環(huán)境的若干層面，可以作為健全兒童發(fā)展的規(guī)範(fàn)架構(gòu)。 著重日常生活經(jīng)驗(yàn)的獲得，強(qiáng)調(diào)發(fā)展日常生活中必需具有實(shí)用技能 (功能性的技能)，這些技能是幼兒與環(huán)境互動時的必要技能。 以務(wù)實(shí)的眼光訓(xùn)練幼兒生活自理能力，尤其針對障礙程度較嚴(yán)重的兒童，協(xié)助其在生活中學(xué)習(xí)最基本的獨(dú)立技巧。,人本心理學(xué)理論,Maslow觀察動物 (猴子、雞) 的行為時發(fā)現(xiàn)，動物似乎具有一種趨向健康的內(nèi)在基本趨力 人為萬物之靈，應(yīng)具備更多的求知向善的內(nèi)在潛力 自我實(shí)現(xiàn)的觀念。 需求層次理論：（1）生理需求，（2）安全需求，（3）愛與歸屬需求，（4）自尊需求（自我與他人），（5）知的需求，（6）美的需求，（7）自我實(shí)現(xiàn)需求 (一般省略知與美的需求): 前四層為基本需求 (basic needs)或稱匱乏需求 (deficiency needs)，後三層為衍生需求 (metaneeds) 或稱成長需求 (growth needs)。,人本心理學(xué)理論在特殊幼兒教育中的意涵與運(yùn)用,重視幼兒的基本需求與成長需求。,特殊教育理論的重要概念,1. 個別差異。 2. 早期介入。 3. 最少限制環(huán)境。 4. 工作分析。 (參考柯平順，1998),個別差異,人與人之間的個別間差異 （interindividual difference) 每一個人本身的個別內(nèi)差異 （intraindividual difference） 認(rèn)識常態(tài)與異常，認(rèn)識個別差異和相似性， 就特殊幼兒教育的意義而言，決定了不同 的教學(xué)與輔導(dǎo)措施 (IEP/IFSP)。,早期介入,發(fā)展心理學(xué)特別重視早期教育的重要性及其功能，早期的經(jīng)驗(yàn)對後來的發(fā)展具有重大的影響。 特殊幼兒在其發(fā)展的關(guān)鍵時期，給予適當(dāng)?shù)慕逃蚝弦说膶W(xué)習(xí)環(huán)境，可以改善其障礙的情況或程度，或避免障礙現(xiàn)象的惡化。,據(jù)國外學(xué)者研指出，三歲以前腦細(xì)胞連結(jié)增長最快速的階段，到了六歲增長速度變慢，且增加有限，因此在六歲以前接受早期介入可達(dá)不錯效果，而在三歲之前更是介入之黃金期，三歲以前早期療育的功效，是三歲以後十倍的功效（財團(tuán)法人中華民國發(fā)展遲緩兒童基金會, 2000）。 錯過了早期教育的機(jī)會，使以後特殊幼兒的學(xué)習(xí)將產(chǎn)生事半功倍的效果。,最少限制環(huán)境,硬體環(huán)境：指的是注意各項(xiàng)設(shè)施，如建築物與空間環(huán)境，不要使特殊幼兒的學(xué)習(xí)受到限制。 軟體環(huán)境：包含教材、教法及教師心態(tài)。 - 教材教法是否符合特殊幼兒的學(xué)習(xí)層次， 使其能瞭解、學(xué)習(xí)。 - 教師的心態(tài)是否已合宜的態(tài)度面對學(xué)生的 障礙 (不苛求、不低估)。,工作分析,觀念借用自工廠的作業(yè)分析。 將學(xué)習(xí)材料分析成小步驟，作為教學(xué)的細(xì)目，按部就班的進(jìn)行教學(xué)。 分解動作教學(xué) 整體教學(xué)。 教材分析：在學(xué)習(xí)該份教材之前，應(yīng)該分析教材的難易程度是否符合特殊幼兒的能力，才能順利達(dá)成學(xué)習(xí)的效果。 特殊幼兒能力分析：掌握特殊幼兒即有的能力與其限制，以增進(jìn)有效的學(xué)習(xí)。,國外的服務(wù)模式,家庭模式。 中心模式。 混合模式。 醫(yī)院模式。 幼稚園模式。 (參考柯平順，1998),國內(nèi)目前的服務(wù)模式 醫(yī)院實(shí)施方式兒童聯(lián)合評估中心。 社區(qū)實(shí)施方式 - 一般托育 (0-6歲發(fā)展遲緩幼兒日間托育 服務(wù)，包括到宅服務(wù)托育及定點(diǎn)托育服 務(wù)）； - 特殊托育 (0-6歲中、重度障礙幼兒日間 托育 服務(wù)，包括臨托、定點(diǎn)托 、半日 托 、全日托 等方式 ）。,3. 家庭實(shí)施方式以家庭為中心的療育。 4. 機(jī)構(gòu)實(shí)施方式以機(jī)構(gòu)為中心的服務(wù) (發(fā)展中心) 。 5. 學(xué)校實(shí)施方式 - 學(xué)前特殊教育班 - 一般幼稚園 (可能有教授、諮商、學(xué)前巡 迴輔導(dǎo)、治療師等的支持性服 務(wù))。 (參考葉瓊?cè)A，2000),特殊幼兒教育實(shí)施之場所,醫(yī)院。 家庭。 大學(xué)院校附設(shè)特幼班或普通班。 特殊學(xué)校附設(shè)幼稚部 (幼稚班) 。 國小附幼附設(shè)特幼班或普通班。 幼稚園中的普通班或特殊班 (如臺北市南海幼稚園) 。,托兒所中的普通班或特殊班 。 實(shí)驗(yàn)研究單位。 教育諮詢機(jī)構(gòu) (如大學(xué)的特教中心諮詢專線)。 醫(yī)療諮詢機(jī)構(gòu) (各大醫(yī)院兒童心理衛(wèi)生中心)。 社會福利機(jī)構(gòu)或教養(yǎng)院。 個人開辦的訓(xùn)練中心或班級。,特殊幼兒安置相關(guān)因素的考量,最少限制環(huán)境與回歸主流：學(xué)校儘可能使特殊幼兒與一般幼兒一起接受適當(dāng)教育 (特殊教育法施行細(xì)則第七條)。 就近入學(xué)：依據(jù)特殊教育法 (十六條) 規(guī)定，以學(xué)區(qū)附近就學(xué)為主。 幼兒的年紀(jì)。,問題的型態(tài)。 家長的意見或需求。 幼兒的本身能力與發(fā)展。 彈性安置。 轉(zhuǎn)換 (銜) 過程的安排之注意事項(xiàng)。 (參考柯平順，1997；林寶貴主編 ，2000),幼兒的年紀(jì),出生到三歲的嬰幼兒 (infants & toddlers) 需要家庭或諮詢的服務(wù)。 此階段的家庭有相關(guān)的問題，需要專業(yè)人員的協(xié)助與輔導(dǎo)，所以需要諮詢的服務(wù)。 家庭加上諮詢的服務(wù)較合適。 嬰兒需要較密集的、一對一的教育服務(wù)方式。 三歲到六歲的幼兒進(jìn)入幼托園所、中心式為宜。,問題的型態(tài),障礙類別不同時，應(yīng)要求不同的教師參與服務(wù)。 對異質(zhì)性較高的不同障礙類別，若要進(jìn)行融合安置，應(yīng)考慮不同專長的專業(yè)人員參與，其工