“第一單元長度單位”介紹

“第一單元長度單位”介紹一、教學(xué)內(nèi)容1認(rèn)識長度單位厘米和米2認(rèn)識線段二、教學(xué)目標(biāo)1初步認(rèn)識長度單位厘米和米，初步建立1米、l厘米的長度觀念，知道1米 =100厘米；2初步學(xué)會用刻度尺量物體的長度（限整厘米）；3初步形成估計(jì)物體長度的意識。三、編排特點(diǎn)1使學(xué)生經(jīng)歷知識的形成過程。數(shù)學(xué)是人類經(jīng)過曲折的探索過程建構(gòu)起來的，但以前的教材在出現(xiàn)某個(gè)數(shù)學(xué)概念時(shí)，常常省略了產(chǎn)生發(fā)展的曲折過程，以非常概括、嚴(yán)謹(jǐn)、抽象的形式展現(xiàn)出來。小學(xué)生由于抽象思維能力還未形成，所以學(xué)習(xí)起來會感到抽象、困難。根據(jù)課標(biāo)的精神，作為教學(xué)內(nèi)容的數(shù)學(xué)，在呈現(xiàn)時(shí)，應(yīng)該按照兒童學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的特點(diǎn)，還原數(shù)學(xué)生動活潑的建構(gòu)過程，讓學(xué)生親身經(jīng)歷類似的創(chuàng)造過程，用自己的活動建構(gòu)對人類已有的數(shù)學(xué)知識的理解。如本單元的長度單位，以往都是直接告訴學(xué)生“量較短的物體可以用厘米量”，現(xiàn)在要讓學(xué)生經(jīng)歷統(tǒng)一長度單位的過程。2重視長度觀念的建立。米和厘米是兩個(gè)最基本的長度單位， 如果學(xué)生對這兩個(gè)長度單位的實(shí)際“大小”形成了較鮮明的表象，就可以正確運(yùn)用它們進(jìn)行估測或?qū)崪y，也容易掌握單位間的進(jìn)率。為了幫助學(xué)生建立1厘米和1米的長度觀念，教材采取了這樣一些措施：（1）通過多種活動幫助學(xué)生建立厘米和米的長度表象。（2）給學(xué)生提供測量實(shí)際長度的機(jī)會。（3）培養(yǎng)估測意識。3改變了線段的編排。線段與直線有著密切的聯(lián)系，過去把直線和線段編排在一起，并利用“線段是直線的一部分”來引出線段。但直線的概念比較抽象，其“無限長”的特點(diǎn)學(xué)生不容易理解，也無法借助實(shí)際生活中的例子幫助學(xué)生理解。因此教材在這里不教學(xué)直線，只教學(xué)線段，并采取給出線段的圖形直接描述的方式說明什么是線段。四、具體編排1長度單位例1（統(tǒng)一長度單位的必要性）（1）重點(diǎn)是讓學(xué)生經(jīng)歷知識的形成過程，了解知識的來源。（2）從量化的角度測量物體的長度：選一個(gè)物品作測量標(biāo)準(zhǔn)，了解所測物體有多少個(gè)測量標(biāo)準(zhǔn)那么長。（3）通過兩方面體現(xiàn)統(tǒng)一長度單位的必要性。 用不同的測量標(biāo)準(zhǔn)測量同一長度，得到的測量標(biāo)準(zhǔn)數(shù)不同。（左上圖） 用不同的測量標(biāo)準(zhǔn)測量不同長度，得到的測量標(biāo)準(zhǔn)數(shù)可能相同。（右上圖）得出結(jié)論：用同一測量標(biāo)準(zhǔn)度量同一長度，得到的測量標(biāo)準(zhǔn)數(shù)量相同，用同一測量標(biāo)準(zhǔn)度量不同長度，得到的測量標(biāo)準(zhǔn)數(shù)不同。所以，在測量、比較長度時(shí)，必須使用同一測量標(biāo)準(zhǔn)。（4）教材中使用了很多測量標(biāo)準(zhǔn)，最后統(tǒng)一到1厘米見方的正方體，一是學(xué)生的學(xué)具里都有1厘米見方的正方體，二是為了后面引出1厘米的概念。在實(shí)際生活中，根據(jù)測量、比較的需要，可以選用不同的測量標(biāo)準(zhǔn)。不同的國家選用的測量標(biāo)準(zhǔn)也經(jīng)常是不同的。做一做三個(gè)題目都是讓學(xué)生估計(jì)或測量每種物品大約有多少個(gè)長度單位，由直觀逐步抽象。第1題，方格是一個(gè)一個(gè)排列起來的，學(xué)生能夠通過觀察直觀地估計(jì)出來。第2題，學(xué)生不再使用多個(gè)測量標(biāo)準(zhǔn)與被量物體進(jìn)行比較，而是使用一個(gè)測量標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行測量，測量時(shí)要求學(xué)生量完一次后，從前一次量的終點(diǎn)開始測量。第3題，逐漸過渡到用1厘米的單位長度進(jìn)行度量，為引出長度單位“厘米”做準(zhǔn)備。估計(jì)時(shí)，比第1題難度加深，要求學(xué)生在頭腦中完成用正方體測量的過程。認(rèn)識厘米（1）例1中已經(jīng)引出了將正方體作為統(tǒng)一的單位長度，但每次都拿正方體不方便，由此引出直尺，使學(xué)生理解直尺是人們?yōu)榱朔奖銣y量而發(fā)明的，尺上的刻度都是統(tǒng)一的。并用一條線段引出1厘米的長度。（2）通過多種方式幫助學(xué)生建立1厘米的長度觀念。 把正方體、直尺、線段放在一起，使學(xué)生初步感受1厘米有多長，同時(shí)也為用直尺測量長度做準(zhǔn)備。 學(xué)生初步認(rèn)識“1厘米”的實(shí)際長度后，設(shè)計(jì)了估計(jì)圖釘?shù)拈L大約是1厘米和量量哪個(gè)手指的寬大約是1厘米兩個(gè)活動，使用多種直觀物體幫助學(xué)生鞏固1厘米的長度觀念，形成1厘米的表象。例2（用厘米量）教材中給出了量紙條長度的正確方法，但只是其中一種方法，教學(xué)時(shí)如果學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)更多的方法，要給以鼓勵。認(rèn)識米（1）米尺的引入不再像以前那樣直接給出，而是讓學(xué)生通過用學(xué)生尺量黑板，感覺到很麻煩，很自然地引出。（2）與“1厘米”的認(rèn)識一樣，教材通過多種方式幫助學(xué)生建立“1米”的長度表象。 實(shí)際觀察米尺 量身高 量臂展例3（米和厘米的關(guān)系）（1）通過用不同的工具量1米長的繩子，讓學(xué)生通過活動，自己去發(fā)現(xiàn)米和厘米的關(guān)系。（2）教材上開始出現(xiàn)卷尺、皮尺（做一做），讓學(xué)生認(rèn)識更多的測量工具，并理解根據(jù)不同的測量需要可以選用不同的測量工具。2線段認(rèn)識線段教材的編排有所變化，原通用教材：先講直線，再引出線段：“在直線上點(diǎn)兩個(gè)點(diǎn)，這兩個(gè)點(diǎn)間的一段叫做線段”。實(shí)驗(yàn)教材：用三個(gè)直觀圖直接形象描述出線段的兩個(gè)特征：直、有兩個(gè)端點(diǎn)。接下來，教材說明線段是可以量出長度的，并讓學(xué)生量一量線段的長度，學(xué)生已經(jīng)具備了測量紙條長度的能力，測量線段的長度就迎刃而解了。畫線段與量長度一樣，教材只是給出了最基本的畫線段的方法，學(xué)生如果有其他方法也可以。五、教學(xué)建議1注意讓學(xué)生經(jīng)歷知識的形成過程。2通過多種活動，幫助學(xué)生形成厘米和米的正確表象。教學(xué)時(shí)應(yīng)注意讓學(xué)生通過看一看、比一比、量一量等實(shí)踐活動，了解1厘米、1米大致有多長，從而初步建立起厘米和米的長度表象。3把握好線段的教學(xué)要求?！皫煛敝拍?，大體是從先秦時(shí)期的“師長、師傅、先生”而來。其中“師傅”更早則意指春秋時(shí)國君的老師。說文解字中有注曰：“師教人以道者之稱也”。“師”之含義，現(xiàn)在泛指從事教育工作或是傳授知識技術(shù)也或是某方面有特長值得學(xué)習(xí)者?！袄蠋煛钡脑獠⒎怯伞袄稀倍稳荨皫煛??！袄稀痹谂f語義中也是一種尊稱，隱喻年長且學(xué)識淵博者?！袄稀薄皫煛边B用最初見于史記，有“荀卿最為老師”之說法。慢慢“老師”之說也不再有年齡的限制，老少皆可適用。只是司馬遷筆下的“老師”當(dāng)然不是今日意義上的“教師”，其只是“老”和“師”的復(fù)合構(gòu)詞，所表達(dá)的含義多指對知識淵博者的一種尊稱，雖能從其身上學(xué)以“道”，但其不一定是知識的傳播者。今天看來，“教師”的必要條件不光是擁有知識，更重于傳播知識。過去線段是從“線段是直線上兩點(diǎn)間的一段”來教學(xué)的，現(xiàn)在教材根據(jù)學(xué)生的接受能力進(jìn)行了改編。因此教學(xué)線段時(shí)，不應(yīng)再從線段與直線的關(guān)系來教學(xué)，而應(yīng)采取直接描述的方式。如果教師要補(bǔ)充線段的練習(xí)，盡量不要將直線與線段進(jìn)行對比。“師”之概念，大體是從先秦時(shí)期的“師長、師傅、先生”而來。其中“師傅”更早則意指春秋時(shí)國君的老師。說文解字中有注曰：“師教人以道者之稱也”?！皫煛敝x，現(xiàn)在泛指從事教育工作或是傳授知識技術(shù)也或是某方面有特長值得學(xué)習(xí)者?！袄蠋煛钡脑獠⒎怯伞袄稀倍稳荨皫煛薄！袄稀痹谂f語義中也是一種尊稱，隱喻年長且學(xué)識淵博者?！袄稀薄皫煛边B用最初見于史記，有“荀卿最為老師”之說法。慢慢“老師”之說也不再有年齡的限制，老少皆可適用。只是司馬遷筆下的“老師”當(dāng)然不是今日意義上的“教師”，其只是“老”和“師”的復(fù)合構(gòu)詞，所表達(dá)的含義多指對知識淵博者的一種尊稱，雖能從其身上學(xué)以“道”，但其不一定是知識的傳播者。今天看來，“教師”的必要條件不光是擁有知識，更重于傳播知識?！暗谝粏卧L度單位”介紹 來自數(shù)學(xué)網(wǎng)的精品推薦。 小學(xué)數(shù)學(xué)說課稿 sxsk/“第一單元長度單位”介紹來自數(shù)學(xué)網(wǎng)的精品推薦。 小學(xué)數(shù)學(xué)說課稿 sxsk/“師”之概念，大體是從先秦時(shí)期的“師長、師傅、先生”而來。其中“師傅”更早則意指春秋時(shí)國君的老師。說文解字中有注曰：“師教人以道者之稱也”?！皫煛敝x，現(xiàn)在泛指從事教育工作或是傳授知識技術(shù)也或是某方面有特長值得學(xué)習(xí)者?！袄蠋煛钡脑獠⒎怯伞袄稀倍稳荨皫煛??！袄稀痹谂f語義中也是一種尊稱，隱喻年長且學(xué)識淵博者。“老”“師”連用最初見于