《體積與容積單位》教學設(shè)計

體積與容積單位教學設(shè)計您現(xiàn)在正在閱讀的體積與容積單位教學設(shè)計文章內(nèi)容由收集!本站將為您提供更多的精品教學資源!體積與容積單位教學設(shè)計教學目標1、經(jīng)歷體積與容積的概念的建立過程，理解體積和容積的意義。感知常用體積和容積單位的大小，能正確地選擇合適的單位進行相應(yīng)數(shù)量的計量。2、在親歷感知，在感悟中形成對學科學習的內(nèi)在興趣。教學重點教學難點通過參與試驗、分析與嘗試，掌握體積和容積概念，會確定體積和容積相應(yīng)并能正確地把握體積的大小。教學方法動手操作、分析、合作教學準備每個小組準備一個盛水的量杯一個土豆教學過程：一、導入新課師：我們已經(jīng)學習了長方體和正方體表面積的知識，這節(jié)課，我們繼續(xù)探究長方體和正方體的體積和容積。二、感受物體的體積1、分組實驗方法：將土豆放入一個盛水的量杯中，注意記錄放入前后的水位高度。猜想：量杯中的水位會發(fā)生什么變化？觀察：通過對上面實驗的觀察，有什么發(fā)現(xiàn)？看到土豆放入時，水位上升了；取出時，水位又基本復原。思考：這個現(xiàn)象說明了什么？生：土豆占有空間，入水時，水會被擠開，造成水位上升；而取出時，土豆所占的位置空出，水于是又復原。2、體積的意義：師引導學生讀書57頁中間文字并結(jié)合實驗同桌交流自己所理解的體積的概念。3、想一想：你還能用其它方法感受物體的體積嗎？三、感受物體的容積1、1箱牛奶的體積與6盒牛奶的體積比？（1箱牛奶體積大于6盒牛奶的體積。）1盒牛奶的體積與1杯牛奶的體積比？（1盒牛奶的體積大于1杯牛奶的體積。）從上面的結(jié)論中你想到了什么？（整個容器體積大于內(nèi)中裝的體積）2、歸納容積的意義（板書）3、同桌互相舉例說明物體的體積與容器，及其大小比較。四、體積單位1、長度、面積和體積基本單位的確定：棱長為1厘米的正方體的體積為1立方厘米棱長為1分米的正方體的體積為1立方分米棱長為1米的正方體的體積為1立方米感覺一下1立方米的大?。?）如果同學們在正方體模型中蹲著，會蹲下幾個？（2）如果把書包放在這個正方體模型中壘起來，大約可以壘多少個？2、容積單位的確定：師指出：我把能容納1立方厘米和1立方分米物體的容積的大小分別叫做1毫升和1升。在生活中計量液體的體積常以毫升和升為單位。（讓學生認真閱讀理解頁中的文字，然后同桌相互說一說）、課堂活動：頁、題。通過課堂互動，讓學生在搜索和交流中熟悉和增強體積和容積單位大小的實感。五、全課總結(jié)這節(jié)課你學會了什么？有什么新的感受？六、布置作業(yè)課本頁練習十二第、題。第二課時您現(xiàn)在正在閱讀的體積與容積單位教學設(shè)計文章內(nèi)容由收集!本站將為您提供更多的精品教學資源!體積與容積單位教學設(shè)計教學目標、掌握體積單位、容積單位之間的進率，能正確地進行單位間的改寫。、讓學生參與單位間進率的探究中感知。深化認識與把握。、感悟數(shù)學與生活息息相關(guān)，進而體驗成功的樂趣。教學重點教學難點讓學生借助對模型的分層探討，理解常用體積單位和容積單位間的進率的由來，并掌握體積單位改寫的方法。教學方法知識遷移法、練習法教學準備課件教學過程：一、復習導入新課、復習體積與容積的意義一瓶礦泉水的標簽寫著：凈含，表示瓶中水的（容量、體積、容積）是。讓學生認真一議，弄清問題是什么。顯然是針對水的，由于水不是容器，不可能有容量、容積之說。所以只能是體積。、復習常見的體積單位回顧一下常見的體積單位、導入新課板書：體積與體積單位二、合作探究、例的教學：體積單位進率的的探討（）課件展示例：立方分米（）立方厘米小組探究全班反饋：一排個，一層個，層個。（）探討（）填空（）熟記。找出體積單位之間的進率的規(guī)律同桌互說互測、例的教學：體積單位之間的改寫（）課件展示例；說一說，算一算先讓學生議一議：所示問題的實質(zhì)是什么？怎么解決？再獨立完成，最后進行全班反饋反饋：問題的實質(zhì)方法思路的再反思三、課堂活動：練習與操作、小組合作：估一估，量一量、練一練四、全課總結(jié)這節(jié)課主要學習體積單位，容積單位之間的進率和轉(zhuǎn)化方法。五、布置作業(yè)這個工作可讓學生分組負責收集整理,登在小黑板上,每周一換。要求學生抽空抄錄并且閱讀成誦。其目的在于擴大學生的知識面,引導學生關(guān)注社會,熱愛生活,所以內(nèi)容要盡量廣泛一些,可以分為人生、價值、理想、學習、成長、責任、友誼、愛心、探索、環(huán)保等多方面。如此下去,除假期外,一年便可以積累40多則材料。如果學生的腦海里有了眾多的鮮活生動的材料,寫起文章來還用亂翻參考書嗎?宋以后，京師所設(shè)小學館和武學堂中的教師稱謂皆稱之為“教諭”。至元明清之縣學一律循之不變。明朝入選翰林院的進士之師稱“教習”。到清末，學堂興起，各科教師仍沿用“教習”一稱。其實“教諭”在明清時還有學官一意，即主管縣一級的教育生員。而相應(yīng)府和州掌管教育生員者則謂“教授”和“學正”。“教授”“學正”和“教諭”的副手一律稱“訓導”。于民間，特別是漢代以后，對于在“校”或“學”中傳授經(jīng)學者也稱為“經(jīng)師”。在一些特定的講學場合，比如書院、皇室，也稱教師為“院長、西席、講席”等。、“教書先生”恐怕是市井百姓最為熟悉的一種稱呼，從最初的門館、私塾到晚清的學堂，“教書先生”那一行當怎么說也算是讓國人景仰甚或敬畏的一種社會職業(yè)。只是更早的“先生”概念并非源于教書，最初出現(xiàn)的“先生”一詞也并非有傳授知識那般的含義。孟子中的“先生何為出此言也？”；論語中的“有酒食，先生饌”；國策中的“先生坐，何至于此？”等等，均指“先生”為父兄或有學問、有德行的長輩。其實國策中本身就有“先生長者，有德之稱”的說法。可見“先生”之原意非真正的“教師”之意，倒是與當今“先