提高課堂教學的有效以課例為載體的校本教學研究.ppt

提高課堂教學的有效性 以課例為載體的校本教學研究,王 潔 X 上海市教育科學研究院,沒有教師的發(fā)展，就沒有學生的發(fā)展,對學生的成就來說，教師質(zhì)量這個變量遠比其他變量重要的多,一個案例,一、旨在改進課堂教學的研究,幾點說明,實例：如何引導學生進行有效的交流 小學數(shù)學“兩位數(shù)減兩位數(shù)”課例研究,為什么要讓學生交流？不同的教師有不同的理解： 學生的交流可以使課堂氣氛活躍； 學生的交流便于教師了解學生的實際情況； 學生的交流不僅是為了教師的了解，更重要的是為了學生相互間的學習、啟發(fā)和取長補短 在大力提倡轉(zhuǎn)變學生學習方式的課程教學改革中，課堂交流已經(jīng)被越來越多的教師重視。但如何提高課堂交流的實效，如何引導學生進行有效的交流，不同觀念或不同階段的教師有不同的理解，表現(xiàn)出不同的教學行為。,我們教研組決定圍繞“如何引導學生進行有效的交流”展開研究。沈老師的一堂公開課成為了我們研究的開始。 沈老師課的內(nèi)容是 “兩位數(shù)減兩位數(shù)（100以內(nèi)不退位和退位）”（是上?！耙黄诮滩摹比昙壍谝粌裕?。 我們教研組的全體老師和區(qū)教研員何老師一起觀了沈老師的課。,師：小朋友，今天我們學習100以內(nèi)的口算減法。 （教師揭題“兩位數(shù)減兩位數(shù)”后，呈現(xiàn)春游情境圖。） 師：請小朋友想一想春游你想花多少錢？ （根據(jù)學生的回答教師在黑板邊上板書86、42、36、49、28）。 師：根據(jù)黑板上的這些數(shù)據(jù)能不能提出一些減法問題，并列出算式。 （根據(jù)學生的回答教師板書算式了一些算式，比如：86-42，49-28，86-49，42-36等，并且按退位和不退位的情況分類板書） 師：我們選“86-49”來算一算答案是多少？ （學生回答：47，37） 。 師：到底是47還是37？誰來說說理由？ 生：是37。因為86減40等于46、46減9等于37，所以86減49等于37。 教師露出贊許的目光，要求大家齊聲拍手表揚他，然后接著問：“聽懂他的意思了嗎？誰再來說一遍？” 三名學生依次模仿著說了一遍，而后沈老師進行了歸納小結(jié)并進行了大量的鞏固練習。,“誰再來說一遍”,課后，教研組進行了討論。 沈老師自己對課不滿意而且困惑：這堂課學生學得比較被動，課堂交流也不活躍，有什么辦法能使學生學得積極主動起來？ 教研組教師的看法是：沈老師教的還是扎實的，只是在培養(yǎng)學生思維能力上明顯不夠。 老師們普遍感到沈老師的課沒能體現(xiàn)新課程理念。 教研員何老師向我們介紹了國家和上海市中小學數(shù)學課程標準中關于計算教學要“提倡計算方法的多樣化”，讓學生“積累四則運算的感性認識，探究計算方法”的新要求 。,傳統(tǒng)的計算教學，教師關注的重點是：學生計算方法的掌握和計算的熟練程度。課堂上，在教授了計算規(guī)則后，一般會讓學生反復地操練，有的老師要要求學生對100以內(nèi)的加減法等簡便運算要達到“脫口而出”、自動化的程度。 這種注重計算結(jié)果和算法一統(tǒng)的教學，對培育和發(fā)展學生的思維有多大價值？ 我們在集體反思與討論的基礎上，得到了一個共同認識：教師應尊重和鼓勵學生獨立思考，提倡算法多樣化。換言之，計算教學的重心不能只放在結(jié)果上，應更關注學生主動探索計算方法的過程，只有如此才有可能培養(yǎng)學生靈活計算的能力。,“還有不同的方法嗎？” 在春游情境下產(chǎn)生例題“76-19”后，教師揭題并展開了以下的教學過程。 師：動腦筋想一想、算一算“76-19”的差是多少？怎么想的？然后在小組內(nèi)說給大家聽。看誰的方法多？ 在學生充分交流的基礎上進行了全班交流。 師：誰能把你的方法說一下。 生1：我是先算76-10=66，再算66-9=57。所以76-19=57。 生2：我是先算76-20=56，再算56+1=57。所以76-19=57。 生3：我是先把76看成79，79-19=60，60-3=57。所以76-19=57。 生4：我是想豎式算的。 生5：我是這樣算的：先76-9=67，再67-10=57。所以76-19=57。 生6：我把76看成80，把19看成20，80-20=60，60-4=56，56+1=57。所以76-19=57。 生7：我把19看成16和3，76-16=60，60-3=57。所以76-19=57。 生8：我是這樣算的：76看成80，80-19=61，61-4=57。所以76-19=57。,在學生交流的過程中，教師邊板書邊反復用 “還有不同意見嗎？” “真行！”的課堂語言組織交流；用“你怎么想的？”“為什么？”引導發(fā)言者表述自己的思維過程。 整個交流過程教師流露出滿意的神態(tài)，最后老師說：“小朋友，你們的辦法真多！以后大家就用自己喜歡的辦法來進行口算?！?我們教研組的所有老師觀課后，一起坐了下來。 對于這堂課，老師們感到很興奮。有老師說：沈老師讓學生獨立地嘗試、探索，這樣就可以使不同的學生有不同的口算方法，交流尤其充分！ 也有教師認為，沈老師讓學生在小組內(nèi)、向全班交流自己的口算方法，這樣可以使全體學生共享智慧。 還有教師覺得沈老師的 “自主嘗試小組交流全班反饋”的教學策略起到了很好的作用。,不過，也有教師提出提出質(zhì)疑：學生交流的似乎很熱鬧，老師理解了各個學生的發(fā)言，問題是學生之間是否相互也都聽懂了呢？要不要引導學生比較各種口算方法的合理性，培養(yǎng)學生的優(yōu)化意識呢？ 我們馬上對學生進行了訪談，并對教學效果進行了檢測。 結(jié)果出乎意料：85%的學生表示只知道自己的口算辦法，而不明白其他同學的；在對“5417=”的測試中僅有12%的學生會用兩種或三種口算方法。 困惑、疑問再一次流露在老師們的臉上。,通過仔細的錄象觀察和深入的語言分析，我們發(fā)現(xiàn)：教師的教學語言中幾乎沒有一句引導學生相互溝通的話，板書中沒有引導學生對各種方法進行整理的暗示，總結(jié)中沒有意識到要引導學生進行合理、優(yōu)化的判斷?；蛟S這是造成本堂課課堂交流低效的主要原因。 最后我們覺得很有必要再次作出改進，沈老師愿意再上一次課。我們再一次進行了集體備課，大家達成共識的改進意見：在交流中教師要適時介入，利用與同伴比較異同的辦法引導學生相互溝通理解，利用與同伴比較合理、簡便的辦法培養(yǎng)優(yōu)化意識。,“聽懂他的意思了嗎？你的辦法與他不同在哪里？” 學生在春游情境圖下生成的算式還是“76-19” 生1：我是這樣算的：76-10=66，66-9=57。所以76-19=57。 師：誰聽懂他的意思了？誰能解釋一下。 生2：他的意思是先把19分成10和9，先76減10等于66，66再減9等于57。所以76減19等于57。 師：與他的方法一樣的還有嗎？（許多小朋友舉手示意相同）與他的方法差不多（相近）的有嗎？ 生3：我的辦法與他的差不多，我也是把19分成10和9的，不過我是先減9，再減10的，答案也是57。師：你們的方法相同，只是先減哪一個數(shù)的次序不同。還有與他的方法不一樣的嗎？ 生4：我是這樣算的：76-20=56，56+1=57。所以76-19=57。 師：誰聽懂了？能不能解釋呢？ 生5：他把減數(shù)19看成20，先76減20，因為多減了1，所以要再加1。 師：沒有聽懂的小朋友還有嗎？能不能提提自己的疑問？ 生6：明明是減法，為什么要加1？ 師：誰再來解釋一下？ 學生又交流了幾種,教師一一介入引導,課結(jié)束后，教研組的老師們再一次進行了討論。 反饋會議上老師們說了許多，各人表達的共同意思是：原來還以為課堂中只要讓學生充分交流就行了，現(xiàn)在知道了僅僅充分交流還是不夠的，交流中還要引導學生彼此的溝通和相互的理解；還要培養(yǎng)學生的優(yōu)化思想。 其中不少老師這樣說：“聽了沈老師的課，我知道如何引導學生進行有效的交流了。 老師們感到很興奮，恍然大悟：交流中有很多學問。,改進教學，發(fā)展自我 為自己而研究，在研究自己,研究的目的,行動中學習 行動中研究 一邊工作 一邊研究,研究的方式,課改背景下的課堂教學研究是將教師的研究、進修和日常教學實踐緊密聯(lián)系起來的一種活動。,研究的過程,強化合作交流 開發(fā)差異資源,課改背景下的課堂教學研究旨在從學校內(nèi)部推進課程改革，使學校里所有的人都成為改革的動力。,研究的形式,以課為載體 重視非正式課題研究,強調(diào)個人的行動智慧 更多的是行為的改進,研究的成果,課改背景下的課堂研究不僅關注文本學習和相互討論，而且更多地關注教學行為的連環(huán)跟進。,課堂教學研究的基本途徑與要素,三要素：自我反思、同伴互助、專業(yè)引領,（1）一個教師小組,邀請一、二位外來研究者,坐在一起學習有關文獻、文件,交流分享各自體驗,首先形成理念高地,然后切入一個課例,尋找差距,設計如何改進以往做法的上課計劃。 （2）按改進的計劃上課,同事、研究者看課,課后再坐在一起反省與實際效果的差距,修改上課計劃。 （3）按修改后的計劃再上,再一次看課,接著再討論,把整個過程寫成報告,如此一學期幾次,逐步建立“行動教育”的知識庫。,實踐中的運用,需要直接或間接的專業(yè)引領 需要支持性環(huán)境,研究的條件,【新課程背景下課堂教學研究的特點】,1. 從熟練技術操作取向到實踐反思取向 追問實踐 不斷向經(jīng)驗學習,2. 從研究教材教法到全面研究學生、教師行為 關注高層次認知和創(chuàng)造性思維 對教學的過程與結(jié)果予以同等的重視 兼顧基礎與發(fā)展的人本化思考,4. 從關注狹隘的經(jīng)驗到關注理念的更新和文化再造 使學習和研究成為常態(tài),3. 從重在組織活動到重在培育研究狀態(tài) 豐富教研活動的內(nèi)涵，提升教師的研究能力 關注教師的教如何適應學生的學的關鍵專業(yè)知能,新課程背景下的課堂教學研究，是教師教學方式、研究方式、學習方式、專業(yè)發(fā)展方式的一場深刻變革，要讓教師成為課程教學的真正主人。,教師關鍵專業(yè)知能（PCK） （P.L.Grossman） 一門學科的統(tǒng)領性觀念關于學科性質(zhì)的知識和最有學習價值的知識 學生對某一學習內(nèi)容理解和誤解的知識 特定學習內(nèi)容在橫向和縱向上組織和結(jié)構(gòu)的知識 將特定學習內(nèi)容顯示給學生的策略的知識 教師知識基礎框架，尤其是其中的核心成分PCK明晰化之后，利用PCK解決問題的教學技能也漸漸被開掘，這大大厘清了世界各國對教師資格的認證以及對教師專業(yè)知識和技能培養(yǎng)的向度。,二、我們可以怎么做的,需要一點研修的技能,從問題出發(fā)，讓問題引導學習,同伴互助，讓差異推動進取,“任務布置多，深入研討少”、“以應付考試為中心” 是當前學校教研活動中的突出問題,當前學校教研活動中的突出問題,目前中小學教研活動中比重最大的是“聽布置，執(zhí)行具體事務”，與其核心工作“教學研究”相比，“管”的色彩似乎偏濃。 “以應付考試為中心”也是當前學校教研活動的另一個普遍問題，而且隨著年段的增高這個問題愈加突出。 現(xiàn)有的學校教研組尚未成為群眾性的、合作研究的實踐共同體，離課程改革所要求的校本研修還有相當距離。,問題怎么來？,開展教學現(xiàn)狀診斷 將教學教研情況調(diào)查作為學校教研工作的切入點,打破舊平衡-出現(xiàn)偏頗-平衡兼顧,不同的教學方法有不同的認知貢獻,最有效,較有效,少有效, 擺進自我，對自我經(jīng)驗的省察，對原有行為的挑戰(zhàn) 不要滿足于舊有認識，關注與課程理念的差距 尋找出理想與現(xiàn)實的差距，關注學生的實際獲得與成長。,關鍵點, 喬依斯與許瓦斯（JoyceSingh&Shifflette,1996)也發(fā)現(xiàn)同事間互助指導遠勝于單元式的工作坊。,大部分教師歡迎合作中的學習，但又對常規(guī)的集體教研不滿意、歡迎非正式的同事交流。應關注：松散環(huán)境中的策略安排，集體合作中的氛圍營造。,你認為哪種教研活動更有效,在集體教研活動中最擅長做和最經(jīng)常做的是,問題意識差。沒有質(zhì)疑，沒有提問，“你好，我好，大家好”的討論是形式的，并非真正意義上的討論，構(gòu)不成教師的群體合作學習。,知識共享的處方性模型,(Joseph Luft & Havry Ingham, 1984) 公開自我的技能 傾聽與回應的技能, 行為問題化的技能 建構(gòu)性反思的技能 （通過主體悟性把行為與理性聯(lián)結(jié)起來）,問題解決的技能模型,實例 課題：正方形的定義和性質(zhì) 背景：普通學校，中等偏上教育水平的中年教師, 互助中，要有源于教學工作實際的共同問題，要圍繞這些問題開展合作學習 敞開自我的相互評論，營造信任為主的支持性環(huán)境 要有教師在實踐中推理的行為跟進過程 。,同伴互助之關鍵, 同伴互助的基本形式： 敞開每一間教室的大門，相互評論，連續(xù)改進，除此之外，別無它法。 同伴互助的基本技能： 經(jīng)驗共享的技能 問題解決的技能 公開自我、傾聽回應的技能 問題梳理、建構(gòu)性連接,同伴互助的基本形式與技能, 走進“課堂”做研究以“課堂”觀察為出發(fā)點, 走出“課堂”講故事敘事反饋，共同面對教學,學習課堂觀察,教師的提問分析,提問的數(shù)量 提問的認知層次 提問的方式 問題的指向 學生回答的方式 教師理答的方式 ,可參見：王林琳，讓學生的閱讀個性閃光,各教學階段問題數(shù)的預設與生成,例如：,問題的目的指向,可參見：王林琳，讓學生的閱讀個性閃光,學生應答方式,可參見：王林琳，讓學生的閱讀個性閃光,學生回答的類型,可參見：王林琳，讓學生的閱讀個性閃光,教師理答的方式,可參見：王林琳，讓學生的閱讀個性閃光, 教師的結(jié)構(gòu)性陳述分析,學生的學習狀態(tài)記錄, 教師的移動位置,專業(yè)引領之關鍵, 不能只談理論與原則，要以案例為載體 不能羅列現(xiàn)象，要抓關鍵事件 不能只有教育敘事，還要有穿透經(jīng)驗的理論方式。,引導教師學會聽中學，做中學，聽懂以后做出來，做好以后說出來 聽中學：言傳（文本知識，以聽講為主） 做中學：意會（實踐感悟在做中學） 聽懂以后做出來：內(nèi)化（明言知識融會貫通） 做好以后說出來：外顯（實踐智慧逐步清晰化）,專業(yè)引領的有效途徑,三、幾點建議, 解決自己的實際問題校本教研有主題（問題引導） 骨干領導的“領跑”課改積極響應者的領做 “我?guī)悖銕臀摇?、大家?guī)痛蠹遥ā?捆綁式”） 任務分解、 責任分擔 做透、看透、想透,1. 以“做”為中心,做中教，做中學，做中求進步。 以做為中心，教學做融為一體。,2. 養(yǎng)成對家常課質(zhì)量經(jīng)常檢視的習慣，不斷積累有效的實作性經(jīng)驗, 進一步提高備課、觀課、評課的成效，提高家常課的質(zhì)量。 研修從家常的備課與教學設計開始。讓研究成為常態(tài)。, 關注學科內(nèi)容及其實質(zhì) 關注小組學習 強調(diào)集體智慧，建立教師與教師、研究者與實踐者合作學習的行動主體。 關注主體悟性 強調(diào)“學懂的東西做出來，做好的東西說出來”，注重通過主體悟性把行為與理性聯(lián)結(jié)起來。,3. 三個關注點,學校是不可能因為一次演講而改變的。要改變一所學校，需要不斷開展校內(nèi)教研活動，讓教師們敞開教室的大門，進行相互評論，除此以外，別無他法。,目標 提升教育實踐智慧作為核心指向與行動特征,內(nèi)容 強調(diào)學科教學知識（PCK）在專家知能培養(yǎng) 中的關鍵意義,途徑 在教學行動中學習是高效學習的主要方針,方法 自我反思、同伴互助、專業(yè)引領,行動教育