分析教育哲學(xué)代表人物的教育主張.ppt

,三、分析教育哲學(xué)代表人物的教育主張,（一）哈迪,分析教育哲學(xué)名副其實(shí)的先驅(qū)是哈迪。1942年，他出版了教育理論中的真理與謬誤，成為第一本系統(tǒng)明確地運(yùn)用分析哲學(xué)的方法討論教育問題的著作。,哈迪試圖用分析哲學(xué)的方法來消除傳統(tǒng)教育哲學(xué)中的分歧和矛盾，使分析的思維模式成為教育研究的一個特點(diǎn)；使教育研究不再是傳統(tǒng)地下指令，而成為一種分析的活動 。,哈迪觀念沒被普遍接受的原因,首先，哈迪在書中集中對一些具體的教育概念和命題進(jìn)行分析，而沒有像他的后人奧康納那樣從理論的整體上闡明分析教育哲學(xué)觀。,其次，盡管哈迪把分析方法提到相當(dāng)?shù)母叨?，但同時它并不排斥傳統(tǒng)教育思想體系。在他心目中，所謂的分析教育哲學(xué)，只是根據(jù)分析的新方法來修補(bǔ)傳統(tǒng)教育哲學(xué)中含混不清的地方，而不是徹底改造舊的教育哲學(xué)體系。恰恰是這種當(dāng)時被批評為不徹底的缺點(diǎn)，后來卻被證明是“先見之明”。,（二）奧康納 1957年，英國奧康納的教育哲學(xué)導(dǎo)論一書出版。這位熱心教育問題的哲學(xué)家的工作進(jìn)一步加強(qiáng)了教育哲學(xué)分析化的趨勢，將分析哲學(xué)與教育哲學(xué)結(jié)合起來。,跟哈迪比，奧康納有兩個顯著特點(diǎn),第一，他把分析哲學(xué)的工具運(yùn)用于“價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)”、“價(jià)值判斷”、“教育理論”、“解釋”、“道德與宗教”等一般概念。這樣他的論述就帶有更大的普遍意義。 第二，它對哲學(xué)在教育理論中所能起的作用問題，采取了更強(qiáng)硬的立場。他試圖變分析哲學(xué)的方法為一把“奧卡姆剃刀”，把無法用經(jīng)驗(yàn)證實(shí)的形而上學(xué)、價(jià)值論等 傳統(tǒng)教育哲學(xué)的核心內(nèi)容全部剃光， 以凈化教育理論，使之成為科學(xué)。,奧康納認(rèn)為，“理論”是由有邏輯聯(lián)系的一套架設(shè)建立起來的，其主要功能是對題材進(jìn)行解釋。后來他又為“假設(shè)”作了更嚴(yán)格的限定修飾，為“理論”下了更精確的定義：“理論是可以由觀察來驗(yàn)證的一套有相互邏輯聯(lián)系的假設(shè)，并且具有更深層的性質(zhì)，既能駁斥又可解釋。”這是強(qiáng)調(diào)兩點(diǎn)：主要的陳述相互間必須有合法的邏輯聯(lián)系；本身應(yīng)能被證實(shí)或駁斥。這一理論主要來自自然科學(xué)理論。,奧康納論自然、社會科學(xué)和教育理論的區(qū)別,自然科學(xué)理論與社會科學(xué)理論的區(qū)別：第一，自然規(guī)律大部分在事物表面下，必須用標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)方法去發(fā)現(xiàn)和闡明；而社會科學(xué)所研究的東西似乎都是我們所熟知的。正是這種粗淺的見識妨礙我們用科學(xué)家的客觀眼光去尋找它們的規(guī)律。第二，我們把自然規(guī)律看作是經(jīng)久不變的；但人類本性的規(guī)律卻是可變的，至少隨著社會的變化，人類的行為方式在變。這也導(dǎo)致我們不易發(fā)現(xiàn)社會科學(xué)的規(guī)律。第三，自然科學(xué)可以作大規(guī) 模的試驗(yàn)，使理論得到證實(shí)或被驗(yàn)證。,教育理論與社會科學(xué)理論相比，在科學(xué)性方面更低一個層次。他說：“如果我們讀一本教育理論或者教育思想史的教科書，我們能看到所提出的三種很不相同的作為教育實(shí)踐基礎(chǔ)的陳述。所謂不相同的陳述，意思是說，它們屬于不同的邏輯系統(tǒng)，以此需要用完全不同的方法加以證明。”這三者是對形而上學(xué)、表達(dá)價(jià)值判斷和經(jīng)驗(yàn)的陳述。在傳統(tǒng)教育理論中，這三種陳述是交融在一起的，而在性質(zhì)上是如此不同，以服從一種陳述推演到另一種陳述的邏輯關(guān)系的合理性是根本無法證實(shí)的。因?yàn)樗炔粚儆诮?jīng)驗(yàn)判斷也不屬 于分析判斷。奧康納嘲諷地稱教育理論是一 種“智慧的色拉”，即一盤大雜燴。,奧康納理論的特點(diǎn)在于以嚴(yán)厲的邏輯實(shí)證主義觀點(diǎn)，以自然科學(xué)為模式，試圖把形而上學(xué)和倫理學(xué)逐出教育理論領(lǐng)域，徹底更新教育理論。這種偏激的觀點(diǎn)當(dāng)時就遭到不少人的批評。因?yàn)樗鼜母旧虾鲆暳私逃碚撆c一 般自然科學(xué)質(zhì)的區(qū)別。,（三） 謝夫勒,伊斯雷爾謝夫勒在分析教育哲學(xué)發(fā)展史上是一個重要人物。早在1953年，他就對分析教育哲學(xué)運(yùn)動做出了貢獻(xiàn)。同年12月，他在美國促進(jìn)科學(xué)進(jìn)步協(xié)會的一次學(xué)術(shù)討論會上就說：“我想，現(xiàn)在已經(jīng)到時候，作為教育哲學(xué)上的一次正當(dāng)?shù)暮椭匾难芯?，考慮如何把分析哲學(xué)應(yīng)用到教育問題上了。”,謝夫勒（也可算是美國派）的觀點(diǎn),謝夫勒的觀點(diǎn)可概括為兩點(diǎn)。 1、哲學(xué)分析的對象究竟應(yīng)該是什么。分析哲學(xué)有兩大支，一支是邏輯實(shí)證主義，強(qiáng)調(diào)邏輯的經(jīng)驗(yàn)實(shí)證。一支是日常語言學(xué)派，強(qiáng)調(diào)日常語言中詞、短語、句法及其意義的研究。日常語言學(xué)派制定各種標(biāo)準(zhǔn)，來分析在有關(guān)教育政策的辯論中所使用的語言。（謝夫勒顯然屬于這一派。）,2、謝夫勒不僅分析了教育理論中的許多概念和命題，還為教育哲學(xué)帶來了一套精確的、用于分析的工具，這就是“形式化的”、“純”的分析。 所謂“形式化”的分析，要點(diǎn)是分析一個句子或概念的起點(diǎn)應(yīng)該是形式，而不是句子的意義或句子中詞的意義。,謝夫勒的影響,在謝夫勒的影響下，美國一大批分析教育哲學(xué)家投入到分析教育語言的活動之中。在60年代，幾乎所有主要的教育理論刊物都刊載過此類文章。這種聲勢和規(guī)模表明，分析教育哲學(xué)在美國教育哲學(xué)界取得了優(yōu)勢地位。 用分析方法來澄清教育的概念和命題，最初目的是“清思”，使教育工作者具有更清晰的思維，由此排除混亂。實(shí)際上，這個時期已表現(xiàn)出一種學(xué)究氣越來越濃，日益脫離實(shí)踐，陷入咬文嚼字 文字游戲之中的傾向。,（四）彼得斯,彼得斯被看作倫敦學(xué)派的代表。彼得斯的主要著作有教育的概念、倫理學(xué)與教育、論教育家文集等。 由于彼得斯從19631982年一直擔(dān)任倫敦大學(xué)教育學(xué)院教育哲學(xué)講座的主講，并且是英國教育哲學(xué)協(xié)會創(chuàng)始人和主席。更重要的是，他比其他人更明確地闡述自己的哲學(xué)觀點(diǎn)，注重對教育哲學(xué)的全景發(fā)表意見，因此通過他，我們可以發(fā)現(xiàn)倫敦派的基本特征。,彼得斯曾就學(xué)于謝夫勒。 奧康納認(rèn)為“對價(jià)值判斷的批判和澄清”是教育研究的主要任務(wù)。謝夫勒主張“哲學(xué)分析的主要任務(wù)是對基本概念和論證方法的澄清”。彼得斯則強(qiáng)調(diào)教育研究“是一種使人們對值得去追求的東西看得清楚，并集中注意于此的一種方式”。彼得斯也重視澄清，但他重視澄清的目的是為了追求某種有價(jià)值的東西。這跟視澄清為目標(biāo)的奧康納和 謝夫勒有很大的差異，以致有人稱他 為“舊式的教育哲學(xué)家”。,彼德斯提出分析教育哲學(xué)研究的四個具體任務(wù),（1）分析具體的教育概念，如“教育”、“教學(xué)”、“灌輸”、“教育目的”等； （2）檢驗(yàn)與教育內(nèi)容和過程相關(guān)的倫理學(xué)和社會哲學(xué)假設(shè)； （3）檢驗(yàn)教育心理學(xué)家們所運(yùn)用的概念系統(tǒng)和假設(shè)； （4）檢驗(yàn)課程內(nèi)容、組織以及相關(guān)的學(xué)習(xí)問題中所涉及的哲學(xué)觀點(diǎn)。,彼得斯認(rèn)為，分析教育哲學(xué)家采取一種旁觀者的角度，對教育不敢或不愿提出高水準(zhǔn)的建設(shè)性的意見，根本原因是他們主張以不帶任何偏見的方式對概念進(jìn)行澄清，也就是說，在澄清概念時，如果涉及到價(jià)值觀念，必須持中立立場。他放棄中立立場，認(rèn)為，必須把倫理原則運(yùn)用于教育情景，因?yàn)榻逃褪亲非笥袃r(jià)值的 活動。,對彼得斯來說，“分析”和“綜合”并不是絕對對立的。分析是手段，只是第二層次的一種