職業(yè)教育論文-辯證處理閱讀教學中的幾個關系.doc

職業(yè)教育論文-辯證處理閱讀教學中的幾個關系摘要：在閱讀教學中要辯證處理好四個關系：第一，預設與生成的關系。課前預設是重要和必要的，然而在教學中無視課堂的生成與變化則會影響教學目標的達成和學生語文素養(yǎng)的形成和發(fā)展。第二，自主與指導的關系。“教師指導”的著眼點是“學生自主”，而“學生自主”的必要條件又是“教師指導”。第三，方法與效果的關系。蘇聯(lián)教學論專家巴班斯基提出的六條教學方法優(yōu)選標準可告訴教師究竟該用何種標準來選擇教學方法。第四，“常式”與“變式”的關系。教師既要掌握反映新課程理念和語文教學規(guī)律的一般性閱讀教學模式（即“常式”），也要因文因人而異，努力探求“常式”中的“變式”。關鍵詞：小學語文；閱讀教學；存在問題近年來我國各地教師在語文新課程理念指導下，教學思想空前活躍，教學方法的改革也日新月異，可以說我國小學的閱讀教學已進入一個充滿活力的全新時期。但是，我認為，認真學習辯證法，正確處理閱讀教學中的各種關系，乃是當務之急，當前主要要處理好以下四個關系。一、處理好預設與生成的關系大家知道，教學是一項復雜的活動，需要教師預先作出周密的安排。上一堂閱讀課，教師必須根據(jù)語文課程標準的年段要求和教材的具體要求，并根據(jù)學生的具體情況，預先設定“三維”整合的、既明確又適當?shù)慕虒W目標，預先確定教學的重點和難點，預先設計教學計劃（教案）?！胺彩骂A則立”，所以說預設是很重要的。但是傳統(tǒng)的閱讀教學完全按照預設進行，而忽略課堂上動態(tài)生成的東西。其優(yōu)點是周密而嚴謹，具有很強的計劃性，其缺點是“統(tǒng)”得過死，不能根據(jù)學生和課堂發(fā)生的變化來靈活調整教學目標和教學計劃，影響了學生語文素養(yǎng)的形成和發(fā)展。在閱讀教學中，教師是學習活動的組織者和引導者，但教師的指導只是學生語文素養(yǎng)形成和發(fā)展的外因。學生是學習的主體，其學習的內因是不斷產生的學習需要與自己原有的語文素養(yǎng)水平之間的矛盾。外因通過內因而起作用，要使閱讀教學有效，教師必須隨時洞察學生內因方面的動態(tài)生成，并努力創(chuàng)造條件促使內因向提高語文素養(yǎng)的方向轉化。新的課程理念認為，閱讀是讀者與作者的對話，一種超越時間和空間的對話。它不僅是一種認識活動，而且是一種高尚的精神生活，是讀者生命活動的組成部分。而閱讀教學則是學生、教師、文本之間對話的過程。學生作為讀者，是富有巨大認識潛力和主觀能動性的，是具有個別差異性的生命活動體，因此教師應當從關注生命的高度，研究學生在課堂上生機勃勃、活力無限的學習活動。教師不能完全依據(jù)預設的教學目標和教案進行教學，要善于從學生的質疑問難和獨特體驗中發(fā)現(xiàn)學生在知識、情感和心理上不斷生成的需要，并對自己預設的教學作出富有創(chuàng)意的調整。教師的預設不可能是十全十美、滴水不漏的，它會與學生的學習實際有一定的偏差。學生學習情況的反饋也是一種重要的教學資源，教師要充分利用這種資源。課堂教學進程是預設和生成的辯證統(tǒng)一，只要有利于加深對閱讀文本的理解和感悟，就要調整教學的重點和難點，而不必去擔心預設的進程“失控”。將預設和生成結合起來不僅是一種教育的科學，更是一種教育的藝術。蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基認為，教育的技巧并不在于能預見到課的所有細節(jié)，在于根據(jù)當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺之中作出相應的變動。他十分贊賞教師在課堂上牢牢把握動態(tài)生成的情況，使教學直接訴諸兒童的理智和心靈的境界。他說：“這種境界只能是教師具備深刻的知識的結果。他的知識要如此深刻，以至處于他的注意中心的并不是教材內容，而是兒童們的腦力勞動?！?二、處理好自主與指導的關系全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）（以下簡稱語文課程標準）把確定學生的主體地位和改變學生的學習方式作為教學改革的重心，提出“學生是語文學習的主人”，“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”。教師應由教學的主宰，轉變?yōu)椤皩W習活動的組織者和引導者”；學生要由被動的接受者，轉變?yōu)閷W習的主體。教師應尊重學生的個體差異、尊重學生個性化的學習方式；學生有選擇學習內容、學習方式、學習伙伴等權利。語文教學應激發(fā)學生的學習興趣，注重培養(yǎng)學生自主學習的意識和習慣，為學生創(chuàng)設良好的自主學習的情境，應讓學生在自主學習的基礎上主動探究、團結合作、勇于創(chuàng)新，應珍視學生獨特的感受、體驗和理解。但是在語文教學中學生的自主和教師的指導是相互依存、相互作用的雙向關系?！敖處熤笇А钡闹埸c是“學生自主”；而“學生自主”的必要條件是“教師指導”。葉圣陶先生的名言“教是為著不需要教”深刻地揭示了教和學的辯證關系。教師不教，學生就不可能獲得“不需要教”的能力?？墒钱斍坝幸恍┙處煵]有完全把握語文新課程的理念，在教學中出現(xiàn)學生“自主”過多，教師指導不足的現(xiàn)象。表現(xiàn)之一是鼓勵學生誤讀課文。例如，有一篇課文是首詩歌，叫一株紫丁香，詩中有九處都用“你”稱呼老師。有位學生在朗讀時把“你”讀成“您”字，執(zhí)教老師立刻表揚，認為這是個性化解讀，同時又滲透尊師教育。結果全班學生在齊讀時都把“你”讀成“您”。其實從內容看，全詩表達了孩子們熱愛教師的純真的童心，用“你”正是說明孩子們和老師之間已沒有了距離，而是親密的伙伴和朋友。從朗讀角度考慮，全詩基調輕盈，舒展而優(yōu)美，用“你”字比“您”字更適當。由于教師本身與文本的對話不夠深入，因而不能正確指導學生朗讀課文。表現(xiàn)之二是鼓勵學生任意體驗。有個班級學習狐貍和烏鴉。分析完課文后老師鼓勵學生談談與眾不同的想法。學生們紛紛發(fā)言，其中一個說：“你想得到一樣東西，如果直接向人家要，人家可能不給，你得想辦法和他兜圈子，騙他高興，讓他自動送上門來?！崩蠋熣f：“你的想法有創(chuàng)意，能聯(lián)系生活解決問題，真聰明！”對這則寓言的傳統(tǒng)解讀是愛聽好話就容易上當，作品中的狐貍是作為反面形象出現(xiàn)的。要突破這種解讀是可以的，例如，要對自然界各種動物評價，就不能簡單地分成“好動物”和“壞動物”兩類。但是從人際關系角度來理解該寓言蘊涵的價值觀，那只能是“愛聽好話就容易上當”；不能是“可以動腦筋把自己喜歡的東西從別人那里騙過來”。很明顯，執(zhí)教老師只想到讓學生自己體驗而忽視了教學內容的價值取向。表現(xiàn)之三是鼓勵學生隨意探究。例如，學習草船借箭，學生分別對諸葛亮、周瑜、曹操、魯肅等角色提出各種各樣的問題，教師指導說：“課文中共出現(xiàn)了四個人物。請你們選擇自己最感興趣的一個人物來讀書研究，注意抓出他的特點。”結果學生各自分析自己所選的人物，也有一定見地，但是探究過于分散，而對“諸葛亮草船借箭成功的原因有哪些”這個關鍵問題卻缺乏完整的認識，對文本的思想價值未能準確把握。語文課程標準提出要“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”，但這并不等于否定或不要接受性學習。前一階段強調改變學生的學習方式，閱讀教學出現(xiàn)勃勃生機，但也出現(xiàn)教師該講的內容不敢講的現(xiàn)象。探究學習也稱發(fā)現(xiàn)學習，是人本主義心理學家特別是美國布魯納提倡的一種學習和教學方法，它要求學生自己提出問題、討論問題，自己找出答案。而有意義的學習，也稱有意義言語學習是美國當代認知心理學家奧蘇伯爾在20世紀60年代提出的。這種理論反對機械學習，認為學校里的系統(tǒng)教材知識學習主要是有意義學習。獲得意義的方式可以是接受的、發(fā)現(xiàn)的或指導發(fā)現(xiàn)的，但奧蘇伯爾不同意布魯納過分強調發(fā)現(xiàn)法，而認為有意義的接受學習是學生獲得知識的基本形式，因此強調講解式教學（也稱陳述式教學），主張由教師將教材詳細規(guī)劃，使之成為有系統(tǒng)有組織的知識，然后條理分明地對學生講解。發(fā)現(xiàn)學習和接受學習是有意義學習的兩種基本方式，它們相互補充，相輔相成。在閱讀教學中教師要根據(jù)文本和學生實際，靈活運用這兩種學習方式，既要防止“一講到底”，又要防止“一議到底”。該講的內容還是要大膽地講，如對課文背景的必要介紹，對學生經過議論確實無法解答的問題的講解，對課文必要的總結，等等。但講解要有的放矢，要少而精，并要具有啟發(fā)性。三、處理好方法與效果的關系語文課程標準指出：“語文課程應致力于學生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展?！边@是語文課程的基本功能和主要任務。語文素養(yǎng)是一個綜合性的概念，包括知識與能力，過程與方法，情感、態(tài)度與價值觀三個維度的內容，內涵十分豐富。具體地說，它以語文聽說讀寫能力為核心，是語文能力和語文知識、語言積累、情感體驗、行為態(tài)度、思維能力、學習方法、學習習慣、研究能力等的融合。使學生獲得基本的語文素養(yǎng)是閱讀教學的總目標，也是檢測閱讀課教學效果的主要標準。為了幫助廣大教師實現(xiàn)這個總目標，課程標準在教學策略和方法上提出許多有針對性的、富有創(chuàng)意的建議。首先是加強閱讀實踐，語文課程標準提出：“應該讓學生更多地直接接觸語文材料，在大量的語文實踐中掌握運用語文的規(guī)律?！薄伴喿x是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”“各個學段的閱讀教學都要重視朗讀和默讀。加強對閱讀方法的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽?！薄罢Z文教學要注重語言的積累、感悟和運用，注重基本技能的訓練，給學生打下扎實的語文基礎?！逼浯危凇伴_發(fā)和利用課程資源”“創(chuàng)造性地開展各類活動”“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”“注重跨學科的學習和現(xiàn)代科技手段的運用”“培養(yǎng)閱讀興趣，加強課外閱讀指導”諸方面，語文課程標準也提出了許多指導性意見。我認為，根據(jù)語文課程標準的建議，閱讀教學的方法主要分成兩類：一類是指導學生鉆研閱讀文本；一類是開展各種以學習語文為主的活動，如語文興趣活動，運用多種媒體的學習活動、合作學習活動、搜集資料和整理資料的活動，等等。究竟應該根據(jù)何種標準來選擇教學方法，才能使閱讀教學課獲得最佳效果呢？目前眾說紛紜。筆者認為蘇聯(lián)著名教學論專家巴班斯基提出的六條教學方法優(yōu)選的標準值得學習和借鑒：1.教學方法要符合教學規(guī)律和教學原則；2.教學方法要符合教學目的和任務；3.教學方法要符合教學內容的特點；4.教學方法要符合學生實際的學習可能性；5.教學方法要符合現(xiàn)有條件和規(guī)定的教學時間；6.教學方法要符合教師自身可能性。這六條標準是一個整體，但是在當前我們尤其要重視其中的第二條標準。也就是說，在選擇教學方法時，要考慮它在解決一定教學任務時的效果，并與其他教學方法相比較。這樣可以防止片面夸大某些方法在教學中的作用，避免施教程序刻板化。在閱讀教學中，目的和方法以及方法和方法之間，都存在相互依存、相互促進的辯證關系。一般說來，引領學生個人閱讀文本是主要的方法，同時應根據(jù)具體情況輔之以集體討論、演課本劇、多媒體演示和研究探索等方法。對閱讀教學來說，各種方法都是必需的，沒有優(yōu)劣之分，但是一堂課選用哪些方法，它們孰重孰輕，則要根據(jù)在解決教學任務時效果的大小而定。可是，當前有一些教師并沒有吃透新課程的精神，在教學中出現(xiàn)方法過多，效果不佳的現(xiàn)象。表現(xiàn)之一是把語文課上成表演課。如學習西門豹一課，教師根據(jù)學生的要求讓他們演起了課本劇。他先讓學生“自由讀一讀課文，把課文讀通順”，接著要求學生“記住臺詞的內容，揣摩角色當時說話的樣子，把角色演像”。在課上每個小組輪流表演一次。結果學生與文本的深入對話變成走馬觀花式的“到此一游”，表演脫離了語言文字的土壤，變成熱熱鬧鬧的形式追求。表現(xiàn)之二是把語文課上成資料展示課。如學習董存瑞舍身炸暗堡，第一課時教師先讓學生展示課前搜集的有關董存瑞生平、隆化中學地理位置及董存瑞炸暗堡的文字、圖片和影像資料，僅用不到十分鐘讓學生讀課文和寫生字、詞語。第二課時先讓學生結合課文和手頭資料解答疑難問題，接著是拓展延伸，讓學生展示有關董存瑞紀念館、紀念碑、紀念活動等圖文資料。這樣做，就把重點培養(yǎng)學生感受、理解、欣賞和評價能力的閱讀教學，變成培養(yǎng)搜集資料和運用資料能力的語文綜合性學習。表現(xiàn)之三是把語文課上成小組討論課，即不管“大事小事”，不管有無必要，都要分小組合作討論一下，美其名曰落實課程標準，培養(yǎng)學生合作、探究能力，其結果是用集體討論代替了個人的“潛心會文”。這里特別談一談運用現(xiàn)代教育技術的問題。進入21世紀后，信息技術以迅雷不及掩耳之勢向我們走來，同時也引發(fā)教育技術的革命。在教育中運用信息技術，主要指運用計算機、多媒體、通信與網(wǎng)絡技術。其顯著的特征是：教材多媒體化、資源全球化、教學個性化、學習自主化、活動合作化、環(huán)境虛擬化。這些優(yōu)勢都是傳統(tǒng)教學所無法比擬的。因此要善于利用信息技術，實現(xiàn)閱讀教學更大程度的開放。在閱讀教學中運用現(xiàn)代教育技術，主要是構建三種學習環(huán)境：一是課堂演示環(huán)境。主要是使用多媒體計算機，將教學重點、難點用適宜的信息（如，圖形、圖像、動畫、視頻）表現(xiàn)出來，變抽象的內容為直觀形象的知識，以易于學生理解和掌握。二是資料搜索環(huán)境。閱讀課文需要一定的輔助資料，如，時代背景、作者生平、相關評論、科學知識。計算機和網(wǎng)絡為我們提供了異常豐富的資源，為學生獲取信息提供了保證。學生還可以借助計算機和網(wǎng)絡搜集資料，進行拓展閱讀。三是交流對話環(huán)境。以往的課堂教學只能提供單一的教師與單一的班級學生之間的交流對話，而網(wǎng)絡卻能為師生的交流討論提供更加廣闊的天地，參與信息交流的人員更加廣泛，參與交流更加便捷，信息反饋也更加及時。但是從教學實踐來看，在閱讀教學中運用信息技術，也會產生一些誤區(qū)，例如，過多地用演示型課件圖解課文，影響學生通過想象和聯(lián)想來解讀文本；在運用資料庫型課件時求多求全，以致學生不知道看什么好，造成“信息迷航”；班級內師生、生生間的交流完全依賴網(wǎng)絡，“舍近求遠”，看不到網(wǎng)絡交流在人際交往過程中的局限性。我們在教學中要避免進入這些誤區(qū)，現(xiàn)代化教育技術必須因需而用，適時適度，恰到好處。用要用在關鍵處（即應使復雜問題簡單化，抽象事物形象化，平面東西立體化等）；可用可不用的則堅決不用?！岸嗝襟w”與“多種媒體”是兩個概念；多媒體不是萬能的，如果運用恰當，傳統(tǒng)教學中的幻燈、掛圖、模型等手段也能發(fā)揮很大作用。因此，必須辯證地運用現(xiàn)代教育技術，使它在閱讀教學中與其他方法，特別是指導學生鉆研文本，引領學生面對面交流對話以及將各種傳統(tǒng)的直觀教學方法有機地結合起來。四、處理好“常式”與“變式”的關系教學有一定的模式，閱讀教學也有一定的模式。所謂教學模式，是反映特定教學理論邏輯輪廓，為實現(xiàn)某種教學任務的相對穩(wěn)定而具體的教學活動結構。根據(jù)語文課程標準的要求，我們要摒棄以教師為主體的閱讀課“理解型”教學模式，構建以學生為主體的突出感悟、質疑和運用能力培養(yǎng)的閱讀課教學模式。常言道：“教無定法而有定規(guī)。”所謂“法”，就是具體的教學方法；所謂“規(guī)”，就是教學的理念和規(guī)律。教師既要掌握反映新課程理念和語文教學規(guī)律的一般性閱讀教學模式（即“常式”），也要因文因人而異，探求“常式”中的“變式”，靈活運用各種教學方法。目前優(yōu)秀教師在教學實踐中創(chuàng)造了多種多樣行之有效的閱讀教學模式，比較典型的有三種：基本型（也稱綜合型）、感悟型和問題引導型?；拘湍Ｊ降慕虒W結構包括如下幾個階段。1.創(chuàng)設情境，自讀自悟這是閱讀的開始階段，其基本任務是通過生動的語言、圖畫或多媒體課件再現(xiàn)與課文有關的情境，使學生再現(xiàn)表象或形成新表象，產生各種不同的情感體驗（如，審美感、理智感、道德感），產生強烈的愿望去閱讀課文，了解課文大意，初步感悟課文的思想感情。2.讀讀議議，披文入情這是比較深入的閱讀階段，其基本任務是進入課文局部，從語言文字和思想內容的結合上對課文作比較深入的領會。其重點是對詞和句的把握，并形成良好語感。其關鍵是主動積極地進入語言情境，受到情感熏陶。其基本做法是以段為單位，讀讀、議議、講講。3.質疑問難，合作探究這是最深入的閱讀階段，其基本任務是通過學生質疑問難以及師生合作和生生合作的形式解決問題，從語言文字和思想內容的結合上對課文做更加深入的探究，培養(yǎng)學生的獨立思考能力、創(chuàng)新意識和人際交往能力。其關鍵是學會讀書找疑、互相質疑和合作解疑。4.聯(lián)系生活，積累運用這是閱讀教學的總結、運用和拓展階段，其基本任務在于聯(lián)系生活創(chuàng)設語言運用的情境，達到積淀語感、培養(yǎng)語文實踐能力和提高語文基本素養(yǎng)的目的。其關鍵是落實語感的積淀工作以及學會通過語文實踐提高語感能力。上述閱讀教學的基本型模式只是一種一般形式，是一種“常式”，但這不是一成不變的僵化程序。張志公先生曾說過：“好的模式同科學方法有聯(lián)系，它體現(xiàn)著一定的規(guī)律性。我們要善于運用模式，這就是既掌握模式的基本精神，又不拘泥于模式，根據(jù)教材和學生的實際活用模式。”2也就是說，我們對一般模式的運用要因文因人而異，去探求“常式”中的“變式”。1.以上四個階段的先后次序不必固定化，可根據(jù)實際需要靈活變動。2.四個階段不必平均使用力量，可以根據(jù)實際需要有重有輕。3.可根據(jù)實際情況以完成某一階段的任務為主要目標，并以此為主線改造“常式”的教學程序，呈現(xiàn)明顯的“變式”。經過多年教學實踐，不少教師認為文學性較強的課文、古詩詞和兒童詩歌，應以培養(yǎng)學生審美體驗能力和語感能力為重點。閱讀課宜將“常式”改造為感悟型教學模式，其教學結構大致如下：1.感悟準備階段（喚起情緒，激發(fā)興趣，提取知識）。2.讀悟階段（讀懂課文，整體感知；創(chuàng)設情境，引發(fā)內心體驗；適當補充，豐富內心體驗；聯(lián)系生活，鞏固內心體驗）。3.感悟形成階段。此外，常識性課文、說理性較強的文藝性課文、寓言故事等，應以培養(yǎng)學生提出問題、分析問題和解決問題的能力為重點，閱讀課宜將“常式”改造為問題引導型教學模式，其教學結構大致如下：1.設疑啟情，激發(fā)動機。2.自讀自悟，提出問題。3.深入閱讀，分析問題。4.討論交流，解決問題。5.師生小結，揭示思路。在運用教學模式的時候，不僅要處理好“常式”和“變式”的關系，還要處理好感悟和質疑的關系以及閱讀和運用的關系。現(xiàn)在閱讀教學有一種傾向，是重視感悟，忽視質疑。因此需要辯證地理解兩者的關系。中國傳統(tǒng)的閱讀教學經驗是熟讀精思。朱熹認為，讀書要“有疑”，從疑而悟。朱子讀書法記錄朱熹的觀點：“讀書，始讀未知有疑，其次則漸漸有疑，中則節(jié)節(jié)有疑。過了這一番后，疑漸漸解，以致融會貫通，都無可疑，方始是學?！?(362)清朝唐彪則進一步認為：“凡理不疑必不生悟，唯疑而后悟也。小疑則小悟，大疑則大悟，故學者非悟之難，而疑之難。”3(363)毛澤東在實踐論中也有一個十分經典的提法：感知的東西不一定能理解它，只有理解的東西才能更好地感知它。這些見解對我們今天的閱讀教學仍有指導意義。在閱讀教學中處理感悟和質疑的關系，要注意四點：第一，一定要在教學過程中安排較充分的時間讓學生質疑問難。閱讀課應該有個自讀淺悟質疑深悟的過程。上面已經介紹基本型教學模式的四個環(huán)節(jié)，其中“質疑問難”階段是閱讀教學最深入的階段。第二，在閱讀教學中，感悟和質疑在程序上誰先誰后，在時間上誰多誰少，要因文而異，辯證處理。一般地說，文學性較強的課文、古詩詞、兒童詩歌的教學可以感悟在先，質疑在后，并在感悟上多花一些時間；常識性課文、說理性較強的文藝性課文、寓言故事等的教學可以質疑在先，感悟在后，并在質疑解疑上多花一點時間。第三，要教給學生質疑的方法，并因勢利導地幫助學生將解疑和感悟結合起來。要告訴學生，質疑不要局限在一個詞、一個句子上。它可以分成：1.有關文章表層詞、句的疏通性問題；2.有關思想內容深層的探究性問題；3.有關表達形式的鑒賞性問題；4.有關課文知識拓展的延伸性問題；5.有關對課文不同看法的評價性問題。在解疑時，如學生提出的是統(tǒng)領性、全局性的問題，可以“疑”為線索組織教學，讓學生邊解疑邊感悟。如學生提出的是局部性問題，教師可以“暗度陳倉”，將問題插入教學過程中讓學生自己解決并產生感悟。第四，語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的，學