職業(yè)教育論文-教藝遷移與教師專業(yè)發(fā)展.doc

職業(yè)教育論文-教藝遷移與教師專業(yè)發(fā)展摘要：我國(guó)的教育理論和實(shí)踐應(yīng)該重視和加強(qiáng)對(duì)教師教藝遷移能力的研究。認(rèn)知性教藝遷移、效能性教藝遷移、情境性教藝遷移、經(jīng)驗(yàn)性教藝遷移和反思性教藝遷移可以促進(jìn)教師專業(yè)的發(fā)展。但教藝遷移不能完成教師專業(yè)發(fā)展的全部目標(biāo)，也不是教師專業(yè)發(fā)展的全部。受社會(huì)文化和環(huán)境因素的制約，教藝遷移有時(shí)也限定了教師專業(yè)發(fā)展。關(guān)鍵詞：教藝遷移；教師專業(yè)；發(fā)展；限定馬克思說：“動(dòng)物只是按照它所屬的那個(gè)種的尺度和需要來(lái)建造，而人卻懂得按照任何一個(gè)種的尺度來(lái)進(jìn)行生產(chǎn)，并且懂得怎樣處處都把內(nèi)在的尺度運(yùn)用到對(duì)象上去”。1馬克思主義哲學(xué)把科學(xué)的實(shí)踐觀提到首位，為哲學(xué)理論的深入發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，它在客觀規(guī)律性與實(shí)踐主體性的統(tǒng)一中展開的對(duì)主體性的研究，對(duì)研究教師怎樣進(jìn)行有效教藝遷移、促進(jìn)教師專業(yè)的發(fā)展具有理論指導(dǎo)意義。一、教藝遷移釋義我國(guó)的教育理論和實(shí)踐往往把灌輸學(xué)科知識(shí)、教育理論，模仿教學(xué)技藝作為教師專業(yè)發(fā)展的手段，“學(xué)者即良師”就是這種觀點(diǎn)的體現(xiàn)。知識(shí)至上的專業(yè)發(fā)展觀，忽視教師個(gè)體內(nèi)在的教藝遷移對(duì)教學(xué)技能和業(yè)務(wù)能力的影響，忽視對(duì)教師進(jìn)行教藝遷移的科學(xué)指導(dǎo)，缺乏教藝遷移的理論研究，影響了教師的專業(yè)發(fā)展。教藝是教師以內(nèi)化的方式所掌握的教育教學(xué)技能、技巧和藝術(shù)，體現(xiàn)了教師實(shí)際教學(xué)的價(jià)值追求，是教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累與重組的結(jié)果。教藝具有個(gè)體性、動(dòng)態(tài)性和策略性等特點(diǎn)。對(duì)于教藝的不同理解，也是仁者見仁、智者見智。工具主義教育理論思維的模式是“教與學(xué)之間的對(duì)應(yīng)性”，即以心理學(xué)為基礎(chǔ)來(lái)設(shè)計(jì)教師教的行為，這種研究既不是科學(xué)的，也不是價(jià)值思辨的，而是技藝的研究。教學(xué)是技藝性的表述更為恰當(dāng)，應(yīng)把教學(xué)過程（課堂生活）理解為一種技術(shù)過程。2(60)皮亞杰曾有一個(gè)理想，即把教育學(xué)最終構(gòu)建成一種類似于醫(yī)療學(xué)的學(xué)科，能夠準(zhǔn)確地診斷病癥，開出處方，醫(yī)治疾病。3然而，這是把教學(xué)活動(dòng)作一種技藝的簡(jiǎn)單化處理。杜威對(duì)教學(xué)過程的思考，除了從心理學(xué)角度作技藝性研究之外，還認(rèn)識(shí)到教育過程是一個(gè)人際互動(dòng)過程，因而具有社會(huì)學(xué)意義，擴(kuò)大了教師教學(xué)技藝研究的內(nèi)涵?？涿兰~斯把教學(xué)理解為“把一切知識(shí)教給一切人的全部藝術(shù)”4是泛智主義，其實(shí)也是泛“藝”主義。甚至哈里道（Dow，H）認(rèn)為，教學(xué)實(shí)際上是一種表演藝術(shù)，教師的選擇、訓(xùn)練、職業(yè)指導(dǎo)、工作條件以及人員補(bǔ)充的方式等都應(yīng)參照其他表演藝術(shù)的特點(diǎn)。他把教師的工作手段更加絕對(duì)藝術(shù)化了。在知識(shí)經(jīng)濟(jì)、信息化、網(wǎng)絡(luò)化、數(shù)字化的當(dāng)代，知識(shí)的外儲(chǔ)化趨向日益強(qiáng)盛，教藝遷移的策略也就真正從教師發(fā)展過程中的“附屬”角色，轉(zhuǎn)變?yōu)橹饕巧?。教藝遷移對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的影響是一個(gè)特指，即不等同于以學(xué)科專業(yè)為職業(yè)的人，具體說就是數(shù)學(xué)教師的數(shù)學(xué)智慧不同于陳景潤(rùn)的數(shù)學(xué)智慧，李吉林的語(yǔ)文智慧不同于文學(xué)家的語(yǔ)文智慧。5教藝遷移是另一種智慧實(shí)踐智慧。教藝遷移是指在教師專業(yè)發(fā)展過程中一種習(xí)得的教學(xué)技藝對(duì)其他教學(xué)技藝的影響，也就是教師把教學(xué)技藝拓展到最初形成時(shí)的狹窄情境以外，是教師對(duì)原有的教學(xué)技藝結(jié)構(gòu)進(jìn)行平移、延伸、改組而形成的新的教學(xué)技藝的過程。教藝遷移體現(xiàn)著教師的教學(xué)智慧與藝術(shù)，是教師教育觀，包括課程觀、教學(xué)觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀的深刻折射，是教師內(nèi)在的教育教學(xué)知識(shí)、技能、態(tài)度和信念的發(fā)展。教師的教學(xué)技能和業(yè)務(wù)能力可以在訓(xùn)練中得到鞏固和發(fā)展，也可以通過學(xué)習(xí)和遷移來(lái)掌握和提高。由于教學(xué)技能滲透于教學(xué)過程的每一個(gè)步驟和階段，教學(xué)能力和在其基礎(chǔ)上形成和升華的教學(xué)藝術(shù)的提高貫穿于教師專業(yè)發(fā)展的全過程，因此教藝遷移也伴隨著教師發(fā)展的始終。教師所有新的教藝的形成都包含了先前已經(jīng)發(fā)展起來(lái)的教藝，包括教師如何備課、如何組織教學(xué)、如何上課、如何評(píng)價(jià)、如何管理課堂、如何組織課外活動(dòng)等等。二、五種教藝遷移與教師專業(yè)發(fā)展從“技術(shù)合乎理性”的觀點(diǎn)出發(fā)，教藝作為一種實(shí)踐的技能必須合乎教育教學(xué)的客觀規(guī)律，才能促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，并已經(jīng)成為理解教師是如何形成其能力的關(guān)鍵。教藝遷移的價(jià)值主要體現(xiàn)在兩大方面：其一是教藝的“消費(fèi)”價(jià)值和直接使用價(jià)值；其二是教藝的“生產(chǎn)”價(jià)值或發(fā)展價(jià)值。前者是指教藝可供教師消費(fèi)和直接使用的價(jià)值，比如，數(shù)學(xué)教師把講平面幾何的教學(xué)方法遷移到立體幾何教學(xué)中，像這些符合一般教學(xué)規(guī)律的教藝具有普遍適用性，教師可以在自己的教學(xué)中直接遷移并使用它們，并可能避免教學(xué)實(shí)踐中的盲目性和錯(cuò)誤。教藝的“生產(chǎn)”價(jià)值或發(fā)展價(jià)值是指教藝在遷移中實(shí)現(xiàn)了對(duì)教師的素質(zhì)及專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)和完善作用，比如，對(duì)課堂偶發(fā)事件的機(jī)智處理和妥善解決。這種價(jià)值顯然與前一種價(jià)值不同，它不追求教藝遷移對(duì)教師的即時(shí)效用，而是著眼于對(duì)教師教藝的改造、發(fā)展和創(chuàng)新。（一）認(rèn)知性教藝遷移：教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)在具體的教學(xué)活動(dòng)中，教師無(wú)論是對(duì)教學(xué)環(huán)境的把握，還是對(duì)教學(xué)活動(dòng)目的方向的選擇、活動(dòng)工具手段的利用、活動(dòng)程序及教學(xué)方式方法的選擇，都要在借鑒、利用他人經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，運(yùn)用自己的認(rèn)知能力進(jìn)行理性分析和創(chuàng)造，避免盲目探索，并實(shí)現(xiàn)對(duì)自身的超越。因此，認(rèn)知性教藝遷移是教師個(gè)體作為教學(xué)活動(dòng)的主體發(fā)展的一個(gè)基礎(chǔ)性的方面。由于教藝是無(wú)限復(fù)雜的且作為認(rèn)識(shí)主體的教師具有巨大的能動(dòng)性，所以教藝遷移凝聚著教師個(gè)體的心血和智慧。而智慧的獲得必須通過智慧才能被認(rèn)知，否則智慧也成為未知。認(rèn)知性教藝遷移是指教藝是由作為認(rèn)知主體的教師積極建構(gòu)的，建構(gòu)是通過新舊經(jīng)驗(yàn)的互動(dòng)實(shí)現(xiàn)的，認(rèn)知性教藝遷移是教師在教育學(xué)、心理學(xué)等教育學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)上，以包括教育教學(xué)基本功和技藝在內(nèi)而形成的一個(gè)操作性體系。認(rèn)知性教藝遷移的功能是適應(yīng)，它有助于教師主體對(duì)經(jīng)驗(yàn)世界的組織。教藝遷移的實(shí)現(xiàn)一部分是可體會(huì)、可描述、可觀察的，因而也是可操作的，而另一部分是模糊的，教師主體在不知不覺中進(jìn)行的。由于教藝遷移直接影響教師在具體的實(shí)踐中問題的解決，重構(gòu)教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)有助于教師認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不斷完善，尤其是對(duì)教育實(shí)踐性知識(shí)的影響，因此它是教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)。教育實(shí)踐性知識(shí)是教師將理論知識(shí)科學(xué)地運(yùn)用于教育實(shí)踐、培養(yǎng)教師的職業(yè)技能、全面提高教師的從業(yè)素質(zhì)、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的個(gè)體實(shí)踐智慧，是教師實(shí)際使用和個(gè)體建構(gòu)的對(duì)教育教學(xué)的主體認(rèn)識(shí)。它是教師在日常工作中實(shí)際使用的理論，支配著教師的思想和行為。教藝必關(guān)聯(lián)著教師的知識(shí)，是教師做事的知識(shí)，開發(fā)課程資源的知識(shí)，行為和方法的知識(shí)。例如，對(duì)教材結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)、一堂課中學(xué)生最難理解的是什么、什么樣的教學(xué)策略最能吸引學(xué)生，等等。教育實(shí)踐性知識(shí)在不同的教育情境中遷移運(yùn)用，就屬于認(rèn)知性教藝遷移。（二）效能性教藝遷移：教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力主體性是人對(duì)世界包括人自身的實(shí)踐改造性，是從人的內(nèi)在尺度出發(fā)來(lái)把握物的尺度的特性，是高揚(yáng)人的能動(dòng)性和人的主體地位對(duì)世界改造意義的特性。1教藝的遷移是一個(gè)積極主動(dòng)的、動(dòng)態(tài)的過程，表現(xiàn)出個(gè)性化的特點(diǎn)，是教師敬業(yè)的職業(yè)道德情感體現(xiàn)。當(dāng)教師在新的教學(xué)情境中，遭遇新情況、新問題進(jìn)行深刻反思時(shí)，教藝遷移才能夠產(chǎn)生。教學(xué)作為一項(xiàng)專業(yè)，需要教師作出獨(dú)立明智的判斷、決策、革新和創(chuàng)造，維持一種能力感、效能感，這是至關(guān)重要的，也是教師主體專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在推動(dòng)力?，F(xiàn)代心理學(xué)研究也表明，人的認(rèn)識(shí)活動(dòng)是由有意識(shí)活動(dòng)與無(wú)意識(shí)活動(dòng)組成的，是認(rèn)知活動(dòng)和情感活動(dòng)的統(tǒng)一。一種情感和認(rèn)知相互促進(jìn)的、輕松愉快的教學(xué)氣氛，能最大限度地調(diào)動(dòng)教師無(wú)意識(shí)活動(dòng)的潛能，使教師順利實(shí)現(xiàn)教藝遷移。在基礎(chǔ)教育課程改革理念的推動(dòng)下，以注重過程、追求自我效能感為特征的教藝遷移使教師意識(shí)到了自己理智的力量，找到了自己教學(xué)技藝的生長(zhǎng)點(diǎn)和自我專業(yè)發(fā)展的空間。比如，以往的作文教學(xué)主要的方法就是語(yǔ)文老師布置題目，提幾點(diǎn)要求，而學(xué)生是在編作文、造作文。在一次開放的作文教學(xué)中，廣州市越秀區(qū)東風(fēng)西路小學(xué)六（1）班一堂語(yǔ)文校本課上，譚老師在教學(xué)生“折紙橋”。她發(fā)給每個(gè)學(xué)生一張A4大小的白紙，教大家折成一個(gè)折扇形的紙橋，紙橋可以載重，能放上5本以上約1公斤重的書。在做的過程中，老師引導(dǎo)學(xué)生分工合作，讓他們邊做邊思考分析力學(xué)原理，然后再讓學(xué)生就此寫作文。通過親自動(dòng)手、動(dòng)筆，學(xué)生有了切身體會(huì)，作文就寫得生動(dòng)具體了。6任何教學(xué)都應(yīng)做到使學(xué)生能夠選擇自己喜歡的書來(lái)閱讀，選擇自己喜歡的話題來(lái)寫作，選擇自己擅長(zhǎng)的項(xiàng)目來(lái)研究，通過閱讀學(xué)會(huì)閱讀，通過寫作學(xué)會(huì)寫作，在做中學(xué)，在做中接受指導(dǎo)，使教室變成教師工作室。這樣的教藝遷移是對(duì)傳統(tǒng)“灌輸式”作文的顛覆，學(xué)生成了學(xué)習(xí)活動(dòng)的中心，教師把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)和選擇權(quán)歸還給學(xué)生，走下了令行禁止的神壇，實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的個(gè)別需要，“布道者”的教師教藝變成了“腳手架”，教師在學(xué)生的樂學(xué)中獲得了心理的滿足，并成為教藝創(chuàng)新的動(dòng)力。（三）情境性教藝遷移：教師專業(yè)發(fā)展的載體后現(xiàn)代的課程與教學(xué)觀認(rèn)為，課程不再是僅僅預(yù)先設(shè)定好的內(nèi)容（如教材、預(yù)定的文本等），教學(xué)也不再僅僅是“預(yù)設(shè)”的活動(dòng)，而是師生在特定的教學(xué)情境中，通過對(duì)話、互動(dòng)，隨著教學(xué)過程的進(jìn)行而展開的不完全在“預(yù)料之中”的探險(xiǎn)過程，是一個(gè)活的、流動(dòng)的情境性的過程。所以教藝遷移有時(shí)就是一種“意料之外”的教育機(jī)智的臨時(shí)發(fā)揮。如果教師心目中只有教案，堅(jiān)決貫徹和執(zhí)行教案，而不能在臨時(shí)情境中“節(jié)外生枝”地遷移教藝，課堂教學(xué)就會(huì)變得機(jī)械、沉悶和格式化，缺乏生命和活力。因此，教師在預(yù)設(shè)的教學(xué)基礎(chǔ)上，還要充分關(guān)注人的情感、態(tài)度、價(jià)值觀、主體性、創(chuàng)造性、節(jié)奏、語(yǔ)言、機(jī)智，以高度自覺的自我監(jiān)控能力和協(xié)調(diào)能力，成功應(yīng)付課堂教學(xué)的多元情境，“像是腦袋后面長(zhǎng)了眼睛”。情境性的教藝遷移使課堂充滿生命活力。教與學(xué)的問題需要從實(shí)際的而不是理論的觀點(diǎn)來(lái)處理，即不是從相互排斥的理論觀點(diǎn)而是從自身局部的“存在方式”來(lái)考察。需要一種“具體的、特定的無(wú)限地受情境影響的，因而對(duì)意外的變化具有高度反映性”7(231)的方式來(lái)處理。不同的教學(xué)情境下的遷移應(yīng)是有區(qū)別的，不同地區(qū)、不同學(xué)校、不同班級(jí)、不同年齡的學(xué)生存在明顯的個(gè)別差異?！扒艘环ā钡慕趟囘w移是不能充分體現(xiàn)基礎(chǔ)教育課程改革的主旨“為了每個(gè)學(xué)生的發(fā)展”的。為此，必須加強(qiáng)團(tuán)隊(duì)建設(shè)，把學(xué)校創(chuàng)建成支持性的學(xué)習(xí)情境，優(yōu)化學(xué)校教育，使學(xué)校成為共同學(xué)習(xí)體，并建立一種信息快速反饋系統(tǒng)。為了使教師獲得學(xué)習(xí)和理解的洞察力，經(jīng)常性的反饋至關(guān)重要。教師在教學(xué)情境中需要監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)和遷移，主動(dòng)評(píng)估遷移的效果和是否獲得有用的知識(shí)。教師將一般教育教學(xué)理論同具體的教育教學(xué)場(chǎng)景相結(jié)合，能根據(jù)不同的教學(xué)條件、教育對(duì)象和復(fù)雜多變的問題，依靠教師直覺、靈感、頓悟和想象力即興發(fā)揮，在瞬間把握事物的本質(zhì)，作出相應(yīng)的判斷和裁決，從而采取不同的適合特定情境的行為方式和方法，在教藝遷移的過程中，就實(shí)現(xiàn)了教育理論和教育實(shí)踐的溝通與融合。通過多元化的教育情境，教師實(shí)現(xiàn)了：（1）驗(yàn)證自身的判斷；（2）不斷作出困難的選擇；（3）征求他人的建議以及改善自身的實(shí)踐；（4）參與教育研究，豐富學(xué)識(shí)。從教師專業(yè)發(fā)展階段來(lái)看，資深教師的多元教學(xué)情境也更有利于靈活的教藝遷移，而新手教師相對(duì)單一的教學(xué)情境的范例，便會(huì)使教藝遷移受制于情境。所以在多元的教學(xué)情境中，教師更能汲取教藝的相關(guān)特征，也更能靈活地運(yùn)用教學(xué)技能和教學(xué)藝術(shù)，提高業(yè)務(wù)水平。從教藝遷移的情境因素來(lái)看，一種是理想化的，不需要任何提示，在一定的情境中教師能自發(fā)地遷移合適的教學(xué)技藝；另一種是在他人的提示下也能極大地促進(jìn)遷移，遷移量取決于學(xué)習(xí)或遷移時(shí)的注意指向。例如，在聽課、評(píng)課、微格教學(xué)的過程中，在同行、專家對(duì)課的點(diǎn)評(píng)中遷移便能發(fā)生，在除弊立新過程中教師發(fā)展了自己的專業(yè)素質(zhì)。（四）經(jīng)驗(yàn)性教藝遷移：教師專業(yè)發(fā)展的捷徑杜威指出，書本上的知識(shí)是他人的思想，不等于個(gè)體自己的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，個(gè)體只有通過自身的經(jīng)驗(yàn)在社會(huì)生活中的參與、感受與體驗(yàn)，才能內(nèi)化為自己的知識(shí)，才能獲得經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)和發(fā)展。教師高質(zhì)量的經(jīng)驗(yàn)泛化和概括水平，可以擴(kuò)大教藝遷移的范圍，是教藝獲得的捷徑，而經(jīng)驗(yàn)的匱乏必限定教藝的遷移。例如，英語(yǔ)教師的聽說讀寫的教藝是相互影響和相互促進(jìn)的，一直從事美聲唱法的教師，容易實(shí)現(xiàn)通俗唱法的教藝遷移。教藝遷移的實(shí)現(xiàn)必須達(dá)到足以支撐遷移的一個(gè)最低限度，必須考慮新手教師對(duì)最初的教藝的理解和所占有的知識(shí)，作為一種復(fù)雜技能的教藝遷移需要一定的時(shí)間，而不是一蹴而就。即便資深教師將很多時(shí)間用于教藝的積累，也不足以保證遷移的有效性。教藝的遷移不是簡(jiǎn)單的教學(xué)情境的順應(yīng)，因?yàn)榻虒W(xué)情境是復(fù)雜而多變的，所以理解性的教學(xué)細(xì)節(jié)更能促進(jìn)資深教師的教藝遷移，理解教藝的應(yīng)用地點(diǎn)、方式和恰當(dāng)?shù)臅r(shí)間，才能不斷解決教學(xué)過程中出現(xiàn)的新情況和新問題。而新手教師由于還無(wú)暇關(guān)注教學(xué)細(xì)節(jié)，便影響和限定了其教藝遷移能力的形成。不僅如此，教師在非正式的教育環(huán)境中的經(jīng)驗(yàn)也對(duì)遷移發(fā)生影響，有些教師常常會(huì)把現(xiàn)在的學(xué)生與自己的學(xué)生時(shí)代情況相比較，以自己做學(xué)生的角色把對(duì)教師期望的教學(xué)技藝遷移到現(xiàn)在的“我”教師的身上；聆聽母親講故事和觀察一個(gè)成人如何解釋一個(gè)問題的答案，同樣能帶給他有關(guān)的顯性或隱性記憶，包括如何講故事、如何與聽者進(jìn)行溝通以及其他一些對(duì)于教育教學(xué)有用的知識(shí)、技能，無(wú)論這些技能、知識(shí)多么淺顯，也都會(huì)影響教師教藝的遷移。（五）反思性教藝遷移：教師專業(yè)發(fā)展的升華教育教學(xué)在本質(zhì)上是一項(xiàng)“規(guī)范性活動(dòng)”。這里所說的“規(guī)范性”更多的是指教育教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)在價(jià)值、道德取向和教學(xué)技藝等方面。在長(zhǎng)期的實(shí)踐中，教師將其內(nèi)化為自己的“第二天性”的個(gè)人品質(zhì)，所以說教藝遷移能使教師形成個(gè)性化的教學(xué)風(fēng)格，是教師個(gè)體一脈相傳的、穩(wěn)定的教學(xué)風(fēng)格的演進(jìn)。反思性教藝遷移的核心目的是改進(jìn)實(shí)踐，在反思中教師產(chǎn)生內(nèi)部認(rèn)知沖突和觀念失衡，并對(duì)具體情境作出理性思考，對(duì)所處的教育情境中的各種因素及其關(guān)系（包括教育的對(duì)象、條件、措施、效果等方面）作出思考和權(quán)衡，對(duì)自我行為表現(xiàn)及其行為的依據(jù)作出解析和修正。經(jīng)常自覺地進(jìn)行反思性教藝遷移，可以使片段的、零散的教藝得到梳理，并從