職業(yè)教育論文-教藝遷移與教師專業(yè)發(fā)展.doc

職業(yè)教育論文-教藝遷移與教師專業(yè)發(fā)展摘要：我國的教育理論和實踐應該重視和加強對教師教藝遷移能力的研究。認知性教藝遷移、效能性教藝遷移、情境性教藝遷移、經驗性教藝遷移和反思性教藝遷移可以促進教師專業(yè)的發(fā)展。但教藝遷移不能完成教師專業(yè)發(fā)展的全部目標，也不是教師專業(yè)發(fā)展的全部。受社會文化和環(huán)境因素的制約，教藝遷移有時也限定了教師專業(yè)發(fā)展。關鍵詞：教藝遷移；教師專業(yè)；發(fā)展；限定馬克思說：“動物只是按照它所屬的那個種的尺度和需要來建造，而人卻懂得按照任何一個種的尺度來進行生產，并且懂得怎樣處處都把內在的尺度運用到對象上去”。1馬克思主義哲學把科學的實踐觀提到首位，為哲學理論的深入發(fā)展奠定了堅實基礎，它在客觀規(guī)律性與實踐主體性的統(tǒng)一中展開的對主體性的研究，對研究教師怎樣進行有效教藝遷移、促進教師專業(yè)的發(fā)展具有理論指導意義。一、教藝遷移釋義我國的教育理論和實踐往往把灌輸學科知識、教育理論，模仿教學技藝作為教師專業(yè)發(fā)展的手段，“學者即良師”就是這種觀點的體現。知識至上的專業(yè)發(fā)展觀，忽視教師個體內在的教藝遷移對教學技能和業(yè)務能力的影響，忽視對教師進行教藝遷移的科學指導，缺乏教藝遷移的理論研究，影響了教師的專業(yè)發(fā)展。教藝是教師以內化的方式所掌握的教育教學技能、技巧和藝術，體現了教師實際教學的價值追求，是教師實踐經驗的積累與重組的結果。教藝具有個體性、動態(tài)性和策略性等特點。對于教藝的不同理解，也是仁者見仁、智者見智。工具主義教育理論思維的模式是“教與學之間的對應性”，即以心理學為基礎來設計教師教的行為，這種研究既不是科學的，也不是價值思辨的，而是技藝的研究。教學是技藝性的表述更為恰當，應把教學過程（課堂生活）理解為一種技術過程。2(60)皮亞杰曾有一個理想，即把教育學最終構建成一種類似于醫(yī)療學的學科，能夠準確地診斷病癥，開出處方，醫(yī)治疾病。3然而，這是把教學活動作一種技藝的簡單化處理。杜威對教學過程的思考，除了從心理學角度作技藝性研究之外，還認識到教育過程是一個人際互動過程，因而具有社會學意義，擴大了教師教學技藝研究的內涵?？涿兰~斯把教學理解為“把一切知識教給一切人的全部藝術”4是泛智主義，其實也是泛“藝”主義。甚至哈里道（Dow，H）認為，教學實際上是一種表演藝術，教師的選擇、訓練、職業(yè)指導、工作條件以及人員補充的方式等都應參照其他表演藝術的特點。他把教師的工作手段更加絕對藝術化了。在知識經濟、信息化、網絡化、數字化的當代，知識的外儲化趨向日益強盛，教藝遷移的策略也就真正從教師發(fā)展過程中的“附屬”角色，轉變?yōu)橹饕巧?。教藝遷移對教師專業(yè)發(fā)展的影響是一個特指，即不等同于以學科專業(yè)為職業(yè)的人，具體說就是數學教師的數學智慧不同于陳景潤的數學智慧，李吉林的語文智慧不同于文學家的語文智慧。5教藝遷移是另一種智慧實踐智慧。教藝遷移是指在教師專業(yè)發(fā)展過程中一種習得的教學技藝對其他教學技藝的影響，也就是教師把教學技藝拓展到最初形成時的狹窄情境以外，是教師對原有的教學技藝結構進行平移、延伸、改組而形成的新的教學技藝的過程。教藝遷移體現著教師的教學智慧與藝術，是教師教育觀，包括課程觀、教學觀、學習觀、學生觀的深刻折射，是教師內在的教育教學知識、技能、態(tài)度和信念的發(fā)展。教師的教學技能和業(yè)務能力可以在訓練中得到鞏固和發(fā)展，也可以通過學習和遷移來掌握和提高。由于教學技能滲透于教學過程的每一個步驟和階段，教學能力和在其基礎上形成和升華的教學藝術的提高貫穿于教師專業(yè)發(fā)展的全過程，因此教藝遷移也伴隨著教師發(fā)展的始終。教師所有新的教藝的形成都包含了先前已經發(fā)展起來的教藝，包括教師如何備課、如何組織教學、如何上課、如何評價、如何管理課堂、如何組織課外活動等等。二、五種教藝遷移與教師專業(yè)發(fā)展從“技術合乎理性”的觀點出發(fā)，教藝作為一種實踐的技能必須合乎教育教學的客觀規(guī)律，才能促進教師的專業(yè)發(fā)展，并已經成為理解教師是如何形成其能力的關鍵。教藝遷移的價值主要體現在兩大方面：其一是教藝的“消費”價值和直接使用價值；其二是教藝的“生產”價值或發(fā)展價值。前者是指教藝可供教師消費和直接使用的價值，比如，數學教師把講平面幾何的教學方法遷移到立體幾何教學中，像這些符合一般教學規(guī)律的教藝具有普遍適用性，教師可以在自己的教學中直接遷移并使用它們，并可能避免教學實踐中的盲目性和錯誤。教藝的“生產”價值或發(fā)展價值是指教藝在遷移中實現了對教師的素質及專業(yè)發(fā)展的促進和完善作用，比如，對課堂偶發(fā)事件的機智處理和妥善解決。這種價值顯然與前一種價值不同，它不追求教藝遷移對教師的即時效用，而是著眼于對教師教藝的改造、發(fā)展和創(chuàng)新。（一）認知性教藝遷移：教師專業(yè)發(fā)展的基礎在具體的教學活動中，教師無論是對教學環(huán)境的把握，還是對教學活動目的方向的選擇、活動工具手段的利用、活動程序及教學方式方法的選擇，都要在借鑒、利用他人經驗的基礎上，運用自己的認知能力進行理性分析和創(chuàng)造，避免盲目探索，并實現對自身的超越。因此，認知性教藝遷移是教師個體作為教學活動的主體發(fā)展的一個基礎性的方面。由于教藝是無限復雜的且作為認識主體的教師具有巨大的能動性，所以教藝遷移凝聚著教師個體的心血和智慧。而智慧的獲得必須通過智慧才能被認知，否則智慧也成為未知。認知性教藝遷移是指教藝是由作為認知主體的教師積極建構的，建構是通過新舊經驗的互動實現的，認知性教藝遷移是教師在教育學、心理學等教育學科知識基礎上，以包括教育教學基本功和技藝在內而形成的一個操作性體系。認知性教藝遷移的功能是適應，它有助于教師主體對經驗世界的組織。教藝遷移的實現一部分是可體會、可描述、可觀察的，因而也是可操作的，而另一部分是模糊的，教師主體在不知不覺中進行的。由于教藝遷移直接影響教師在具體的實踐中問題的解決，重構教師的知識結構有助于教師認知結構的不斷完善，尤其是對教育實踐性知識的影響，因此它是教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎。教育實踐性知識是教師將理論知識科學地運用于教育實踐、培養(yǎng)教師的職業(yè)技能、全面提高教師的從業(yè)素質、促進教師專業(yè)發(fā)展的個體實踐智慧，是教師實際使用和個體建構的對教育教學的主體認識。它是教師在日常工作中實際使用的理論，支配著教師的思想和行為。教藝必關聯(lián)著教師的知識，是教師做事的知識，開發(fā)課程資源的知識，行為和方法的知識。例如，對教材結構的認識、一堂課中學生最難理解的是什么、什么樣的教學策略最能吸引學生，等等。教育實踐性知識在不同的教育情境中遷移運用，就屬于認知性教藝遷移。（二）效能性教藝遷移：教師專業(yè)發(fā)展的動力主體性是人對世界包括人自身的實踐改造性，是從人的內在尺度出發(fā)來把握物的尺度的特性，是高揚人的能動性和人的主體地位對世界改造意義的特性。1教藝的遷移是一個積極主動的、動態(tài)的過程，表現出個性化的特點，是教師敬業(yè)的職業(yè)道德情感體現。當教師在新的教學情境中，遭遇新情況、新問題進行深刻反思時，教藝遷移才能夠產生。教學作為一項專業(yè)，需要教師作出獨立明智的判斷、決策、革新和創(chuàng)造，維持一種能力感、效能感，這是至關重要的，也是教師主體專業(yè)發(fā)展的內在推動力。現代心理學研究也表明，人的認識活動是由有意識活動與無意識活動組成的，是認知活動和情感活動的統(tǒng)一。一種情感和認知相互促進的、輕松愉快的教學氣氛，能最大限度地調動教師無意識活動的潛能，使教師順利實現教藝遷移。在基礎教育課程改革理念的推動下，以注重過程、追求自我效能感為特征的教藝遷移使教師意識到了自己理智的力量，找到了自己教學技藝的生長點和自我專業(yè)發(fā)展的空間。比如，以往的作文教學主要的方法就是語文老師布置題目，提幾點要求，而學生是在編作文、造作文。在一次開放的作文教學中，廣州市越秀區(qū)東風西路小學六（1）班一堂語文校本課上，譚老師在教學生“折紙橋”。她發(fā)給每個學生一張A4大小的白紙，教大家折成一個折扇形的紙橋，紙橋可以載重，能放上5本以上約1公斤重的書。在做的過程中，老師引導學生分工合作，讓他們邊做邊思考分析力學原理，然后再讓學生就此寫作文。通過親自動手、動筆，學生有了切身體會，作文就寫得生動具體了。6任何教學都應做到使學生能夠選擇自己喜歡的書來閱讀，選擇自己喜歡的話題來寫作，選擇自己擅長的項目來研究，通過閱讀學會閱讀，通過寫作學會寫作，在做中學，在做中接受指導，使教室變成教師工作室。這樣的教藝遷移是對傳統(tǒng)“灌輸式”作文的顛覆，學生成了學習活動的中心，教師把學習的主動權和選擇權歸還給學生，走下了令行禁止的神壇，實現學生學習的個別需要，“布道者”的教師教藝變成了“腳手架”，教師在學生的樂學中獲得了心理的滿足，并成為教藝創(chuàng)新的動力。（三）情境性教藝遷移：教師專業(yè)發(fā)展的載體后現代的課程與教學觀認為，課程不再是僅僅預先設定好的內容（如教材、預定的文本等），教學也不再僅僅是“預設”的活動，而是師生在特定的教學情境中，通過對話、互動，隨著教學過程的進行而展開的不完全在“預料之中”的探險過程，是一個活的、流動的情境性的過程。所以教藝遷移有時就是一種“意料之外”的教育機智的臨時發(fā)揮。如果教師心目中只有教案，堅決貫徹和執(zhí)行教案，而不能在臨時情境中“節(jié)外生枝”地遷移教藝，課堂教學就會變得機械、沉悶和格式化，缺乏生命和活力。因此，教師在預設的教學基礎上，還要充分關注人的情感、態(tài)度、價值觀、主體性、創(chuàng)造性、節(jié)奏、語言、機智，以高度自覺的自我監(jiān)控能力和協(xié)調能力，成功應付課堂教學的多元情境，“像是腦袋后面長了眼睛”。情境性的教藝遷移使課堂充滿生命活力。教與學的問題需要從實際的而不是理論的觀點來處理，即不是從相互排斥的理論觀點而是從自身局部的“存在方式”來考察。需要一種“具體的、特定的無限地受情境影響的，因而對意外的變化具有高度反映性”7(231)的方式來處理。不同的教學情境下的遷移應是有區(qū)別的，不同地區(qū)、不同學校、不同班級、不同年齡的學生存在明顯的個別差異?！扒艘环ā钡慕趟囘w移是不能充分體現基礎教育課程改革的主旨“為了每個學生的發(fā)展”的。為此，必須加強團隊建設，把學校創(chuàng)建成支持性的學習情境，優(yōu)化學校教育，使學校成為共同學習體，并建立一種信息快速反饋系統(tǒng)。為了使教師獲得學習和理解的洞察力，經常性的反饋至關重要。教師在教學情境中需要監(jiān)控自己的學習和遷移，主動評估遷移的效果和是否獲得有用的知識。教師將一般教育教學理論同具體的教育教學場景相結合，能根據不同的教學條件、教育對象和復雜多變的問題，依靠教師直覺、靈感、頓悟和想象力即興發(fā)揮，在瞬間把握事物的本質，作出相應的判斷和裁決，從而采取不同的適合特定情境的行為方式和方法，在教藝遷移的過程中，就實現了教育理論和教育實踐的溝通與融合。通過多元化的教育情境，教師實現了：（1）驗證自身的判斷；（2）不斷作出困難的選擇；（3）征求他人的建議以及改善自身的實踐；（4）參與教育研究，豐富學識。從教師專業(yè)發(fā)展階段來看，資深教師的多元教學情境也更有利于靈活的教藝遷移，而新手教師相對單一的教學情境的范例，便會使教藝遷移受制于情境。所以在多元的教學情境中，教師更能汲取教藝的相關特征，也更能靈活地運用教學技能和教學藝術，提高業(yè)務水平。從教藝遷移的情境因素來看，一種是理想化的，不需要任何提示，在一定的情境中教師能自發(fā)地遷移合適的教學技藝；另一種是在他人的提示下也能極大地促進遷移，遷移量取決于學習或遷移時的注意指向。例如，在聽課、評課、微格教學的過程中，在同行、專家對課的點評中遷移便能發(fā)生，在除弊立新過程中教師發(fā)展了自己的專業(yè)素質。（四）經驗性教藝遷移：教師專業(yè)發(fā)展的捷徑杜威指出，書本上的知識是他人的思想，不等于個體自己的知識和經驗，個體只有通過自身的經驗在社會生活中的參與、感受與體驗，才能內化為自己的知識，才能獲得經驗的生長和發(fā)展。教師高質量的經驗泛化和概括水平，可以擴大教藝遷移的范圍，是教藝獲得的捷徑，而經驗的匱乏必限定教藝的遷移。例如，英語教師的聽說讀寫的教藝是相互影響和相互促進的，一直從事美聲唱法的教師，容易實現通俗唱法的教藝遷移。教藝遷移的實現必須達到足以支撐遷移的一個最低限度，必須考慮新手教師對最初的教藝的理解和所占有的知識，作為一種復雜技能的教藝遷移需要一定的時間，而不是一蹴而就。即便資深教師將很多時間用于教藝的積累，也不足以保證遷移的有效性。教藝的遷移不是簡單的教學情境的順應，因為教學情境是復雜而多變的，所以理解性的教學細節(jié)更能促進資深教師的教藝遷移，理解教藝的應用地點、方式和恰當的時間，才能不斷解決教學過程中出現的新情況和新問題。而新手教師由于還無暇關注教學細節(jié)，便影響和限定了其教藝遷移能力的形成。不僅如此，教師在非正式的教育環(huán)境中的經驗也對遷移發(fā)生影響，有些教師常常會把現在的學生與自己的學生時代情況相比較，以自己做學生的角色把對教師期望的教學技藝遷移到現在的“我”教師的身上；聆聽母親講故事和觀察一個成人如何解釋一個問題的答案，同樣能帶給他有關的顯性或隱性記憶，包括如何講故事、如何與聽者進行溝通以及其他一些對于教育教學有用的知識、技能，無論這些技能、知識多么淺顯，也都會影響教師教藝的遷移。（五）反思性教藝遷移：教師專業(yè)發(fā)展的升華教育教學在本質上是一項“規(guī)范性活動”。這里所說的“規(guī)范性”更多的是指教育教學活動的內在價值、道德取向和教學技藝等方面。在長期的實踐中，教師將其內化為自己的“第二天性”的個人品質，所以說教藝遷移能使教師形成個性化的教學風格，是教師個體一脈相傳的、穩(wěn)定的教學風格的演進。反思性教藝遷移的核心目的是改進實踐，在反思中教師產生內部認知沖突和觀念失衡，并對具體情境作出理性思考，對所處的教育情境中的各種因素及其關系（包括教育的對象、條件、措施、效果等方面）作出思考和權衡，對自我行為表現及其行為的依據作出解析和修正。經常自覺地進行反思性教藝遷移，可以使片段的、零散的教藝得到梳理，并從