職業(yè)教育論文-試論職業(yè)教育教學(xué)改革當代理念 .doc

職業(yè)教育論文-試論職業(yè)教育教學(xué)改革當代理念摘要：根據(jù)職業(yè)教育發(fā)展中教學(xué)改革實踐，結(jié)合傳統(tǒng)教學(xué)理念、現(xiàn)代教學(xué)理念、后現(xiàn)代教學(xué)理念，從教學(xué)導(dǎo)向、教學(xué)范式、教學(xué)過程、教學(xué)方法、教學(xué)行為、教學(xué)體制六個方面，研究與探索職教教學(xué)改革當代理念。關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；教學(xué)改革；教學(xué)理論；當代理念理念是行動的先導(dǎo)。沒有理念創(chuàng)新，改革就不能向前推進，事業(yè)就不能向前發(fā)展。然而理念的創(chuàng)新，既是教學(xué)改革的總結(jié)與需要，也是各時代教學(xué)理念的繼承與發(fā)展。一、以就業(yè)為目標的教學(xué)導(dǎo)向就業(yè)是民生之本，根據(jù)經(jīng)濟和社會發(fā)展要求培養(yǎng)多層次、多樣化的技能型人才，造就數(shù)以千萬計的高技能人才和數(shù)以億計的高素質(zhì)勞動者，這是職業(yè)教育的根本任務(wù)。職業(yè)教育要適應(yīng)市場經(jīng)濟、職業(yè)崗位的需求，滿足社會對專門人才的需要必須確立以就業(yè)為導(dǎo)向、以能力為本位的教學(xué)理念。它充分體現(xiàn)了以提高學(xué)生綜合職業(yè)能力和全面素質(zhì)為目標，以實踐技能訓(xùn)練為重點的現(xiàn)代職教特色。職業(yè)學(xué)校從開始辦學(xué)就要找準就業(yè)市場需求按照“定單培養(yǎng)”的要求推動運行機制的改革打造社會急需的職業(yè)技術(shù)人才，職業(yè)教育教學(xué)必須與生產(chǎn)實踐、社會服務(wù)和技術(shù)推廣緊密結(jié)合起來加強實踐操作技能的培養(yǎng)訓(xùn)練，提高學(xué)生的動手能力。新世紀職業(yè)教育的改革與發(fā)展奠定了“以就業(yè)為目標”教學(xué)導(dǎo)向。該教學(xué)導(dǎo)向當然是建筑在“以能力為本位”理念基礎(chǔ)上。傳統(tǒng)教學(xué)理念是以學(xué)科為中心強調(diào)職業(yè)知識和動手能力的完整性，現(xiàn)代教學(xué)理念是以能力為中心強調(diào)操作技能的實踐性，以就業(yè)為目標教學(xué)理念賦予“能力”新內(nèi)涵知識的理解能力、實踐操作技能和解決問題的工作能力，強調(diào)能力的全面性。毫無疑問，該理念與新職業(yè)主義的思潮相關(guān)。英國新職業(yè)主義強調(diào)教育與訓(xùn)練要加強與產(chǎn)業(yè)的聯(lián)系，滿足經(jīng)濟發(fā)展的要求，同時注重個人的發(fā)展。其提出了核心技能(keycompetencies)理論，即完成任務(wù)和解決問題的實際能力。核心技能具有通用性、可遷移性和工具性，還包括至關(guān)重要的人際關(guān)系技能人際交往、群組加工、問題解決、決策與計劃，這些總稱為“群組問題解決”。近年來，新職業(yè)主義引入我國職教界，其關(guān)鍵核心技能理論己成為當代職教改革中教學(xué)新理念。以就業(yè)為目標教學(xué)理念指導(dǎo)下，教學(xué)在改革中發(fā)生三大變化與擴展：教學(xué)場所：從學(xué)校擴展到工廠：教學(xué)者：從教師擴展到師傅：教學(xué)方式：從個體學(xué)習(xí)擴展到團隊合作。二、以理解為主體的教學(xué)范式現(xiàn)代教學(xué)理念以引導(dǎo)學(xué)生掌握知識技能、向?qū)W科新領(lǐng)域探索為教學(xué)的中心任務(wù)，所以重視教學(xué)的結(jié)構(gòu)和順序，采用小步子前進式教學(xué)。后現(xiàn)代教學(xué)理念則以學(xué)生理解、醒悟和經(jīng)驗積累為教學(xué)的中心任務(wù)，所以強調(diào)反思性教學(xué)。其核心是學(xué)生通過將信息與自己特有的過去經(jīng)驗、現(xiàn)實環(huán)境及其間的互動聯(lián)系起來而達成真正的理解。史密斯指出教學(xué)是使學(xué)生運用理論知識和大眾文化去理解他們自己在社會上、在這個世界上的自我形成過程。后現(xiàn)代闡釋教學(xué)法還將游戲描述為理解的基本方式。反思性教學(xué)原本應(yīng)運用普通教育，然而“以理解和體驗為主體”的理念很快引入職業(yè)教育教學(xué)范式中。解決問題的關(guān)鍵是理解，提高學(xué)生解決問題能力，縮短學(xué)生學(xué)習(xí)與就業(yè)崗位的距離常常運用虛擬、目標、情景、案例等各種教學(xué)手段，由此提高職業(yè)教育的針對性和實效性。設(shè)置虛擬場境，圍繞某一教學(xué)目標和教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)直觀、真實的教學(xué)環(huán)境和條件，模擬企業(yè)生產(chǎn)現(xiàn)場，仿真企業(yè)實際運行過程，通過實施周密的過程控制以達到一定的教學(xué)目的的一種教學(xué)手段。諸如運用高科技虛擬駕駛艙訓(xùn)練駕駛技術(shù)，虛擬世界匯集真實世界的各種境況，虛實交替，其效果比訓(xùn)練場更好。后現(xiàn)代教學(xué)理念揭示的是人類精神活動中的“理解”與“體驗”，而虛擬教學(xué)范式的神奇效果正是源于學(xué)生的體驗。在后現(xiàn)代教學(xué)理念中存在一個迷人的想象王國，在那里沒有人擁有真理，而每個人都有權(quán)力要求被理解。將課程的教學(xué)過程安置在一個模擬的、特定的情景場合之中。通過教師的組織、學(xué)生的演練，在仿真提煉、愉悅寬松的場景中達到教學(xué)目標。在教學(xué)中教師只作解釋不作判斷和結(jié)論。要求教師只對事物和現(xiàn)象作解釋，不作任何價值判斷，由學(xué)生自己去理解和體會；教師不作結(jié)論，由學(xué)生發(fā)揮自己的想象力；打破傳統(tǒng)教條主義的規(guī)范，教會學(xué)生如何將自己的生活經(jīng)歷置于更為全面的文化背景中去解讀。情景教學(xué)既鍛煉了學(xué)生的臨場應(yīng)變、實景操作的能力，又活躍了教學(xué)氣氛，提高了教學(xué)的感染力。在這種教學(xué)范式中，沒有唯一正確的答案，唯有學(xué)生在理解中發(fā)現(xiàn)真理。目標教學(xué)范式對人的認識目標按邏輯思維發(fā)展水平的高低順序分為識記、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評估六個層次，教師依據(jù)教學(xué)要求制定出教學(xué)目標并分層次地進行教學(xué)，形成一種對教學(xué)實踐具有直接指導(dǎo)意義的教學(xué)方法。它以教學(xué)目標為導(dǎo)向，以達標教育為核心，以教學(xué)評估為動力，以反饋矯正為手段。這種圍繞教學(xué)目標而展開教學(xué)的方法，使學(xué)生學(xué)習(xí)時心中有數(shù)，對學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣，提高學(xué)習(xí)的自覺性、主動性和積極性。目標教學(xué)范式印證了后現(xiàn)代教學(xué)理念學(xué)習(xí)是將自己看作關(guān)于理解和解釋知識意義的哲學(xué)。三、交往與互動的教學(xué)過程傳統(tǒng)教學(xué)理念認為，教學(xué)過程主要是教師教的過程；現(xiàn)代教學(xué)理念認為，教學(xué)過程是教師主導(dǎo)與學(xué)生主體相統(tǒng)一的活動過程；后現(xiàn)代教學(xué)理念認為教學(xué)過程主要是學(xué)生主動學(xué)習(xí)和建構(gòu)的過程也是指教學(xué)主體之間以精神客體為中介所構(gòu)成的交往活動。這里的教學(xué)主體，不僅指教師，也指學(xué)生，不僅包括師生個體，也包括師生群體。教學(xué)中介主要指促進學(xué)生認知發(fā)展、精神豐富、人格完善的精神文化和科學(xué)技術(shù)知識。教學(xué)交往理念打破了傳統(tǒng)教學(xué)那種把教學(xué)僅僅視為一種特殊認識過程的狹窄的視野，進而把教學(xué)看成是一種交往活動，一種溝通與合作現(xiàn)象?？肆植竦慕换ブ黧w性理論、維果茨基的心理發(fā)展理論和當代的社會建構(gòu)主義理論就是其主要思想來源。如聯(lián)邦德國職業(yè)培訓(xùn)現(xiàn)代教學(xué)法行為導(dǎo)向法，就是以交往與互動的理念指導(dǎo)實施的教學(xué)過程。行為導(dǎo)向法以一定的教學(xué)目標為前提為達到教學(xué)目標，而采取科學(xué)、合理、有效的教學(xué)方法和學(xué)習(xí)方法。行為導(dǎo)向法將學(xué)習(xí)過程描述為兩種交往與互動建構(gòu)的類型：一是個體與環(huán)境的互動環(huán)境；二是個體與自身的互動環(huán)境。從個體與環(huán)境的互動環(huán)境看，學(xué)生是環(huán)境的主體。多爾(WilliamEDoll，Jr)認為，在教學(xué)過程中知識不是人腦對客觀事物或外部環(huán)境的機械反映，而是由外部客觀刺激和主體認知結(jié)構(gòu)相互作用而不斷建構(gòu)的結(jié)果。學(xué)習(xí)是學(xué)生通過自主活動對知識意義的主動建構(gòu)過程。在教學(xué)過程中教師的作用就是引導(dǎo)學(xué)生通過學(xué)會獲得信息、學(xué)會計劃、學(xué)會決策、學(xué)會獨立完成任務(wù)、學(xué)會自我分析判斷檢查完成任務(wù)的質(zhì)量、學(xué)會評估這六個步驟來獲得新知識，掌握新技能。首先讓學(xué)生收集信息資料，弄懂電動機降壓起動的電路圖。其次讓學(xué)生對自己安裝工作進行計劃安裝與決策。第三讓學(xué)生獨立完成自己的安裝任務(wù)。第四讓學(xué)生自我檢查和評估，按照任務(wù)目的進行自我檢查，檢查是否達成目標。最后要求學(xué)生寫出書面總結(jié)報告，把實際的學(xué)習(xí)操作過程上升到理性的認識。行為導(dǎo)向法以對話為基礎(chǔ)，以師生之間的平等互動和溝通為前提，旨在充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、積極性，啟迪學(xué)生進行意義建構(gòu)和創(chuàng)生。它還重視教學(xué)過程的引導(dǎo)，包括引導(dǎo)學(xué)生自己解讀教學(xué)文本，體驗實踐經(jīng)驗。四、一體化整合的教學(xué)方法后現(xiàn)代教學(xué)理念認為，教學(xué)的主要任務(wù)不是特定信息的傳輸，而是意義的創(chuàng)生。因此，教學(xué)過程應(yīng)由“傳授接受”轉(zhuǎn)變?yōu)椤瓣U釋理解建構(gòu)”，教師和學(xué)生在闡釋、理解教學(xué)文本時對其意義進行建構(gòu)。從學(xué)生的角度看，在閱讀文本時，由于學(xué)生的背景、興趣、需要和理解不同，因而同一段文字對不同的學(xué)生可能會產(chǎn)生不同的含義；同樣的實習(xí)訓(xùn)練，也因?qū)W生個體的差異積累不同經(jīng)驗。隨著社會的發(fā)展，職業(yè)教育課程體系作重大改革整合課程，刪減一些傳統(tǒng)的以傳授為主的課程，增加一些以體驗為主的新知識和技能，適應(yīng)企業(yè)崗位技能的新要求。經(jīng)過課程體系的整合，有利于學(xué)生個性的發(fā)展，學(xué)生可以自己選擇自己所走的道路，選擇所學(xué)的知識和技能。由此引發(fā)教學(xué)方法的變異與革新，一體化教學(xué)成為一體化整合理念指導(dǎo)下職教教學(xué)方法的主流，其表現(xiàn)為兩種形式：理論實踐一體化教學(xué)方法，是由師生雙方共同在實訓(xùn)中心(或?qū)I(yè)教室)進行邊教、邊學(xué)、邊做來完成某一教學(xué)任務(wù)。實訓(xùn)中心以先進的生產(chǎn)設(shè)備，融理論教學(xué)、實踐教學(xué)為一體。這種理論實踐一體化教學(xué)方法，改變了傳統(tǒng)的理論教學(xué)和實踐教學(xué)相分離的做法突出了教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的應(yīng)用性、綜合性、實踐性和先進性。實訓(xùn)中心營造的職業(yè)氛圍，更有利于達到學(xué)生能力與素質(zhì)同步培養(yǎng)的目的。教學(xué)、實踐、服務(wù)一體化教學(xué)方法，使教學(xué)更貼近實際、貼近生產(chǎn)、貼近市場，提高學(xué)生的職業(yè)能力，并實現(xiàn)以產(chǎn)促教、以教興產(chǎn)。如學(xué)校教學(xué)時，充分利用數(shù)控實驗室、機械CADCAM室、數(shù)控實訓(xùn)中心等的先進設(shè)備，合理組織教學(xué)，融理論教學(xué)與實踐教學(xué)于一體。在實訓(xùn)中，利用企業(yè)生產(chǎn)合作項目系列產(chǎn)品作為學(xué)生的實訓(xùn)課題，其產(chǎn)品零件的復(fù)雜性和高精度為學(xué)生提供了極為難得的鍛煉機會，提高了學(xué)生的實訓(xùn)興趣和實際操作能力，為走向工作崗位增強了適應(yīng)能力。一體化整合的教學(xué)方法尊重學(xué)生的人格，發(fā)揮學(xué)生的主體性，關(guān)注學(xué)生的生命世界和個體差異；主張學(xué)生依據(jù)自己的經(jīng)驗在教學(xué)活動中創(chuàng)新和發(fā)展教學(xué)內(nèi)容；一體化整合的教學(xué)方法依據(jù)學(xué)生的經(jīng)驗和現(xiàn)實生活設(shè)計課程與教學(xué)，注重培養(yǎng)學(xué)生綜合實踐能力和社會責任感，發(fā)展學(xué)生解決問題的能力。五、以學(xué)生為中心的教學(xué)行為樹立為了一切學(xué)生、一切為了學(xué)生、為了學(xué)生一切的教學(xué)服務(wù)意識。在后現(xiàn)代教學(xué)理念中，溝通、理解、解釋、意義這些詞，均扎根于交互主體性、對話性和交談之中。后現(xiàn)代教學(xué)理念認為教師和學(xué)生是對話的交互主體，倡導(dǎo)教師和學(xué)生發(fā)展平等的對話關(guān)系，通過對話，“學(xué)生的老師”和“老師的學(xué)生”之類的概念不存在了。在對話過程中，教師時而作為一個教育者，時而作為一個與學(xué)生一樣聆聽教誨的求知者；學(xué)生也可以作為教育者；他們共同對求知過程負責?！耙詫W(xué)生為中心”的教育理念是由英國職業(yè)教育的宗旨決定的。反映在教育觀念上提倡個性充分自由地表現(xiàn)和發(fā)展，鼓勵學(xué)生表現(xiàn)出與眾不同的個性，在學(xué)術(shù)上標新立異，他們認為教育的真正價值在于使學(xué)生通過思考已有的各種知識，發(fā)展理解力、判斷力和獨創(chuàng)精神；重視心智的發(fā)展在于知識的獲?。话l(fā)展學(xué)生的理性精神，鼓勵學(xué)生獨立思考，大膽質(zhì)疑；反對學(xué)生把知識看作是無需證明就理所當然地加以接受的教條。以學(xué)生為中心的教育實質(zhì)上就是要求教育者從學(xué)生的角度出發(fā)思考問題充分考慮學(xué)生的興趣、愛好、需要等，在教學(xué)過程中以學(xué)生的活動為主，教師只起一個幫助者的作用。而且今天的“學(xué)習(xí)者中心”是在新的社會發(fā)展和技術(shù)條件下，以整個社會為著眼點來看待教育，體現(xiàn)的是教育發(fā)展方向。以學(xué)生為中心，更強調(diào)學(xué)生團隊活動與群體組合。合作是最有效的互動方式，合作型交往，學(xué)生在認知、情感、個性諸方面將得到全面發(fā)展。小組合作學(xué)習(xí)則是一種合作型互動，是課堂教學(xué)中生生互動的最有效最直接的形式。通過以學(xué)生為中心的教學(xué)交往，對于培養(yǎng)學(xué)生合作精神和人際交往能力具有十分重要的作用。學(xué)生在與別人的合作與交往中學(xué)會合作、學(xué)會交往、學(xué)會理解、學(xué)會尊重。六、學(xué)分評價系統(tǒng)的教學(xué)體制教學(xué)體制的核心內(nèi)容是教學(xué)評價，不同理念有不同教學(xué)評價方式與體系。后現(xiàn)代教學(xué)理念對教學(xué)評價提出了獨特的見解，認為世界是多元的每個學(xué)習(xí)者都是獨一無二的個體，教學(xué)不能用絕對統(tǒng)一的尺度去衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，同時，在教學(xué)過程中不能把學(xué)習(xí)者視為單純的知識接受者，而更應(yīng)看作是知識的探索者和發(fā)現(xiàn)者。因此，教學(xué)評價不僅要注重學(xué)生學(xué)習(xí)知識的結(jié)果，更要注重學(xué)生分析問題、解決問題和探索真理的活動過程。當代職業(yè)教育吸納后現(xiàn)代教學(xué)評估理念，在教學(xué)改革中的重大措施之一就是實施學(xué)分制教學(xué)評價。過去在計劃經(jīng)濟體制下，實行計劃招生、計劃分配，教學(xué)上實行崗位性很強的對口專業(yè)人才培養(yǎng)模式。隨著社會主義市場經(jīng)濟體制的建立，要求教育必須改變單一的人才培養(yǎng)模式，要求擴大學(xué)校根據(jù)市場經(jīng)濟的需要調(diào)整專業(yè)設(shè)置，拓寬專業(yè)面。同時，既然學(xué)生需要自主擇業(yè)，就要給他們更大的自由選擇課程的權(quán)力。所有這些，都要求改變以往較僵硬的教學(xué)體系，轉(zhuǎn)而實施較靈活的學(xué)分制。學(xué)分制是19世紀末產(chǎn)生于美國的一種教學(xué)管理制度，它以學(xué)分作為學(xué)習(xí)量的計算單位。美國人強調(diào)發(fā)揚個性，倡導(dǎo)“個人本位”思想。學(xué)校不規(guī)定固定的學(xué)習(xí)年限，教師可以開設(shè)各種各樣的課程學(xué)生隨心所欲地加以選擇，畢業(yè)后自主擇業(yè)。美國所實行的是完全學(xué)分制，它只強調(diào)畢業(yè)所需的最低學(xué)分數(shù)，不明確規(guī)定修學(xué)年限。學(xué)制不確定，學(xué)生年級的確認也就不因年而劃級，卻隨分而定級。即學(xué)生根據(jù)考取了多少學(xué)分去確定所屬年級，對學(xué)生而言，他們沒有統(tǒng)一的教學(xué)計劃。20世紀初學(xué)分制即被引入我國高校，自1997年以來，隨著職業(yè)教育教學(xué)改革的進一步發(fā)展，學(xué)分制也被列入了我國職業(yè)教育。學(xué)有余力的學(xué)生可以根據(jù)社會需要、個人興趣和條件跨專業(yè)、跨學(xué)校、跨年級選擇課程；允許學(xué)生工學(xué)交替，分階段完成學(xué)業(yè)，一般不超過5年。實行學(xué)分制后，學(xué)制也變得有彈性，以往固定的3年學(xué)制被打破。學(xué)生修滿本專業(yè)要求的總學(xué)分，取得相應(yīng)專業(yè)(工種)職業(yè)技能鑒定或崗位合格證書操行評定及格，綜合實習(xí)合格，經(jīng)教育行政部門同意準予畢業(yè)或提前畢業(yè)，頒發(fā)畢業(yè)證書。對跨校選擇課程的學(xué)生，其在頒發(fā)畢業(yè)證書的學(xué)校取得的不低于總學(xué)分的60學(xué)分?，F(xiàn)代教學(xué)注重目標取向評價。這種評價取向?qū)⒔虒W(xué)計劃或教學(xué)效果與預(yù)定的教學(xué)目標聯(lián)系起來根據(jù)教學(xué)結(jié)果的達標程度來判斷教學(xué)價值具體表現(xiàn)在期中考試與期末考試。而過程取向評價重視過程本身的價值；主體取向評價則強調(diào)評價主體對自己行為的“反省意識與能力”，價值多元、尊重差異為其主要特征。充分尊重學(xué)生學(xué)習(xí)的自主權(quán)學(xué)生可自由的選擇專業(yè)和選修課程的選課制是學(xué)分制的基礎(chǔ)和前提。實行學(xué)分制，學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣、愛好、能力、特長及其他個人