多模態(tài)視角下的英語教師課堂元話語研究.doc

多模態(tài)視角下的英語教師課堂元話語研究 任麗花 （江蘇理工學院外國語學院，江蘇常州213001） 摘要：本文從多模態(tài)視角研究了教師課堂元話語，研究發(fā)現(xiàn)，多模態(tài)元話語的使用，可以幫助教師有效組織課堂教學，增強話語的自然性與交際性，激發(fā)其學習興趣與學習熱情，提高學習效率及課堂教學效果。 關(guān)鍵詞：多模態(tài)；英語課堂；元話語 ：H319：A：1673-2596（xx）01-0272-03 基金項目：本文系教育部人文社會科學研究規(guī)劃基金項目“多模態(tài)話語研究電視訪談的多模態(tài)話語特征”（11YJA740012）、及江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃專項課題“語言教學的多模態(tài)化與中學英語多模態(tài)讀寫能力的調(diào)查研究”（E-b/xx/016）的階段性成果 教師課堂話語是教師實施教學的主要途徑之一。近年來，對教師課堂話語的關(guān)注并非僅僅局限于語言內(nèi)容層面，教師在課堂上的行為，如眼神、手勢、面部表情等非言語符號，也發(fā)揮了交際功效，引起了廣泛關(guān)注1。而課堂元話語的研究更是一個動態(tài)的過程，是人的內(nèi)在意向性的一種體現(xiàn)，它反映了教師積極調(diào)用自己的元認知對言語行為進行計劃、組織、監(jiān)控和調(diào)節(jié)的過程。從多模態(tài)視角來研究教師課堂元話語，可以更加深入了解教師課堂話語的建構(gòu)、觀點的傳達形式，以及對學生課堂反應(yīng)的應(yīng)對策略等。 一、理論背景 （一）教師話語 英語教師話語是指課堂上教師在教授知識時所使用的言語，包括傳授語言知識，組織課堂活動，與學生進行問答、互動、信息反饋等話語。Sinclair&Brazil2認為“上課時教師所使用的語言，用以下達指令，解釋行為，以及檢查學生是否理解，教師話語占據(jù)了大部分課堂時間。”Ellis3提出教師在教授語言學習者與非語言學習者方面所使用的課堂語言是不一樣的，為了加強交流，他們會調(diào)整語言形式和功能，這種調(diào)整后的語言即指“教師話語”。Cook4將教師話語簡要地定義為“在第二語言課堂里教師所使用的語言，而非學生使用的語言?！彪m然上述的定義側(cè)重點有所不同，但其核心內(nèi)容是一致的。 （二）多模態(tài)話語和元話語 多模態(tài)話語指運用聽覺、視覺、觸覺等多種感覺，通過語言、圖像、聲音、動作等多種手段和符號資源進行交際的現(xiàn)象5。多模態(tài)話語分析是對交際符號的多種模態(tài)、各模態(tài)之間的關(guān)系、它們所構(gòu)成的整體意義、及其特征和功能的分析6。 元話語是“關(guān)于話語的話語”，指發(fā)話人組織話語的手段，對話語內(nèi)容的觀點、態(tài)度，以及引導聽話人理解感知話語的方式等，其研究內(nèi)容不僅涉及言語符號，也涉及非言語符號的研究和探討。 國內(nèi)外不少專家學者從不同角度對元話語展開了研究，其中，較具影響力研究包括Crismore7對元話語在詩歌、科學、傳記等語篇中的作用的探討，Hyland&Tse8通過實證對在香港學習的碩士和博士在論文撰寫中使用的元話語手段、標點符號的元話語功能的分析等。在國內(nèi)，不少學者已將元話語概念引入教師課堂話語研究，如王明利9對元語言作為獨立于常規(guī)語言的另一種語言和系統(tǒng)在教師實施教學環(huán)節(jié)中所起的作用的探討、閆濤、張麗云10通過實證研究對英語教師課堂元話語的多維功能機制的分析等。然而，到目前為止，將多模態(tài)視角與元話語結(jié)合起來研究成果尚不多見。而從多模態(tài)角度來研究教師課堂元話語，有益于我們對教師課堂話語進行更全面、深刻的認識和理解。 （三）多模態(tài)元話語分類 Hyland11將元話語分為引導式元話語（interactivemetadiscourse）和互動式元話語（interactionalmetadiscouse），其中引導式元話語的功能在于幫助讀者理解語篇，主要包括過渡標記語、框架標記語、回指標記語、言據(jù)標記語、語碼注釋語；互動式元話語則揭示了作者與讀者聯(lián)合建構(gòu)語篇的程度，包括模糊語、增強語、態(tài)度標記語、自稱語、介入標記語。Hyland的分類主要是針對言語符號進行的，他的研究集中于篇章本身。我國學者徐糾糾12將元話語分為詞語元話語、標點元話語、視覺元話語三類。從徐糾糾的研究可以看出，元話語的研究不僅僅局限于篇章的詞、句子和段落，還包括了一些視覺成分，如版面排版、顏色搭配等等。 從多模態(tài)角度來看，元話語除了語言符號元話語外，還應(yīng)包括非語言符號元話語，如篇章布局、版面設(shè)計、顏色搭配等在內(nèi)的視覺符號，以及聲音、節(jié)奏特征等聽覺符號。根據(jù)張德祿提出的多模態(tài)話語分析的綜合理論框架，多模態(tài)話語媒體系統(tǒng)包括語言的和非語言的兩大類。語言的包括純語言和伴語言；非語言的包括身體性的和非身體性的。身體性的包括面部表情、手勢、身勢和動作等因素；非身體性的包括工具性的，如PPT、實驗室、音響等。對于英語教師課堂元話語的研究，筆者認為可以將課堂元話語媒體系統(tǒng)分為純語言、伴語言和身體性媒體。純語言媒體元話語即針對言語符號，故可參照Hyland的分類；伴語言的媒體形式對語言意義的傳遞起到輔助、補充和強化的作用，在教師課堂話語環(huán)境中，伴語言元話語的功能主要是強調(diào)信息、觀點及態(tài)度評價等，包括重音、拖音、語調(diào)等；身體性元話語符號主要包括面部表情、手勢、眼神、頭部動作、身勢等，其功能主要集中在態(tài)度評價以及指向標記。鑒于此，筆者將多模態(tài)視角下的教師課堂元話語功能分類列表如下（表1）： 二、研究設(shè)計 本研究采用自然調(diào)查法，以xx年第二學期對江蘇省某外國語學校的調(diào)研為基礎(chǔ)，以10月14日對該校初中部的一位教師在自然狀態(tài)下的英語課進行的隨堂聽課、錄像為研究語料，并將其轉(zhuǎn)寫成書面文字，然后進行系統(tǒng)地定量和定性分析。該研究以多模態(tài)話語理論為基礎(chǔ)，對教師課堂元話語進行多層面的剖析，試圖了解說話者如何運用多種符號來組織課堂教學、標示話語結(jié)構(gòu)、表達自己對話語內(nèi)容的態(tài)度和觀點，以及引導受眾（學生）理解話語內(nèi)容等，以期為教師提供教學語言參考，促進學生的語言學習效率及學習能力。 三、數(shù)據(jù)與討論 該課程是導入課，主題為中西方節(jié)日簡介，師生互動較多，學生發(fā)言時間較長，尤其是后十五分鐘，基本都是學生進行對話練習環(huán)節(jié)。為方便起見，我們只對課堂的前三十分鐘的教師話語進行了統(tǒng)計。結(jié)果表明，本階段教師的總話語量是1250個單詞數(shù)（不計非純語言媒體元話語量），而元話語數(shù)量是166個單詞數(shù)（其中引導式元話語為57個單詞數(shù)，互動式元話語為109個單詞數(shù)），占教師總話語量的13.3%。 根據(jù)統(tǒng)計結(jié)果，該教師在教學過程中與學生互動較好，能考慮使用元話語幫助學生理解知識，并注重與學生的互動，比較善于運用元話語引導學生思考，鼓勵學生作為主體參與到課堂中來，采用了以學生為中心的授課方式?；蛟S是因為該節(jié)課是導入課，加上有PPT引導，很多知識已在屏幕上呈現(xiàn)，學生有較為直觀生動的視覺和聽覺效果，再加上較活躍的課堂氛圍及教師的及時引導，同時，課程所涉及的話題學生較為熟悉，內(nèi)容也不難（如看圖片猜節(jié)日等），整個教學進程中師生互動比較頻繁，學生回答問題的頻率也較高本階段共有44位學生回答了問題。除此之外，教師的元話語起著至關(guān)重要的作用。短短的半個小時之內(nèi)該教師的態(tài)度標記語達到52個單詞數(shù)，且多為肯定、鼓勵等正面標記語。如對于每一位學生的回答，該教師均給予了肯定的反饋信息，而“Yes”、“Good”、“Right”、“Great”等詞的恰當運用既起到了鼓勵學生積極參與課堂活動的作用，同時又具有激發(fā)其興趣、幫助其建立自信的效果，有助于形成課堂的良性循環(huán)。自稱語的使用也達到了46個單詞數(shù)，這說明該教師能充分考慮到師生是一個整體，沒有把學生與老師區(qū)分開來，形成“你”與“我”、“你們”與“我們”的對立，而是以“我們”的使用居多，無形中拉近了師生間的距離，使得雙方的關(guān)系更加和睦融洽、課堂氛圍也更加輕松愉快，當然也更有益于學生的參與和對其學習主動性的調(diào)動與發(fā)揮。 作為對語言元話語的有益補充，該教師在非語言符號元話語的使用方面也較突出，共用了39次的點頭和微笑來肯定學生的回答。如下例： T（教師）：Howaboutthisone（手指指向PPT上的一張圖片）?Jplease. J：ThanksgivingDay. T：Great（點頭、微笑）!ThanksgivingDay!DoyouknowwhenisThanksgivingDay?In（拖音，等待學生回答，見學生不作答，繼續(xù)道）Maybeitsdifficultforyou.Itsin（拖音，屏幕上隨即顯示出一張11月份的日歷） 學生齊聲作答：November! T：Yes!ItsinNovember! 整個過程中，該教師善于運用手勢、面部表情、頭部動作及拖音、重音等元話語，引導學生參與到課堂活動中來，形成教師與學生之間、學生與學生之間的話語互動和良好的課堂氛圍。同時又借用較多的手勢和眼神來標記信息指向，啟發(fā)學生思考。多模態(tài)元話語的恰當運用還有效地傳達了教師的態(tài)度、情感、觀點等。這當然與課堂內(nèi)容與教學手段有關(guān)。該堂課借助多媒體授課，通過圖片來展現(xiàn)、展示節(jié)日及其特點。當圖片顯現(xiàn)時，教師會頻繁使用手勢來引導學生注意圖片信息，使學生能集中注意力，開啟思維。而重音、語調(diào)等韻律特征的使用，也有利于傳達教師對話語內(nèi)容的關(guān)注程度，及對重點、難點的強調(diào)等，同時喚起學生對細節(jié)的關(guān)注與興趣。如： T：Whatsthis（手指指向屏幕上的一張圖片）?Xplease. X：Ricedumplings. T：Yes!ThatIS（重音）ricedumpling（眼神看向S）! 這一舉動旨在喚起S同學的注意力，因為剛才S同學誤將餃子說成是“ricedumpling”，而事實上“ricedumpling”是指“粽子”，故該教師在此特地用重音來強調(diào)兩者的區(qū)分，并希望S同學不要再混淆。 該教師通過運用各種元話語，使得教態(tài)自然大方，教學井然有序，與學生關(guān)系融洽，學生能輕松習得知識，課堂效果良好。 四、結(jié)語 教師課堂元話語，尤其是多模態(tài)元話語的合理使用，可以幫助教師有效組織課堂教學，建立和諧課堂，增強話語的自然性與交際性，鼓勵學生積極參與課堂活動，激發(fā)其學習熱情，與學生產(chǎn)生共鳴，提高其學習效率和學習興趣，并進而提高其學習能力及課堂教學效果。然而，該研究僅是對本階段課堂教學的一個案例研究，樣本不夠廣泛，研究還不夠深入，對多模態(tài)元話語的分類也還不夠細致。對于其它課型、其它級別的教師課堂元話語研究還有待日后進一步深入探討。 參考文獻： （1）錢秀娟.英語教師課堂多模態(tài)元話語研究D.漳州：漳州師范學院,xx. （2）Sinclair，J.M.，D.Brazil.TeacherTalkM.Oxford：OxfordUniversityPress，1982. （3）Ellis，R.UnderstandingSecondLanguageAcquisitionM.Oxford：OxfordUniversityPress，1999. （4）Cook，V.J.SecondLanguageLearningandLanguageTeachingM.Beijing：ForeignLanguageTeachingandResearchPress，2000. （5）張德祿.多模態(tài)話語分析綜合理論框架探索J.中國外語，xx（1）：24-30. （6）代樹蘭.多模態(tài)話語研究的緣起與進展J.外語學刊，xx（2）：21-27. （7）Crismore，A.TalkingwithReaders：MetadiscourseasRhetoricalActM.NewYork：PeterLang，1989. （8）Hyland，Ken，PollyTse.MetadiscourseinAcademicWriting：AReappraisalJ.AppliedLinguistics