教育研究假設(shè)向度探析.doc

教育研究假設(shè)向度探析 【作者簡(jiǎn)介】林德全(1970-)，男，河南信陽(yáng)人，河南大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院現(xiàn)代教育研究所副教授，博士。河南開(kāi)封475004【內(nèi)容提要】假設(shè)普遍存在于人類(lèi)活動(dòng)之中。教育研究假設(shè)主要包括以下四種向度：一是推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步、促進(jìn)個(gè)體發(fā)展以及兩者之間和諧互促的特定價(jià)值追求；二是尋求教育理論與教育實(shí)踐、個(gè)體需要與社會(huì)需要、教師與學(xué)生之間有機(jī)關(guān)聯(lián)的中介關(guān)系把握；三是通過(guò)借其他學(xué)科研究成果之“石”攻教育研究之“玉”以深化與拓展教育研究問(wèn)題域的多維視角探討；四是為提升人類(lèi)改變生存狀態(tài)與生活質(zhì)量能力的教育實(shí)踐改善?！娟P(guān)鍵詞】教育研究/假設(shè)/特定價(jià)值/中介關(guān)系/多維視角/教育實(shí)踐educationstudy/assumptions/characteristicvalue/mediatedrelation/multidimensionalperspectives/educationpractice：G40-03：A：1000-5242(xx)04-0134-06假設(shè)在人類(lèi)活動(dòng)中有著非常重要的地位。在彭加勒看來(lái)，“人們略加思索，便可以察覺(jué)假設(shè)占據(jù)著多大的地位”，11“假設(shè)有著必不可少的作用，這永遠(yuǎn)是誰(shuí)也無(wú)法辯駁的”；1124杜威認(rèn)為，“一切一般性的概念都是假設(shè)性的”，“構(gòu)成假設(shè)的本領(lǐng)就是人類(lèi)所借以從他四周和在物理上的與感覺(jué)上影響著他的存在物的淪陷中解放出來(lái)的手段”。2164-165教育研究作為人類(lèi)活動(dòng)之一，雖然也同樣在運(yùn)用著假設(shè)，但卻對(duì)假設(shè)的探討極為薄弱。就目前來(lái)看，關(guān)于教育研究假設(shè)的研究主要集中在以下三個(gè)方面：一是教育的人性假設(shè)。人性即人的本性，有“性善”與“性惡”兩種涇渭分明的見(jiàn)解，在教育中，既有傾向于“性善”的“自發(fā)式”教育，也有傾向于“性惡”的“監(jiān)管式”教育，而且兩者交相輝映在教育歷史的長(zhǎng)河里。二是教育的實(shí)驗(yàn)假設(shè)。教育實(shí)驗(yàn)作為教育研究中的重要方面之一，學(xué)界對(duì)教育實(shí)驗(yàn)的假設(shè)給予了高度的關(guān)注，把它作為“一種推測(cè)或?qū)?wèn)題答案及情況狀態(tài)的一種猜測(cè)”。347這種猜測(cè)“是對(duì)問(wèn)題的結(jié)果、兩個(gè)或多個(gè)變量之間的關(guān)系或某些現(xiàn)象的性質(zhì)的推測(cè)或提議”。349三是交代特定的假設(shè)。教育是培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，會(huì)涉及到多重價(jià)值追求與判斷。而這些價(jià)值追求與判斷也包含有假設(shè)的成分。比如最近有研究者就教育公平指出，有“一個(gè)類(lèi)似于庫(kù)茲涅茨倒U曲線(xiàn)的變化過(guò)程”。4非但如此，作者還“進(jìn)行了對(duì)假設(shè)的拓展證明”。4客觀地說(shuō)，教育研究中雖然存在著假設(shè)，并且有些研究對(duì)教育研究假設(shè)給予了較為充分的關(guān)注，但這些關(guān)注仍然較為零散且顯得薄弱?；谶@一判斷，為推動(dòng)教育科學(xué)的研究，提升教育實(shí)踐的水平，筆者試從特定價(jià)值追求、中介關(guān)系把握、多維視角探討和教育實(shí)踐改善的向度對(duì)教育研究的假設(shè)進(jìn)行總體上的解讀。一、特定價(jià)值追求雖然，人們對(duì)價(jià)值的本質(zhì)認(rèn)識(shí)不一，存在著實(shí)體論、屬性論、觀念論等諸說(shuō)，5507-509但這也同時(shí)表明了人們對(duì)價(jià)值目的性的高度共識(shí)，即都在為著價(jià)值的追求及實(shí)現(xiàn)而努力。雖然，教育研究也同樣是為著價(jià)值的追求及實(shí)現(xiàn)而努力，在這一點(diǎn)上它與人類(lèi)的其他活動(dòng)并無(wú)二致，但在具體的價(jià)值追求上卻又呈現(xiàn)出自己的特殊性，從而有別于人類(lèi)其他活動(dòng)對(duì)價(jià)值的追求。簡(jiǎn)要地說(shuō)，教育研究的價(jià)值主要表現(xiàn)為推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步、促進(jìn)個(gè)體發(fā)展以及二者之間和諧互促等價(jià)值追求。雖然人類(lèi)的其他活動(dòng)也同樣具有上述價(jià)值追求，但一般說(shuō)來(lái)，大多采用“分而治之”的研究路徑，要么單純強(qiáng)調(diào)推進(jìn)社會(huì)進(jìn)步，要么僅僅關(guān)注促進(jìn)個(gè)體發(fā)展，而教育研究卻將兩者有機(jī)地統(tǒng)一起來(lái)，使兩者間產(chǎn)生和諧互促。（一）推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步一般說(shuō)來(lái)，社會(huì)進(jìn)步主要包括物質(zhì)生活的富裕和精神生活的豐富兩大方面。前者主要表現(xiàn)為通過(guò)創(chuàng)造充足的社會(huì)財(cái)富來(lái)滿(mǎn)足人們的物質(zhì)需求；后者主要表現(xiàn)為通過(guò)營(yíng)造濃郁的人文環(huán)境來(lái)滿(mǎn)足人們的精神需要。教育研究者對(duì)教育在推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步方面的重要作用給予了高度的關(guān)注。有研究者從人類(lèi)社會(huì)的延續(xù)和發(fā)展的視角將教育對(duì)社會(huì)的推動(dòng)作用概括為三個(gè)方面：第一，教育對(duì)整個(gè)社會(huì)的不斷“擴(kuò)大再生產(chǎn)”的作用；第二，教育具有溝通社會(huì)橫向聯(lián)系的交流功能；第三，教育有利于統(tǒng)治階級(jí)地位的鞏固和加強(qiáng)，具有政治功利性。633-34也有研究者從社會(huì)現(xiàn)代化的視角將其推動(dòng)作用概括為三個(gè)方面：第一，直接標(biāo)志和反映著整個(gè)社會(huì)的發(fā)展水平；第二，直接決定著一些衡量社會(huì)現(xiàn)代化發(fā)展?fàn)顩r的重要指標(biāo)；第三，直接決定和影響著社會(huì)大系統(tǒng)的現(xiàn)代化發(fā)展。7562-569由此可以看出，教育研究者不但看到了教育對(duì)社會(huì)進(jìn)步的推動(dòng)作用，而且還將之作為教育研究假設(shè)的重要組成部分。（二）促進(jìn)個(gè)體發(fā)展教育作為一種培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，以對(duì)個(gè)體發(fā)展的促進(jìn)為旨趣。一般來(lái)說(shuō)，個(gè)體發(fā)展主要包括以下三個(gè)方面的內(nèi)容：一是個(gè)體生理成熟的保證。雖然生理成熟必須遵循一定的客觀規(guī)律，但并不排除可以通過(guò)一定的手段和途徑使個(gè)體的生理成熟得以完成。教育就是其中的一種手段或途徑。對(duì)此，有研究指出：“教育在成熟面前，既不是可以為所欲為的，也不是無(wú)可奈何的”。6214二是對(duì)個(gè)體社會(huì)化的促進(jìn)。個(gè)體的發(fā)展除了表現(xiàn)為生理成熟外，還必須實(shí)現(xiàn)從生物人向社會(huì)人的轉(zhuǎn)化，即個(gè)體社會(huì)化。對(duì)此，涂爾干很早就指出：“教育就是一個(gè)使年輕一代系統(tǒng)地社會(huì)化的過(guò)程。”819因此，個(gè)體社會(huì)化就是指：“個(gè)人接受社會(huì)文化規(guī)范，以形成為一定的社會(huì)成員的過(guò)程，任何社會(huì)都有不同的社會(huì)行為模式，個(gè)人學(xué)習(xí)其所處社會(huì)的行為模式，由一個(gè)自然的人轉(zhuǎn)化為社會(huì)的人的過(guò)程”。9三是個(gè)體個(gè)性化的形成。個(gè)體社會(huì)化就其實(shí)質(zhì)而言是一種去個(gè)體個(gè)性化的過(guò)程，但由于個(gè)體差異的實(shí)然存在以及社會(huì)多元化的應(yīng)然需要，都要求個(gè)體除了去個(gè)性化以實(shí)現(xiàn)個(gè)體社會(huì)化之外，還必須考慮個(gè)體個(gè)性化。這是尊重個(gè)體差異、是個(gè)體形成生成平等的必然要求。這種基于個(gè)體發(fā)展和為了使個(gè)體能更好地發(fā)展的目的是教育研究的重要立論基點(diǎn)，也是構(gòu)成教育研究假設(shè)的重要組成部分。（三）兩者和諧互促教育研究假設(shè)除了從上述的推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步與促進(jìn)個(gè)體發(fā)展兩個(gè)方面加以把握之外，還應(yīng)對(duì)這兩個(gè)方面之間存在的和諧互促關(guān)系加以把握。更具體地說(shuō)，就是要求上述構(gòu)成教育研究假設(shè)的兩個(gè)方面必須和諧互促，這也即一方面通過(guò)對(duì)社會(huì)進(jìn)步的推動(dòng)來(lái)落實(shí)個(gè)體的發(fā)展，另一方面通過(guò)對(duì)個(gè)體發(fā)展的促進(jìn)來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)社會(huì)進(jìn)步的推動(dòng)。如果沒(méi)有個(gè)體發(fā)展，社會(huì)進(jìn)步就無(wú)從談起；同理，如果沒(méi)有社會(huì)進(jìn)步，個(gè)體發(fā)展也必然無(wú)法實(shí)現(xiàn)。人類(lèi)發(fā)展的歷史已經(jīng)很好地證明了這一點(diǎn)，并仍將繼續(xù)證明這一點(diǎn)。因此，推進(jìn)社會(huì)進(jìn)步和促進(jìn)個(gè)體發(fā)展兩個(gè)方面缺一不可，兩者相輔相成和諧互促，共同作為教育研究假設(shè)向度之一，推動(dòng)教育學(xué)研究的發(fā)展。二、中介關(guān)系把握“現(xiàn)在，中介已成了人們說(shuō)明事物聯(lián)系，刻畫(huà)事物運(yùn)行機(jī)制的常用術(shù)語(yǔ)”。10中介通常也被看做是“事物之間相互聯(lián)系的環(huán)節(jié)”。10所以，列寧得出了“一切都是互為中介”11103的正確論斷。人類(lèi)各種研究活動(dòng)實(shí)際上就是對(duì)事物之間的互為中介的關(guān)聯(lián)進(jìn)行把握。教育研究亦然。雖然，教育活動(dòng)的復(fù)雜性在客觀上使得教育研究所需要處理和把握的關(guān)系也比較繁多，但就其關(guān)注的關(guān)系域而言，似乎主要以以下三個(gè)方面為主。（一）教育理論與教育實(shí)踐教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的探討，是一個(gè)“多年煮不爛的老問(wèn)題”，12對(duì)這個(gè)問(wèn)題的研究形成了各不相同的見(jiàn)解。概括地說(shuō)，教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系的研究，主要包括教育理論對(duì)教育實(shí)踐的指導(dǎo)關(guān)系的把握和教育理論與教育實(shí)踐的脫節(jié)關(guān)系的解決兩個(gè)方面。眾所周知，任何實(shí)踐活動(dòng)都離不開(kāi)理論的指導(dǎo)。教育實(shí)踐也同樣如此，它同樣需要教育理論的指導(dǎo)，從而能夠不斷地提升教育實(shí)踐的合理性?？梢哉f(shuō)，在教育史上每一次重大的教育實(shí)踐變革，教育理論都功不可沒(méi)。而在教育現(xiàn)實(shí)中，由于教育主體所具有的教育理論素養(yǎng)的不同而產(chǎn)生的教育實(shí)踐水平的差異的現(xiàn)象更是比比皆是。因此，教育理論對(duì)教育實(shí)踐的指導(dǎo)關(guān)系，可以說(shuō)是對(duì)兩者間一般關(guān)系的科學(xué)把握。盡管有研究者認(rèn)為教育理論對(duì)教育實(shí)踐的指導(dǎo)是一個(gè)有閾限的命題，13但事實(shí)上這仍是基于前者對(duì)后者具有指導(dǎo)作用進(jìn)行的判斷，并未否認(rèn)兩者間存在著指導(dǎo)關(guān)系。從目前的實(shí)然狀態(tài)來(lái)看，教育理論在對(duì)教育實(shí)踐起指導(dǎo)作用的同時(shí)，也的確存在著兩者間相脫節(jié)的現(xiàn)象，而且這已經(jīng)影響到了教育理論對(duì)教育實(shí)踐指導(dǎo)作用的效應(yīng)。已經(jīng)有諸多研究者為解決這一問(wèn)題進(jìn)行了有益的探討。需要說(shuō)明的是，想徹底消解教育理論與教育實(shí)踐之間的緊張對(duì)立狀態(tài)幾乎是不可能的，但這些研究所做出的嘗試性回答，或多或少地有助于防止兩者間相互脫離的現(xiàn)象的產(chǎn)生。（二）個(gè)體需要與社會(huì)需要教育究竟是滿(mǎn)足個(gè)體需要還是滿(mǎn)足社會(huì)需要也是教育研究假設(shè)中應(yīng)關(guān)注的重要方面之一，對(duì)這一問(wèn)題的研究形成了個(gè)體本位論與社會(huì)本位淪兩種見(jiàn)解。個(gè)體本位論的主張主要有：教育應(yīng)從人的本性、本能的需要出發(fā)，使人的本性和本能得到高度發(fā)展；認(rèn)為一個(gè)人應(yīng)該為他自己受教育，而不是為社會(huì)需要受教育；教育的個(gè)人價(jià)值高于社會(huì)價(jià)值，個(gè)體決定社會(huì)，而不是社會(huì)決定個(gè)體。盧梭是最早比較系統(tǒng)地提出此種見(jiàn)解的思想家。此后，這種從人的本性出發(fā)培養(yǎng)人的思想的觀點(diǎn)，經(jīng)過(guò)裴斯泰洛齊、康德、福祿倍爾等人的發(fā)展，逐漸形成了完善的個(gè)體本位論，并對(duì)教育活動(dòng)產(chǎn)生著重要影響。社會(huì)本位論則與個(gè)體本位論的主張完全相反，認(rèn)為個(gè)人的發(fā)展有賴(lài)于社會(huì)，因而強(qiáng)調(diào)教育活動(dòng)必須以社會(huì)作為出發(fā)的基點(diǎn)。持此種觀點(diǎn)的研究者們認(rèn)為，沒(méi)有社會(huì)需要就談不上個(gè)體的教育和發(fā)展，所以教育應(yīng)從社會(huì)需要出發(fā)，而不應(yīng)該從個(gè)體本性需要出發(fā)。一般來(lái)說(shuō)，柏拉圖、涂爾干、那托爾普、凱興斯特納及杜威等人都是社會(huì)本位論陣營(yíng)中的比較有代表性的思想家。從上述個(gè)體本位論和社會(huì)本位論兩大派別的主張中可以看出，這是既相互矛盾、對(duì)立又各含合理成分的兩種派別。因此，教育研究假設(shè)必須既考慮個(gè)體需要又考慮社會(huì)需要，在個(gè)體本位論與社會(huì)本位論之間謀求平衡，使二者生成和諧互促的關(guān)系，通過(guò)對(duì)社會(huì)進(jìn)步的推動(dòng)為個(gè)體發(fā)展提供堅(jiān)實(shí)的社會(huì)基礎(chǔ)以促進(jìn)個(gè)體發(fā)展，通過(guò)對(duì)個(gè)體發(fā)展的促進(jìn)為社會(huì)發(fā)展提供充分的人力資源以推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步。（三）教師與學(xué)生教師與學(xué)生，是教育活動(dòng)中一個(gè)由來(lái)已久、長(zhǎng)期割舍不斷的關(guān)系，也是教育研究假設(shè)的重要方面。關(guān)于教師與學(xué)生之間的關(guān)系已經(jīng)從早期的單一主體論階段走進(jìn)了較為復(fù)雜的多元主體論階段。就單一主體論而言，根據(jù)主體歸屬分類(lèi)又有教師唯一主體與學(xué)生唯一主體兩種情形。兩種論點(diǎn)各執(zhí)一端各有所依，但卻也“都面臨著與自身主體地位不甚和諧的音符”，14故逐漸被多元主體論所取代。多元主體論認(rèn)為，教師和學(xué)生都是教育活動(dòng)中的主體。因此，多元主體論就其實(shí)質(zhì)而言，是從單主體論的視域走進(jìn)了雙主體論的領(lǐng)地。之所以將之命名為多元主體論而不是簡(jiǎn)單地命名為雙主體論，則是與一些研究者認(rèn)識(shí)到教師與學(xué)生同時(shí)作為教育主體，其間還具有動(dòng)態(tài)的交互、生成的實(shí)然關(guān)系有關(guān)。對(duì)于兩者間具有的實(shí)然動(dòng)態(tài)關(guān)系、生成關(guān)系，不同研究者的見(jiàn)解亦不一致，主要的觀點(diǎn)有：主導(dǎo)主體說(shuō)、輪流主客體說(shuō)、主導(dǎo)主動(dòng)說(shuō)、雙主體主從說(shuō)、三體雙中心人物說(shuō)、教學(xué)主體的滑位移錯(cuò)說(shuō)、同時(shí)互為主客體說(shuō)等七種；15還有研究者將其歸納為雙主體論、主導(dǎo)主體說(shuō)、三體論、主客體轉(zhuǎn)化說(shuō)、復(fù)合主客體論、過(guò)程主客體說(shuō)、層次主客體說(shuō)、主客體否定說(shuō)等八類(lèi)。16101-109教師與學(xué)生之間的關(guān)系不僅會(huì)影響到師生之間的人際關(guān)系，而且還會(huì)進(jìn)一步影響到他們之間的認(rèn)知關(guān)系。洛克很早就明確地告誡道，必須讓學(xué)生感受到“安舒與自由”，17143“你不能在一個(gè)戰(zhàn)栗的心理上面寫(xiě)上平正的文字，正同你不能在一張震動(dòng)的紙上寫(xiě)上平正文字是一樣的”。17142由于教師與學(xué)生兩者關(guān)系的重要性，所以教育研究也對(duì)其給予了高度的關(guān)注，并形成了系列的見(jiàn)解和取得了實(shí)踐成效。三、多維視角探討與人類(lèi)整個(gè)研究活動(dòng)的分化性相一致，教育研究的范疇也逐漸擴(kuò)大和漸趨深入，“經(jīng)歷了由一門(mén)教育學(xué)到多門(mén)教育學(xué)科的發(fā)展過(guò)程”。18這實(shí)際上反映了教育學(xué)具有可以從多維視角進(jìn)行探討的研究假設(shè)。（一）多維視角下教育研究假設(shè)的探討在實(shí)際的研究中究竟可以從哪些視角來(lái)進(jìn)行，學(xué)仁們進(jìn)行了嘗試，并涌現(xiàn)了一批頗有代表性的成果。如瞿葆奎等人，從教育科學(xué)分類(lèi)的問(wèn)題與框架入手，對(duì)教育科學(xué)的分類(lèi)進(jìn)行了精辟的述評(píng)，并在此基礎(chǔ)上對(duì)教育科學(xué)體系繪制了一個(gè)初步的類(lèi)型學(xué)框架（見(jiàn)表1）。18 除了上述對(duì)教育學(xué)進(jìn)行類(lèi)型學(xué)框架的總體分析之外，還有將研究成果進(jìn)行分類(lèi)，對(duì)教育學(xué)的相關(guān)研究領(lǐng)域進(jìn)行了探討。這里僅以?xún)蓚€(gè)出版社出版的相對(duì)較為系統(tǒng)、完整的書(shū)目為例來(lái)說(shuō)明日前的研究情況：人民教育出版社出版的教育科學(xué)分支學(xué)科叢書(shū)，就筆者視之所及已經(jīng)分兩輯出版了元教育學(xué)、教育哲學(xué)、教育邏輯學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教育政治學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育生態(tài)學(xué)、教育文化學(xué)、教育測(cè)量學(xué)、教育評(píng)價(jià)學(xué)、教育信息學(xué)、教育衛(wèi)生學(xué)、教育行政學(xué)、教育技術(shù)學(xué)、教育史學(xué)、教育實(shí)驗(yàn)學(xué)、比較教育學(xué)、教育統(tǒng)計(jì)學(xué)等共22冊(cè)，并且還有些書(shū)目已經(jīng)列入出版計(jì)劃中；江蘇教育出版社出版的當(dāng)代教育新理論叢書(shū)也已經(jīng)出版了教育生態(tài)學(xué)、教育信息論、教育人類(lèi)學(xué)、教育改革論、教育文化學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教育時(shí)間學(xué)、教育法論、教育政治學(xué)、家庭教育學(xué)和校長(zhǎng)學(xué)，并且對(duì)有些著作進(jìn)行了修訂、完善，出版了新的版本。（二）多維視角探討的關(guān)鍵通過(guò)上文中簡(jiǎn)要列舉出來(lái)的一些教育科學(xué)的分支學(xué)科可以看出，教育學(xué)多維視角的研究的事實(shí)和性向。瞿葆奎等人對(duì)此種從多維視角進(jìn)行研究的現(xiàn)象給予了較為中肯的評(píng)價(jià)：第一，分支學(xué)科的形成與其他學(xué)科的發(fā)展和成熟度密切相關(guān)，它對(duì)其他學(xué)科發(fā)展的意識(shí)由遲鈍逐漸變得敏感，從而加速自身的形成和發(fā)展；第二，對(duì)其他學(xué)科的運(yùn)用，由注意理論的運(yùn)用逐漸轉(zhuǎn)向重視方法、技術(shù)的運(yùn)用，在注重“解釋”分支學(xué)科不斷形成的同時(shí)，偏重“操作”的分支學(xué)科的研究都得到了發(fā)展。第三，教育學(xué)分支學(xué)科的形成由“分析”（即從某一其他學(xué)科出發(fā)來(lái)研究教育學(xué)）研究開(kāi)始，逐漸出現(xiàn)“綜合”（即多學(xué)科同時(shí)研究教育學(xué)）研究的轉(zhuǎn)向。18需要說(shuō)明的是，無(wú)論“分析”研究也好，“綜合”研究也罷，雖然從不同的視角對(duì)教育學(xué)進(jìn)行了研究，這既擴(kuò)展了教育研究的問(wèn)題域，又深化了教育研究，但還必須指出的是，從多維視角進(jìn)行研究如果處理得當(dāng)，將會(huì)使教育研究與教育實(shí)踐相得益彰；如果處理不當(dāng)，將可能會(huì)導(dǎo)致教育研究的泛化。這不但影響到教育研究，也會(huì)影響到教育實(shí)踐。目前，教育研究領(lǐng)域在研究中出現(xiàn)的一些表面上欣欣向榮而實(shí)則嘩眾取寵的現(xiàn)象已經(jīng)給我們敲響了警鐘，已有研究者對(duì)發(fā)生這種現(xiàn)象而發(fā)出驚嘆：教育學(xué)已經(jīng)成為“別的學(xué)科領(lǐng)地”。19在我看來(lái)，多維視角的研究方式其實(shí)質(zhì)在很大層面上屬于“借他山之石攻自己玉”之舉，故研究者必須把握住“石”、“玉”之間的關(guān)系：前者只是手段，后者才是真正的目的。就教育學(xué)的研究而言，“教育”自身乃是其“玉”之所在。對(duì)此有研究者指出：“教育科學(xué)在這種分化的表象背后有著深厚的統(tǒng)一基礎(chǔ)，即所有學(xué)科都聚焦于教育，而任何一門(mén)分支學(xué)科只能觸及教育活動(dòng)的一個(gè)方面”。18亦有研究者表達(dá)了類(lèi)似的見(jiàn)解：“教育研究對(duì)象的恢弘性，使教育研究事業(yè)具有極大的凝聚力和包容性，但集聚和包容各路來(lái)客，不是為了讓他們代表其他學(xué)科來(lái)割據(jù)教育領(lǐng)地，而是為了共同創(chuàng)建任何單一學(xué)科都不能完成的教育學(xué)科的全部豐富性，是為了實(shí)現(xiàn)各門(mén)學(xué)科在教育領(lǐng)域內(nèi)的共同耕耘”。20332應(yīng)該說(shuō)這些論斷擲地有聲，并且是研究者在多維視角下進(jìn)行教育研究時(shí)應(yīng)牢牢把握住的研究底線(xiàn)。四、教育實(shí)踐改善首先需要說(shuō)明的是，這里所說(shuō)的教育實(shí)踐改善主要是針對(duì)狹義上的學(xué)校教育實(shí)踐而言的，至于廣義的教育實(shí)踐改善不在本部分的討論之列。（一）教育實(shí)踐概要實(shí)踐是指主體與客體之間能動(dòng)而現(xiàn)實(shí)的雙向?qū)ο蠡倪^(guò)程，2189據(jù)此可以把教育實(shí)踐理解為特定主體與特定客體之間的特定雙向?qū)ο蠡倪^(guò)程。這一方面表明了教育實(shí)踐具有客觀存在性，另一方面也概括了教育實(shí)踐與一般實(shí)踐的差異性。關(guān)于教育實(shí)踐的客觀存在性比較容易理解，故不再贅述。這里只對(duì)教育實(shí)踐與一般實(shí)踐稍作分析加以區(qū)別。在對(duì)兩者進(jìn)行區(qū)分之前，有必要澄清一般實(shí)踐的普遍性與教育實(shí)踐的特殊性這兩個(gè)概念。這也即一般實(shí)踐是對(duì)所有實(shí)踐活動(dòng)的總稱(chēng)，包括多種實(shí)踐亞型，而教育實(shí)踐就是其中的亞型之一。所以它在擁有與一般實(shí)踐相一致的品性的同時(shí)，還具有自身的特殊性。其一，教育實(shí)踐的特殊性是由特定主體與特定客體之間構(gòu)成的雙向化功能決定的。雖然教育實(shí)踐與一般實(shí)踐一樣，是由主體與客體之間的雙向化功能來(lái)實(shí)現(xiàn)的，但教育實(shí)踐中的主體與客體卻具有特殊性。這在前面關(guān)于教師與學(xué)生關(guān)系的討論中已經(jīng)顯現(xiàn)出了此種特殊性。更具體地說(shuō)，一方面教育實(shí)踐主體之間是互為的，是基于教育活動(dòng)所具有的特定關(guān)系性而存在的。如果沒(méi)有基于教育這樣一種活動(dòng)的特定關(guān)系性的存在，就不會(huì)有特定的、專(zhuān)門(mén)化的教師，也不會(huì)有特定的、專(zhuān)門(mén)化的學(xué)生，教育實(shí)踐主體及教育實(shí)踐客體也就無(wú)從談起。另一方面教育實(shí)踐主體與主體之間、主體與客體之間還是互動(dòng)的。這不僅表現(xiàn)為教育實(shí)踐主體與教育實(shí)踐客體之間及教育實(shí)踐主體與教育實(shí)踐主體之間的互相作用，而且還表現(xiàn)為教育實(shí)踐主體與教育實(shí)踐主體之間相互交換位置的角色互換。即在一些活動(dòng)中，教師與學(xué)生都是教育實(shí)踐主體，而在一些活動(dòng)中，僅有教師或?qū)W生被視做教育實(shí)踐主體，而與之相對(duì)的另一方則被視做教育實(shí)踐客體。而且，雙方會(huì)根據(jù)活動(dòng)的內(nèi)容、形式等不斷地游移。因此，相對(duì)于一般實(shí)踐的主體與客體的雙向?qū)ο蠡裕逃龑?shí)踐是特定主體與特定客體之間的雙向?qū)ο蠡?。故也可以說(shuō)，特定主體與特定客體之間的雙向?qū)ο蠡墙逃龑?shí)踐有別于一般實(shí)踐的重要方面之一。其二，這是一種承載特定追求旨趣的雙向?qū)ο蠡顒?dòng)。教育實(shí)踐有別于一般實(shí)踐的另外一個(gè)重要方面是由教育實(shí)踐本然的旨趣決定的。這也即，教育實(shí)踐是一種以提升人類(lèi)應(yīng)具有的改變生存狀態(tài)、生活質(zhì)量的能力為追求的雙向?qū)ο蠡?，從而有別于其他實(shí)踐活動(dòng)的僅以改善人類(lèi)的生存狀態(tài)、生活質(zhì)量為旨趣的雙向?qū)ο蠡?。更直接地說(shuō)，一般實(shí)踐活動(dòng)只是目的性追求，僅為達(dá)到上述的旨趣標(biāo)準(zhǔn)；而教育實(shí)踐活動(dòng)則是保障性追求，是為達(dá)到上述旨趣提供動(dòng)力。因此，教育實(shí)踐可以說(shuō)是一種承載著特定追求旨趣的雙向?qū)ο蠡幕顒?dòng)。（二）教育實(shí)踐改善由上述教育實(shí)踐所承載的特定追求旨趣可以看出，它在客觀上對(duì)教育實(shí)踐提出了更為嚴(yán)格的要求，即通過(guò)對(duì)教育實(shí)踐的不斷改善，以更好地?fù)?dān)負(fù)起此等重任。只有通過(guò)教育實(shí)踐的不斷改善才能更好地?fù)?dān)負(fù)起提升人類(lèi)改變生存狀態(tài)、生活質(zhì)量的能力。而且，客觀地說(shuō)，教育實(shí)踐的歷史也正是基于這樣的一種理想而不斷地努力的歷史。對(duì)此，有研究者指出，“教育實(shí)踐合理性不斷發(fā)展變化，整體上呈由低到高的趨勢(shì)”。22因此可以說(shuō)，教育實(shí)踐的歷史本身就是教育實(shí)踐不斷改善的歷史。這在教育的組織形式、教育的具體手段、教育的環(huán)境創(chuàng)設(shè)等諸多方面都有著明顯而直接的表現(xiàn)。當(dāng)然，這些關(guān)于教育實(shí)踐的保障性追求的實(shí)然性乃是教育實(shí)踐能夠得到改善的動(dòng)力的主觀方面的體現(xiàn)。事實(shí)上，導(dǎo)致教育實(shí)踐改善的動(dòng)力除了上述主觀方面的原因之外，還有客觀存在的現(xiàn)實(shí)原因。從客觀存在的現(xiàn)實(shí)原因看，教育實(shí)踐具有多樣性和差異性。這也就意味著不同的教育實(shí)踐主體的教育實(shí)踐各不相同，幾乎可以說(shuō)有多少個(gè)教育實(shí)踐主體就會(huì)有多少種教育實(shí)踐形式。其間這些各不相同的教育實(shí)踐盡管可能會(huì)有一些共同的成分，但仍然存在著巨大的差異，甚至在有些時(shí)候這種差異會(huì)呈現(xiàn)出天壤之別。這將會(huì)影響到教育實(shí)踐效應(yīng)，使其難以完成所承載的保障性追求。因此，必須不斷地通過(guò)教育實(shí)踐的改善來(lái)提升教育實(shí)踐的合理性?？偟膩?lái)說(shuō)，上述四個(gè)方面構(gòu)成了教育研究假設(shè)的重要維度，它們不斷地以各種形式影響和推動(dòng)著教育學(xué)的研究。注釋?zhuān)何覈?guó)古代的孟子，法國(guó)的盧梭等是持此種觀點(diǎn)的重要代表人物筆者注。如王長(zhǎng)樂(lè)在教育理論研究向教育實(shí)踐活動(dòng)通達(dá)的障礙消除文章中認(rèn)為，兩者的脫節(jié)“并非完全取決于研究者的意愿及成果品質(zhì)”（該文刊載于河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)教育科學(xué)版xx年第5期）；閆旭蕾在其文章關(guān)于教育理論與教育實(shí)踐阻隔的反思中分析了導(dǎo)致兩者脫節(jié)的阻隔原因主要表現(xiàn)在3個(gè)方面：由對(duì)教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系認(rèn)識(shí)引起的阻隔；由教育理論敘述方式、思維方式引起的阻隔；由教育理論工作者和教育實(shí)踐工作者所處場(chǎng)域引起的阻隔（該文刊載于教育理論與實(shí)踐xx年第6期）；張應(yīng)強(qiáng)發(fā)表的文章教育中介論：關(guān)于教育理論、教育實(shí)踐及其關(guān)系的認(rèn)識(shí)認(rèn)為，加強(qiáng)對(duì)中介思維、中間理論、中介機(jī)構(gòu)等教育中介的探索可能對(duì)理解教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系，促使教育理論更好地為實(shí)踐服務(wù)大有幫助（該文刊載于教育理論與實(shí)踐1999年第2期）；馬勇的文章也論教育理論與教育實(shí)踐之相結(jié)合認(rèn)為，教育理論“屈身下嫁”與教育實(shí)踐“躬身迎接”的雙向努力才是防止兩者問(wèn)脫節(jié)的基本思路（該文刊載于普教研究1996年第6期）。杜威對(duì)該問(wèn)題的認(rèn)識(shí)、觀點(diǎn)能否歸入社會(huì)本位論，研究者的見(jiàn)解并不一致。具體爭(zhēng)論參見(jiàn)瞿葆奎主編、鄭金洲副主編的教育基本理論之研究(1978-1995)（福建教育出版社，1998年版，第617頁(yè)）一