重申知識(shí)即美德：古典主義教育的蘊(yùn)含.doc

重申知識(shí)即美德：古典主義教育的蘊(yùn)含 【作者簡介】劉鐵芳，湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院研究員，教授，博士生導(dǎo)師410081【內(nèi)容提要】我們今天正日益面臨著虛無主義的現(xiàn)代性癥候，這意味著化育個(gè)體健全的心智，乃是當(dāng)下教育的要義之所在。問題在于隨著古典知識(shí)即美德的轉(zhuǎn)向，現(xiàn)代教育的知識(shí)旨趣越來越多地成了對力量的崇拜，導(dǎo)致現(xiàn)代教育在“力”的崇拜中的迷失。我們需要重申知識(shí)即美德，觸摸古典教育的余韻，守護(hù)教育的形上芬芳，以彌補(bǔ)當(dāng)下教育的內(nèi)在缺失?！娟P(guān)鍵詞】虛無/知識(shí)/美德/力量（權(quán)力）：G40：A：1001-4608(xx)04-0076-08知名社會(huì)學(xué)家鮑曼曾分析現(xiàn)代性與大屠殺之間的內(nèi)在聯(lián)系，提出大屠殺不只是猶太人歷史上的一個(gè)悲慘事件，也并非德意志民主的一次偶然的反常行為，而是現(xiàn)代性本身固有的功能。正是科學(xué)的理性計(jì)算精神、技術(shù)的道德中立地位、社會(huì)管理的工程化趨勢等這些現(xiàn)代性的本質(zhì)要素，使得像大屠殺這樣滅絕人性的慘劇成為設(shè)計(jì)者、執(zhí)行者和受害者之間密切合作的社會(huì)集體行動(dòng)。鮑曼試圖從現(xiàn)代性的、社會(huì)整體的層面來揭示現(xiàn)時(shí)代個(gè)體生命存在的內(nèi)在虛空以及由此而導(dǎo)致大屠殺得以可能的個(gè)體依據(jù)。阿倫特對“平庸的惡”的認(rèn)識(shí)，則進(jìn)一步從個(gè)體層面揭示大屠殺如何可能的本體性依據(jù)。個(gè)人把自我投入于社會(huì)整體行動(dòng)之中，消解個(gè)人對自我行為的整體性擔(dān)當(dāng)，使人性中的惡以狂歡的形式加以充分地釋放。這中間顯現(xiàn)出來的正是心靈世界的空無，正是個(gè)體存在的虛無導(dǎo)致人世間任何形式的惡都有可能發(fā)生。一、虛無作為現(xiàn)代性的癥候讀到王晟暉的文章解開心理鏈條上現(xiàn)代死結(jié)，1眼前忽然一亮。我原來思考的面對虛無，主要是從積極的一面去考慮，即如何拓展個(gè)體與超驗(yàn)的聯(lián)系，厚實(shí)個(gè)體存在的底蘊(yùn)；拓展個(gè)體的現(xiàn)實(shí)交往，增進(jìn)生活的意義；引導(dǎo)個(gè)體走向他者與歷史，提升個(gè)體存在的內(nèi)涵；回歸自然，促進(jìn)個(gè)體的自我反思。原來，在現(xiàn)實(shí)中，面對虛無，還有另一種方式，一種不能不考慮的重要方式，那就是如何逃避自由與個(gè)人對自我主體性的堅(jiān)守，把個(gè)體重新投入到權(quán)威的懷抱，尋求精神的庇佑，或者在破壞與施虐受虐之中逃避虛無；或者把自己交給流俗，自動(dòng)地適應(yīng)個(gè)人周遭的一切，順?biāo)浦?。這正是成就希特勒的個(gè)體生存依據(jù)。文中引用了希特勒我的奮斗中的一段話，很值得思考：“群眾愛戴的是統(tǒng)治者，而不是懇求者，他們更容易被一種不寬容對手的學(xué)說折服，而不大容易滿意慷慨大方的高貴自由，他們對這一種高貴自由能做什么感到茫然不解，甚至很容易為此感到被遺棄了。他們既沒有意識(shí)到對他們施以精神恐嚇的冒失無禮，也沒有意識(shí)到他們的人身自由已被粗暴剝奪，因?yàn)樗麄兘^不會(huì)弄清這個(gè)學(xué)說的真實(shí)意義?！?155希特勒所利用的正是大家置身虛無又表現(xiàn)出對自由教育的逃避?！盁o論是虐待狂還是被虐待狂的傾向，都是由個(gè)人無力獨(dú)自應(yīng)付孤立處境以及一種需要克服這種孤獨(dú)的共生關(guān)系所引起的?！?154怎樣面對虛無，積極以人的姿態(tài)站立，牢牢守護(hù)做人的尊嚴(yán)與自由，實(shí)際上就不僅僅是事關(guān)個(gè)體發(fā)展的問題，實(shí)際上更是一個(gè)與社會(huì)，乃至整個(gè)人類健全發(fā)展息息相關(guān)的重要問題。技術(shù)主義的支持與拜物教的生存理念，掏空了我們存在的根基，虛無成為時(shí)代的基本癥候，外在的繁華掩飾不住內(nèi)在的貧困。今天，逐漸走向物的豐饒的人們，依然有著太多的不如意，我們于是生活在不絕于耳的抱怨之中。我們在尋找幸福的同時(shí)，卻發(fā)現(xiàn)我們找到的其實(shí)只是短暫的快樂，內(nèi)心的空乏早已抽空了我們幸福人生的椽梁，置身縱欲與狂歡之中，是往更深處蔓延的虛空與黑暗。我們今天該如何面對我們內(nèi)心遭遇的黑暗？在虛無主義降臨的時(shí)代，教育何為？教育哲學(xué)何以敞開黑暗中教育之亮光？昆德拉在生命中不能承受之輕中寫到，媚俗是人類生活的基本境況。不管怎樣，以消費(fèi)主義與享樂主義聯(lián)姻所打造出來的時(shí)尚與潮流確實(shí)有意無意地支配我們今天行動(dòng)的基本要素。一個(gè)人要從日常周遭無所不在的庸俗之氣中站出來生存，實(shí)在是比面對千軍萬馬面不改色心不跳還難。我們今日遭遇的存在問題就是存在的平庸化，我們把自己交付給潮流，我們是在擁有自我的同時(shí)失去了自我。導(dǎo)致造成個(gè)體生命狀態(tài)平庸化的根源就是存在的虛無，存在價(jià)值的虛空。正因?yàn)槲覀冏约簺]有把自我建立在踏實(shí)的生命根基上，生命在時(shí)尚與潮流中的漂移就難以避免。在這個(gè)意義上，我們不能不重新回到亞里士多德：“國家的根本在于個(gè)人，個(gè)人的根本在于人的心靈?！崩硐氲纳鐣?huì)必須建基于健全的個(gè)體。自由教育的目的正是要培養(yǎng)活躍的、富有創(chuàng)造性的個(gè)體，他們在任何時(shí)候都能把握住生命的尊嚴(yán)，真正的教育就是培養(yǎng)人的尊嚴(yán)感，敞開生命的幸福與意義之門。加強(qiáng)自由教育，正是要提升、擴(kuò)大個(gè)體心靈世界的能力，提升個(gè)體對周遭事物的判斷、抉擇的能力，從而把個(gè)人從盲目與任性、無知與褊狹、對流俗與威權(quán)的簡單臣服中擺脫出來。人生就是這樣一個(gè)身在俗中，而又不斷抗俗的過程。生命的卓越如何可能？生命的卓越并不是指一個(gè)人的成就本身，世俗眼中的成就與個(gè)人存在的卓越關(guān)系不大。生命的卓越乃是一個(gè)不斷地對抗日常生活媚俗之氣的努力。如果說媚俗是一種事實(shí)，抗俗就是一種精神世界的價(jià)值理想，是一種存在的出逃。自由教育正在于培養(yǎng)獨(dú)立自由的個(gè)體，讓其能在各自的生活世界中站立起來生存，在任何時(shí)候，個(gè)體都能無條件地?fù)?dān)負(fù)起他的道德責(zé)任。我們對于經(jīng)典的學(xué)習(xí)與親近正是一種對抗日常生活庸俗化的努力。正如弗洛姆在對自由的恐懼的結(jié)尾所寫：“唯有當(dāng)民主能灌輸給人的精神一種對生命、真理以及作為個(gè)人的積極的與自發(fā)的自我實(shí)現(xiàn)的自由的無比強(qiáng)烈的信心時(shí)，民主才能戰(zhàn)勝各種各樣的虛無主義勢力?！?196二、點(diǎn)燃心智之燭光曾讀到前聯(lián)合國秘書長安南先生的一篇美文，標(biāo)題是“燃亮蠟燭而不只是詛咒黑暗”。面對綿延不絕的虛無，我們需要的不是詛咒，而是點(diǎn)燃我們心中的燭光，以心靈之燭照亮我們彼此前行的路。教育所培養(yǎng)的個(gè)體就是不僅要能面對俗世生活的一切，而且要能坦然地面對存在的虛無，擔(dān)當(dāng)其拯救自我存在的使命，由此而彼，獲致個(gè)體人生在現(xiàn)實(shí)世界中的完成。面對無處不在的現(xiàn)代性，教育不僅要引導(dǎo)個(gè)體適應(yīng)燈光下的生活，同時(shí)要培養(yǎng)內(nèi)心有燭光的人。在今天，教育哲學(xué)努力的方向就是要敞開教育中個(gè)體如何尋找燭光的可能。這是我們應(yīng)對時(shí)代虛無問題的基本努力。我們現(xiàn)在面臨的幾個(gè)問題：個(gè)人局限自我的狹隘圈隅之中，理性不足以引導(dǎo)自我，理性的空間有限，難以把握自我的方向，陷入原子式的個(gè)人以及由此而來的社會(huì)共契的缺失。與此相關(guān)的另一個(gè)更為基本的問題就是德性價(jià)值基礎(chǔ)的消解，導(dǎo)致虛無主義。今天我們面臨現(xiàn)代性價(jià)值重建的問題，這可以從兩個(gè)維度來看：(1)重新敞開自我，走向他者，每個(gè)人的存在離不開他人的存在。什么是愛？愛就是自我在他人之中的存在，愛別人就是愛自己，因?yàn)槟銗鄣乃司褪悄闵械囊徊糠?。在?nèi)心深處敞開自我通向他人的路徑，在心靈深處認(rèn)同他人，這是一種存在意義上的彼此認(rèn)同，人與人真正建立在平等之上。(2)重新激活人類生存的可能性，拓展存在的空間。海德格爾講到兩個(gè)方面：一是回到上帝，回到天、地、人、神，詩意的棲居在大地之上，回到人源頭，另一個(gè)是通過詩人活化人的存在的空間?；氐皆娙说臅r(shí)代，吟唱詩人荷馬是一個(gè)盲人，通過荷馬，我們知道，真正的詩歌不是用眼睛寫出來的，而是用心靈去聆聽、發(fā)現(xiàn)。柏拉圖在理想國要趕走詩人，在這個(gè)時(shí)代詩人不再是神的傳言人，不再作為引路人引導(dǎo)人去見證存在的本源。柏拉圖理想國提出的根本問題就是，在去神化的平民時(shí)代里，人類理想的生活世界如何可能？那就是，通過哲人政治敞開對人的本源的回歸。權(quán)利越大就越會(huì)膨脹人的欲望，誤導(dǎo)民眾，把城邦引向壞的方向，只有哲人才能重新在對本源的回歸中糾正城邦的方向。理想的城邦在人間是找不到的，但可以在人的心中找到。引導(dǎo)大家在心靈的轉(zhuǎn)向之中去見證理想的城邦，從而把理想的城邦建立在個(gè)人的內(nèi)心，德性因而成為城邦的基礎(chǔ)，這就是教育的意義，教育的意義就是引導(dǎo)人去認(rèn)識(shí)理想城邦，認(rèn)識(shí)人在城邦中的使命，認(rèn)識(shí)自我。正因?yàn)槿绱?，政治的問題究其根本就成了教育的問題?，F(xiàn)時(shí)代的我們其實(shí)更多地局限在小我中，理性的算計(jì)取代生命的整體智慧成為個(gè)體行動(dòng)的基本依據(jù)，從而使得我們無法真正超越自我，走向他者，擔(dān)負(fù)個(gè)體行動(dòng)的道德責(zé)任。不斷地回到源頭，回到古典，活化我們對原初的、本真的問題的思想與想象，也許可以重新敞開人類生活的可能性。我們今天的生活越來越世俗化，生活空間越來越緊迫。不斷回到哲人時(shí)代，以那個(gè)時(shí)代的智慧重新激活我們今天關(guān)于存在的思考與想象，為當(dāng)下生活糾偏提供可能的路徑。尼采的超人理想實(shí)際上是從另一個(gè)極端傳達(dá)了這個(gè)理念，我們沒有辦法提著自己的頭發(fā)把自己從地上抬起來，世俗生活的個(gè)人沒有辦法解決自身存在的危機(jī)，無法真正從小我中超越，現(xiàn)代人是越來越聰明，卻越來越少智慧，于是呼喚超人的誕生。光在哪里？光其實(shí)就在我們心中。我們總是急切地想援手于外，恰恰忘了從內(nèi)心去尋找，從自我完善的路徑去尋找。既如此，我們就不能不重新回到蘇格拉底，傾聽兩千多年前那位智者的聲音：“不管老小，都不要只顧個(gè)人和財(cái)產(chǎn)，首先要關(guān)心改善自己的靈魂?！比?、知識(shí)的雙重指向xx年2月，中央電視臺(tái)對話節(jié)目邀請中美兩國即將進(jìn)入大學(xué)的高中生參與。其中，美國的12名高中生都是今年美國總統(tǒng)獎(jiǎng)的獲得者，國內(nèi)的高中生也是被北京大學(xué)、清華大學(xué)、香港大學(xué)等著名大學(xué)錄取的優(yōu)秀學(xué)生。整個(gè)節(jié)目中的兩個(gè)環(huán)節(jié)因?yàn)橹忻缹W(xué)生表現(xiàn)的強(qiáng)烈對比，令人震撼。在價(jià)值取向的考察中，主持人分別給出了智慧、權(quán)力、真理、金錢和美的選項(xiàng)，美國學(xué)生幾乎驚人一致地選擇了真理和智慧。他們有的這樣解釋，如果我擁有智慧，我掌握了真理，相應(yīng)我就會(huì)擁有財(cái)富和其他東西。而中國高中生除了有一個(gè)選擇了“美”外，沒有一個(gè)選擇真理和智慧，有的選擇了財(cái)富，有的選擇了權(quán)力。后面要求制定對非洲貧困兒童的援助計(jì)劃。首先由中國學(xué)生闡述。我們的孩子從中國悠久的歷史入手，從歌頌絲綢之路、鄭和下西洋，到吟詠茶馬古道，然后有人彈古箏，有人彈鋼琴，有人吹簫，三個(gè)女生大合唱，一人一句，一會(huì)又是一個(gè)人深情地背誦，然后是大合唱。最后對非洲的援助計(jì)劃輕描淡寫地一筆帶過。美國高中生的方案，則是從非洲目前的實(shí)際情況，從也許我們都想不到的非洲社會(huì)生活的方方面面，包括食物、教育、飲用水、艾滋病、避孕等一些看起來很細(xì)小的實(shí)際問題入手，每一項(xiàng)，做什么，準(zhǔn)備怎么做，甚至具體到每項(xiàng)的預(yù)算，而那些預(yù)算竟然準(zhǔn)確到幾元幾分。每個(gè)人分工明確，又融成一個(gè)整體，整個(gè)計(jì)劃拿來就可以進(jìn)入實(shí)施階段。報(bào)刊上的評(píng)論提出：“當(dāng)中國學(xué)生該展現(xiàn)出理想和精神的崇高的時(shí)候，他們要追逐金錢和權(quán)力；當(dāng)中國學(xué)生該立足實(shí)際，腳踏實(shí)地解決問題的時(shí)候，他們又吟詩弄賦，在實(shí)際問題的外圍不著邊際地輕輕飄浮?！边@中間確實(shí)是一個(gè)非常值得關(guān)注的問題。知識(shí)的增長帶給我們的究竟是真理與智慧還是權(quán)力與金錢，雖然從世俗的意義上而言，可能真理與智慧還是會(huì)導(dǎo)向權(quán)力與財(cái)富，但從個(gè)體人格發(fā)展的意義而言，則相去甚遠(yuǎn)。同樣，關(guān)注非洲，并不是到那里去顯明自己的優(yōu)越性而是真正以平等的姿態(tài)把自我融入其中。雖然對于從非洲本地人的視角而言，可能任何援助本身都難免會(huì)顯示某種優(yōu)越感，但關(guān)鍵的問題是對于我們自身而言，我們的援助本身究竟顯明的是自我一種怎樣的生命姿態(tài)。恰恰我們的學(xué)生表現(xiàn)出來的是自我的迷失與鎖閉，這當(dāng)然不是個(gè)別現(xiàn)象，我們不應(yīng)該簡單譴責(zé)他們的觀念意識(shí)，他們的觀念不過是我們時(shí)代的癥候而已，3更重要的是，我們要反省，我們的教育究竟指向何方？教育的累積，知識(shí)的增長，帶來的本是個(gè)體自由的擴(kuò)大，由此而導(dǎo)致自我存在的去蔽，自我存在空間的不斷疏明、敞開，由此而使個(gè)人獲得對自我的更真切的把握，從而使得個(gè)體面對茫茫世界而能保持積極的尊嚴(yán)自我，并顯現(xiàn)出自我存在的豐盈。當(dāng)知識(shí)指向的并不是自我的敞開與個(gè)體存在本身的豐盈，而是個(gè)體在世俗生活中的力量、權(quán)力，知識(shí)與教育不過是達(dá)成個(gè)體世俗生活成功的工具，知識(shí)再多，也未能導(dǎo)致自我存在的敞開，個(gè)體在物質(zhì)主義、享樂主義中的沉迷就成為必然。馬克斯韋伯在新教倫理與資本主義精神結(jié)尾所寫的“專家沒有靈魂，縱欲者沒有心肝”，正在成為失去了根本性價(jià)值支撐的教育的副產(chǎn)品?！笆苓^高等訓(xùn)練的計(jì)算機(jī)專家，在道德、政治或宗教方面的學(xué)識(shí)未必比最愚昧無知的人強(qiáng)多少。恰恰相反，他受過的狹隘教育伴隨著偏見與傲慢，還有那些今天看明天扔、不加批判地接受跟前小聰明的文獻(xiàn)，切斷了他與人文學(xué)識(shí)的聯(lián)系，而那是普通民眾通常從各種傳統(tǒng)渠道就能學(xué)到的?，F(xiàn)在的教學(xué)體制除了受市場需求的左右之外，全然不能分辨什么重要什么不重要?！?這正是我們今天物質(zhì)主義、享樂主義發(fā)達(dá)的原因，這實(shí)際上意味著啟蒙的缺失。個(gè)體啟蒙的根本意義就是如何重建自我，引導(dǎo)自我不斷地去認(rèn)識(shí)生命的本原，找到生命的本原，并努力使自我安居其中。單向度的啟蒙，僅僅擴(kuò)充了個(gè)體世俗生活的力量，導(dǎo)致自我在個(gè)人不斷向世俗生活擴(kuò)展的力量以及對力的崇拜中的迷失。正因?yàn)槿绱?，成熟啟蒙的重任?shí)際上遠(yuǎn)未在我們的生命空間中完成。據(jù)說，古希臘數(shù)學(xué)家歐幾里德的一個(gè)學(xué)生，曾經(jīng)一本正經(jīng)地問過：“我學(xué)這些東西能得到些什么呢？”歐幾里德沉默片刻，叫來仆人，吩咐說：“給他6個(gè)銅板，讓他走吧，這是他想要得到的東西?！睂?shí)際上，蘇格拉底時(shí)代，知識(shí)就早已出現(xiàn)了雙重指向。蘇格拉底倡導(dǎo)知識(shí)即美德這一訓(xùn)示，就是要對抗知識(shí)的世俗化、功用化。知識(shí)一方面向內(nèi)指向個(gè)體對自我生命之本真使命的認(rèn)同，促成個(gè)體德性的內(nèi)在完滿；另一方面又可能向外輻射，而成為一種世俗生活中的“（權(quán)）力”，使得知識(shí)成為個(gè)體支配他人與世界的基本依據(jù)。培根“知識(shí)即美德”只是把這一在古典教化理念中隱在的知識(shí)路徑給凸顯出來，把知識(shí)在世俗生活中的力量合法化。?？碌闹R(shí)即權(quán)力是對培根知識(shí)就是力量的進(jìn)一步明示，揭示出所有的知識(shí)都隱含著一種權(quán)力的事實(shí)，從而把掛在知識(shí)身上的最后一塊遮羞布都扯了下來，知識(shí)的神圣意味徹底消解。當(dāng)知識(shí)成為無所不在的權(quán)力，我們還有沒有從知識(shí)與教化中找到自我心靈安頓的可能？四、現(xiàn)代教育在“力”的崇拜中的迷失知識(shí)向上通向?qū)€(gè)人存在使命的認(rèn)識(shí)，知識(shí)向外通向個(gè)人在現(xiàn)實(shí)中支配他人與世界的力量。指向個(gè)體德性的知識(shí)愈豐富，則個(gè)體心靈世界就越豐富，心靈自我就越發(fā)達(dá)，個(gè)體在世界中獲得的自由就越大，個(gè)人就越來越多地從盲目與任性之中解脫出來，自我存在的空間與內(nèi)涵不斷擴(kuò)大，而使自我成為不斷追求人性卓越的存在。相反，指向世俗力量的知識(shí)越多，不足以與指向德性相匹配，那么個(gè)體的心靈世界實(shí)際上就會(huì)越來越弱，物性就可能一步步侵蝕人性，個(gè)體找不到自我存在的方向，而容易迷失在對外在的力量的迷信之中。教育當(dāng)然要關(guān)心人在現(xiàn)實(shí)生活中的基本力量的獲取，但同時(shí)教育必須要通過知識(shí)來呵護(hù)人的德性，把個(gè)體通過教育獲得的現(xiàn)實(shí)生活的力予以德性的引導(dǎo)，從而使個(gè)體不至于迷失在世俗的力的崇拜之中，而能找到人生的方向。現(xiàn)代教育一開始就適應(yīng)了人們?nèi)找嬖鲩L的對物質(zhì)生活欲望不斷增強(qiáng)的需要，提高人們征服自然、改造自然的能力成為教育的核心目標(biāo)，教育的功能主要就是為適應(yīng)世俗化生活做準(zhǔn)備。20世紀(jì)以來倡言的智力開發(fā)，進(jìn)一步適應(yīng)了物質(zhì)主義與技術(shù)化時(shí)代的教育需求。隨之而來的是，心也成了一種力。從智商到情商，人對自身的開發(fā)可謂步步緊逼，以適應(yīng)現(xiàn)實(shí)為特征的教育自然地轉(zhuǎn)入其中。當(dāng)教育沉溺于力的培育，知識(shí)就與美德無緣，教育就是在不斷地把人引導(dǎo)到外在世界的適應(yīng)，而不是回到個(gè)體的內(nèi)心世界。當(dāng)知識(shí)的指向純?nèi)蛔鳛橐环N向外的力量，個(gè)體存在本身的虛空就不可避免。力的增加并不足以填充生命的虛空，相反，越是用單純的力來填充個(gè)體生命的虛空，這種虛無的感覺只會(huì)進(jìn)一步的擴(kuò)大。生命的虛空與缺少足夠德性支持的力的結(jié)合，這樣的結(jié)果實(shí)際上是一切皆有可能。這在我們對二次世界大戰(zhàn)中的大屠殺的回望中可以觸目驚心的發(fā)現(xiàn)。所謂小惑易方，大惑易性。人生的小迷惑只會(huì)遮蔽人前行的方向，大迷惑則會(huì)遮蔽人性本身。當(dāng)知識(shí)不再呵護(hù)人的德性，知識(shí)純?nèi)怀蔀閭€(gè)人現(xiàn)實(shí)力量拓展的源泉與獲取外在利益的資本，知識(shí)的外化淘空了德性的基礎(chǔ)，生命在知識(shí)中找不到意義感與家園意識(shí)，存在的虛空便不可避免。我們今天，當(dāng)越來越多的人在教育中找不到生命的意義感，教育不但不能解除人生的迷惑，反而進(jìn)一步以繁雜的知識(shí)增進(jìn)了人生的迷惑，這時(shí)的教育就不再是為了人的教育，不再是安頓人的生命存在的教育。受教育越多，反離生命的本原越遠(yuǎn)?！吧鐣?huì)流行的教育理念注重知識(shí)和技能；教育急功近利；育人的理想已經(jīng)被消費(fèi)主義潮流扭曲成個(gè)人主義的專家人格?！?甚至，當(dāng)“心”也成為一種向外擴(kuò)展的“力”，教育的物化、非生命化，就已經(jīng)徹底達(dá)成。真正的教育，教育的根本目標(biāo)，就是要啟發(fā)、培育個(gè)體生命的尊嚴(yán)感，這種尊嚴(yán)感乃是個(gè)人對自我生命存在的內(nèi)在確認(rèn)，它不依賴于任何外在的強(qiáng)力，而是依靠個(gè)人對自我生命本質(zhì)與生命之本原性使命的確認(rèn)，源自個(gè)體生命世界的敞開，讓個(gè)體坦然面對人生所周遭的一切，在個(gè)人情性、世俗生活、權(quán)威、盲目、短視中以人的姿態(tài)站立起來，并促進(jìn)個(gè)體人性的豐盈與現(xiàn)實(shí)人生的幸福。合而言之，就是要引導(dǎo)個(gè)體詩意地、也就是尊嚴(yán)地生活在現(xiàn)實(shí)之中，謀求現(xiàn)實(shí)人生的幸福，并敞開個(gè)體通達(dá)人性卓越的路徑。這種尊嚴(yán)首先乃是一種內(nèi)在的尊嚴(yán)，是一種人性本有的尊嚴(yán)的顯現(xiàn)。五、重申知識(shí)即美德從古到今，基本的教育類型無非兩種：一是教養(yǎng)性的教育，一是職業(yè)性或者生存性的教育，前者重在個(gè)人生命人格的完滿，后者重在個(gè)體現(xiàn)實(shí)生存的適應(yīng)。當(dāng)生存競爭越來越多地成為個(gè)體發(fā)展的現(xiàn)實(shí)境遇，并把教育越來越多地裹脅其中，我們的教育越來越多地遠(yuǎn)離了教養(yǎng)性的教育，而更多地成了一種職業(yè)性的、生存性的教育。阿倫特在人的條件一書中，提出人生在世的三種基本的活動(dòng)：勞動(dòng)、工作和行動(dòng)?！爸哉f這三種活動(dòng)是基本的是因?yàn)樗鼈兎謩e對應(yīng)于擁有生命的世人的三種基本境況”。67按照阿倫特的說話，勞動(dòng)(Labor)，是為了滿足人的生理需要而必須付出的努力，由于人的生命過程是一個(gè)不斷新陳代謝的自然過程，其需要不可能一次性就完全滿足，而是會(huì)不斷重復(fù)，所以也必須不斷進(jìn)行重復(fù)性的活動(dòng)，以滿足這種不斷襲來的需要。工作(Work)是制造、制作東西，工作包含了技能、技藝在內(nèi)，制作出來的東西和勞動(dòng)產(chǎn)品的不同在于，它們免于被盡快地消費(fèi)掉，因而具有一種持存性，在時(shí)間上更為悠久，從而將一種穩(wěn)定性和客觀性帶到人們的生活中來。行動(dòng)(Action)是在與他人的交往中自我展現(xiàn)，行動(dòng)總是以他人的在場為前提。行動(dòng)與行為不同，人們據(jù)以判斷行為的標(biāo)準(zhǔn)是動(dòng)機(jī)與效果，而對行動(dòng)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是卓越、偉大、非凡?！靶袆?dòng)的本質(zhì)就是突破平凡達(dá)到非凡”6205。在阿倫特看來，在人的生活形式之中，滿足人的生理需要的勞動(dòng)乃是最低層次的形式，其次是工作；惟有行動(dòng)才是可以與沉思相媲美的人的生存之最高樣式，因?yàn)槲┯性谛袆?dòng)中，人才以追求卓越作為基本目標(biāo)。阿倫特之所以不厭其煩地區(qū)分勞動(dòng)、工作和行動(dòng)，是因?yàn)樗翡J地看到了現(xiàn)代人把滿足日常生活緊迫性需要的勞動(dòng)、工作與謀求人性卓越的行動(dòng)等同起來，從而導(dǎo)致人性的委瑣與現(xiàn)代生活的均一化、平庸化，從而倡導(dǎo)人積極走進(jìn)公共領(lǐng)域，去追求人性的卓越。阿倫特重新審理人的存在活動(dòng)的基本樣式，并且努力廓清存在的層次性，實(shí)際上就是對蘇格拉底“認(rèn)識(shí)你自己”的現(xiàn)代應(yīng)答。生而為人，并不是一件想當(dāng)然的事情，即使是在現(xiàn)代化的今天，成人也是甚至更加是一項(xiàng)艱難的事業(yè)，一項(xiàng)需要我們用生命去追問的事業(yè)。認(rèn)識(shí)人的存在的使命，并顯現(xiàn)人的存在的使命，追求人性的卓越，這不只是蘇格拉底時(shí)代成人的使命，同樣是今天我們?yōu)槿说幕臼姑?。認(rèn)識(shí)存在的本真使命，因此而成為一個(gè)人之為人的基礎(chǔ)，真才成為比善與美更基本的生命質(zhì)素。正是在這個(gè)意義上，知識(shí)即美德。愛因斯坦曾這樣說，“我們切莫忘記，僅憑知識(shí)和技巧并不能給人類的生活帶來幸福的尊嚴(yán)?！敝R(shí)的本原性關(guān)照就是個(gè)體生命的尊嚴(yán)與幸福。教育的根本目標(biāo)就是用知識(shí)守護(hù)人性，孕育德性，促進(jìn)個(gè)體存在的完滿，開啟個(gè)體人生的尊嚴(yán)感與幸福。重申知識(shí)即美德，就是要守護(hù)知識(shí)的尊嚴(yán)，守護(hù)知識(shí)的尊嚴(yán)其實(shí)就是守護(hù)我們做人的尊嚴(yán)。當(dāng)蘇格拉底以牛虻的姿態(tài)進(jìn)入民眾的日常生活空間，去刺激民眾生活的庸常人格，當(dāng)亞里士多德申言“人是政治的動(dòng)物”時(shí)，古典教育的公共情懷盡在其中。古典教化哲學(xué)強(qiáng)調(diào)個(gè)體生存與公共生活的同一性，這對于培育當(dāng)下尚十分匱乏的公共生活品格與公共理性精神有著某種內(nèi)在的契合。重溫古典，不是尋求精神的蝸居，恰恰是為了當(dāng)下人格的卓越與健全。卓越是相對于機(jī)械復(fù)制時(shí)代人格的平庸，以及置身物質(zhì)主義與享樂主義之中個(gè)體精神的萎縮，激勵(lì)個(gè)體不斷去探究自我存在的本質(zhì)與核心使命，在心智的提升與對公共生活的積極參與中顯現(xiàn)個(gè)體存在的卓越。健全是相對于個(gè)體人格發(fā)展在現(xiàn)時(shí)代可能遭遇的阻遏，以及物質(zhì)主義與技術(shù)主義所帶來的價(jià)值的虛無導(dǎo)致個(gè)體存在的欠缺，夯實(shí)個(gè)體存在的精神底蘊(yùn)，促進(jìn)個(gè)體心智的卓越，在發(fā)展世俗之力的同時(shí)以心智的卓越與發(fā)達(dá)的德性來促成個(gè)體存在的完整性。六、古典教育的意蘊(yùn)“惟器惟新，人惟其舊”。在器物世界中所需要的是不斷地更新，但對于人的精神生活世界而言，則需要適度的保守，以使得個(gè)體能保持成熟穩(wěn)健的心智來面對變幻有加的現(xiàn)實(shí)生活世界。在這個(gè)意義上的保守主義，一是保護(hù)人類歷史積淀下來的心靈智慧，一是保護(hù)滲透在個(gè)體生活中的無意識(shí)的理性，即自然演進(jìn)而成為個(gè)人生活習(xí)慣的理性。保守還有一層十分重要的意義，那就是不斷地回到大地，重新審視人與天、地之間的關(guān)系，保持人與自然鮮活的生命聯(lián)系。自然的物化、功用化，實(shí)際上乃是今天我們心靈生活枯竭的重要根源。在布魯姆看來，“自然”有著全然不同的面貌，它是本然為善的，貫穿于人生的方方面面，只是世人不再想傾聽它的教誨了；我們并非沒有能力，而是喪失了培養(yǎng)這種能力的勇氣。7回望古典教育哲學(xué)實(shí)際上就是這樣一種帶有保守主義的教育情結(jié)，期待教育能給人的存在以最基本的、接近生命底色的呵護(hù)，使教育更多地回復(fù)到其本真的使命，那就是發(fā)育健全的心靈，促成德性主體存在的完滿?！拔覀兩畹倪@個(gè)世界已經(jīng)被科學(xué)以及充斥著意識(shí)形態(tài)的理智氛圍所變形，很難找到一條回到起點(diǎn)的道路。”8341我們今天對教育的認(rèn)識(shí)被遮蔽太深，尋找教育的起點(diǎn)乃是一件尤其困難的事情。惟其如此，回歸古典教育哲學(xué)才成了今天教育哲學(xué)如何可能的一個(gè)重要向度，當(dāng)然不是全部。它是要傳達(dá)這樣一種理念，在今天，甚至遠(yuǎn)比歷史上任何時(shí)代，我們的教育更需要關(guān)注個(gè)體成熟、健全的心智，在拓展人的現(xiàn)實(shí)行動(dòng)的力量與空間的同時(shí)，培育個(gè)人鮮活、完整的德性，提升現(xiàn)代知識(shí)與個(gè)體人生的親緣性，增進(jìn)個(gè)體與世界之間活潑親近、充滿血肉溫情的聯(lián)系，啟迪和諧、美好的心性，保持個(gè)體心靈與世俗世界之間必要的張力，促成個(gè)體存在憑借本原性知識(shí)所通達(dá)的德性與個(gè)體憑借技術(shù)型知識(shí)獲得的世俗生活權(quán)力和諧一致，從而發(fā)育完整、豐盈、活潑、健全的現(xiàn)代人格。湖南湘西，偏遠(yuǎn)、貧困。假設(shè)這個(gè)地方?jīng)]有給中國社會(huì)做出任何貢獻(xiàn)，但因?yàn)樗B(yǎng)育了沈從文和他的兩個(gè)外甥黃永玉、黃永厚，它就應(yīng)該成為中國大地上的文化沃土。沈從文和黃氏兄弟，都不是科班出身，正因?yàn)槿绱耍麄兩砩细嗟乇Ａ糁嫖髯匀伙L(fēng)土所孕育出來的淳樸生命姿態(tài)，生命的活力沒有被過多地規(guī)訓(xùn)，天性的率真，悠遠(yuǎn)、至美的沉思中不乏自然野趣，在充滿詩意的理性探索中彰顯出人性的豐盈，這些都在他們的藝術(shù)作品中隨意而充分地流露出來。他們自身的生命實(shí)踐中，以及由他們的生命品質(zhì)延展開來的藝術(shù)實(shí)踐中，充分地顯現(xiàn)出一種古典的韻味。沈從文終其一生，懷抱對現(xiàn)代性的忐忑不安的認(rèn)同與拒斥之中所遭遇的內(nèi)心無法排遣的緊張，倔強(qiáng)地守護(hù)著他自小烙下的這種古典意味的“鄉(xiāng)下人”的生命氣質(zhì)，9讓人們“從一個(gè)鄉(xiāng)下人的作品中，發(fā)現(xiàn)一種燃燒的熱情，對于人類智慧與美麗永遠(yuǎn)的傾心，康健誠實(shí)的贊頌，以及對愚蠢自私極端憎惡的感情”，刺激人們，引起人們“對人生向上的憧憬，對當(dāng)前一切的懷疑”，10“讓正直和熱情保留些本質(zhì)在年青人的血里或夢里”，并“重新燃起年青人的自尊心與自信心”11。維柯在新科學(xué)中這樣說道：“在世界的童年時(shí)期，人們按本性就是些崇高的詩人?！彪S著理智的累積性發(fā)展，人類的成熟乃是必然，但我們怎樣在走向成熟的過程中不斷地回望童年，以保持人類智慧不至于僵化，實(shí)際上也就是保持人類生命姿態(tài)的健全與豐盈，與對人性基本尊嚴(yán)的守護(hù)。重溫古典教育哲學(xué)，就是要在教育的詩性智慧與理性智慧之間保持必要的張力，讓我們在走向成熟的過程中保持一份必要的童真。古典教育哲學(xué)智慧正在于其尚未被后來的理智化所遮蔽的鮮活人性的綻放，是對源自神性的人性之卓越追求的禮贊。古典教育精神正是體現(xiàn)了一種詩性智慧與理性智慧的和諧。劉再復(fù)在紅樓夢悟中這樣就歌德而談及人性：荷爾德林在致黑格爾的信中這樣禮贊歌德：“我和歌德談過話，兄弟：發(fā)現(xiàn)如此豐富的人性蘊(yùn)藏，這是我們生活的最美的享受！”歌德是大文學(xué)家，他被荷爾德林所仰慕的不是思辨的頭腦，而是“人性的蘊(yùn)藏”。作家詩人可引為自豪的正是這種蘊(yùn)藏，而像歌德的蘊(yùn)藏如此豐富，卻是極為罕見的。在中國，能讓我們借用荷爾德林的語言作衷心禮贊的作家，只有一個(gè)，就是曹雪芹。我們要對曹雪芹的亡靈說，你在紅樓夢中提供如此豐富的人性蘊(yùn)藏，這是我們生活的最美享受。還要補(bǔ)充說，我們活著，曾受盡折磨，但因?yàn)橛屑t樓夢在，我們活得很好。1265經(jīng)典作家，正是因?yàn)槠渖砩蠠o比豐富的“人性的蘊(yùn)藏”，才使得他們足以穿越時(shí)間與空間，把精神之光傳遞到每個(gè)親近他們的人們。套用劉再復(fù)先生的語式：我們活著，曾受盡折磨，但因?yàn)橛薪?jīng)典的存在，我們活得很好。古典智慧在昭示我們?nèi)诵缘目臻g與生命的路徑之時(shí)，極大地豐富、拓展我們存在的可能?！皩ξ覀儊碚f，古老的哲學(xué)已經(jīng)不再觸手可得，因?yàn)槲覀兛偸峭ㄟ^一種傳統(tǒng)去看待它，這種傳統(tǒng)的主張并不恪守真理。必須作出努力去恢復(fù)古老的哲學(xué)，這樣的努力已經(jīng)十分艱難，因?yàn)槲覀儾辉贀碛羞@樣的武備，有了它，我們就能用前輩哲人們的眼睛來觀看我們自己，而非用我們的眼睛去看他們。”86回歸古典教育哲學(xué)，就是提示我們，要不斷地去親近那些古典的教育智慧，敞開教育的人性空間，讓我們尋找到在面對當(dāng)下人的生存處境或者說困境時(shí)，能堅(jiān)定地守護(hù)教育應(yīng)有的人性期待，從而牢牢地把握教育的真諦。七、守護(hù)教育的形上芬芳劉再復(fù)這樣評(píng)價(jià)紅樓夢，“處于人間而能享受心靈的最高幸福，便是能聞到美麗靈魂散發(fā)出來的沁人心脾的形上芬芳?！?290他在這里提出了一個(gè)有意味的意象：形上芬芳。形上的事情并不是遠(yuǎn)離人間煙火，恰恰是讓我們在世的內(nèi)在關(guān)切，是我們存在不可或缺的基本質(zhì)素。跟花花世界所提供的炫目的享樂物品相比，我們置身此世的形上關(guān)切，就如同深秋的菊花，在我們身前身后，靜靜地散發(fā)出來的淡淡馨香。教育的形上芬芳，意味著教育對自身存在本質(zhì)的迷戀，對教育何以為教育的反思性堅(jiān)守。置身世俗生活之中，媚俗是人的存在的基本境遇。但人作為心靈生活的存在必然要從物化的生活世界之中適當(dāng)?shù)爻x出來，從而使個(gè)體人格與世俗生活保持必要的張力。一百年前有蔡元培先生倡言教育獨(dú)立，主張教育交給教育家來辦，正是期待通過教育家來守護(hù)教育自身存在的品格，保持教育對變化的社會(huì)生活的必要的張力與適當(dāng)?shù)木嚯x，從而保持教育的形上芬芳。正由于我們實(shí)際上對人性的理解與認(rèn)識(shí)還是遠(yuǎn)不充分的，我們對教育的思考與設(shè)計(jì)就有必要留出余地，那種燈光式的教育研究與設(shè)計(jì)，許多時(shí)候難免構(gòu)成對生命的抑制，因?yàn)樗麄兛傁胫詮?qiáng)而有力的姿態(tài)來設(shè)計(jì)出讓每個(gè)人的每個(gè)方面都獲得充分、高效地發(fā)展的方案。這實(shí)際上是一種科學(xué)主義的迷信，是對個(gè)人設(shè)計(jì)理性的迷信。教育研究與設(shè)計(jì)需要給人的自由發(fā)展