（課程與教學論專業(yè)論文）論教師實踐知識的建構.pdf

摘要 教師實踐知識是相對于理論知識而言的一種復雜性高、依存于具 體教育情境的知識。它在實踐中能更好地與外部理論知識相結合，使 教師自我專業(yè)發(fā)展更具持久性。因此，教師實踐知識的建構具有非常 重要的理論意義與實踐意義。 論文共分為四個部分： 第一部分教師實踐知識概述。采用比較分析的方法對教師實踐 知識的內(nèi)涵、特征、構成等方面進行綜合分析比較，并強調教師實踐 知識建構的重要性。 第二部分教師實踐知識建構的理論基礎。主要包括后現(xiàn)代的知 識觀、建構主義學習理論和內(nèi)隱學習理論。 第三部分教師實踐知識建構的影響因素。主要包括教師的職業(yè) 發(fā)展動機、教師自身的教育經(jīng)歷以及人際關系等內(nèi)因和學校文化、傳 統(tǒng)教師教育方式等外因。 第四部分教師實踐知識建構的途徑。主要包括在行動研究中反 思教師實踐知識；在校本培訓中促進教師實踐知識的建構；整合教師 的實踐經(jīng)驗系統(tǒng)；建構民主和諧的學校文化；改進教師教育方式。 關鍵詞：教師；實踐知識；建構 a b s t r a c t t e a c h e r p r a c t i c ek n o w l e d g e i sak i n do f c o m p l e x i t y k n o w l e d g er e l a t i v et ot h e o r e t i c a lo rp u b l i ck n o w l e d g e ，w h i c h d e p e n d e do ni nc o m p l e xe d u c a t i o n a lf e e l i n g sb o u n d a r y t e a c h e r p r a c t i c ek n o w l e d g ec a nb eb e t t e ri np r a c t i c e ，i st h a tt h er e v i e w o f t e a c h e r o f f e r sp o s s i b i l i t yw i t he x t e r n a lt h e o r yw i t ht h e c o m b i n a t i o no fk n o w l e d g e ，m a k et e a c h e rs e l fp r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n th a v ee n d u r a n c e m o r e i t i sn e c e s s a r yo n c o n s t r u c t i o no ft e a c h e rp r a c t i c ek n o w l e d g e t h i sp a p e rc o n s i s t so ff o u rp a r t s ： p a r to n e ：s u m m a r i z et h et e a c h e rp r a c t i c ek n o w l e d g e c o m p a r a t i v ea n a l y s i so ft h ec o n t e n tk n o w l e d g eo ft e a c h e r si n p r a c t i c e ，f e a t u r e sc o m p r e h e n s i v ea n a l y s i so ft h es t r u c t u r ea n d o t h e ra r e a s ，c o n s t r u c t i o na n ds t r e s s e dt h ei m p o r t a n c eo f t e a c h i n gp r a c t i c a lk n o w l e d g e p a r tt w o ：t h et h e o r e t i c a lb a s i so f t e a c h e r sp r a c t i c a l k n o w l e d g e i n c l u d i n gt h ep o s t - m o d e r n i s tc o n c e p to fk n o w l e d g e ， c o n s t r u c t i v i s tl e a r n i n gt h e o r ya n d t h et h e o r yo fi m p l i c i t l e a r n i n g p a r tt h r e e ：i n f l u e n c eo ft e a c h e rp r a c t i c ek n o w l e d g et h e f a c t o ro fc o n s t r u c t i o n m o t i v a t e dm a i n l yi nt h ep r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n to ft e a c h e r s ，t e a c h e re x p e r i e n c ea n de d u c a t i o ni n t h e i ro w ni n t e r n a l t r a d iti o n a lt e a c h i n g a n d m e t h o d s i n t e r p e r s o n a ls c h o o l c u l t u r e a n do t h e re x t e r n a lf a c t o r s p a r tf o u r ：t h et e a c h e r sp r a c ti c a lk n o w l e d g ei nt h ew a y r e f l e c t i n gi n c l u d i n g t e a c h e r s p r a c t i c a lk n o w l e d g e i n o p e r a t i o n sr e s e a r c h ；p r a c t i c a lk n o w l e d g e b a s e dt r a i n i n gf o r t e a c h e r si nt h eb u i l d i n g ；t e a c h e r si n t e g r a t et h e p r a c t i c a l e x p e r i e n c e ：c o n s t r u c t i o no fad e m o c r a t i ca n dh a r m o n i o u ss c h o o l c u l t u r e ：i m p r o v et e a c h e re d u c a t i o n k e yw o r d ：t e a c h e r ；p r a c t i c ek n o w l e d g e ；c o n s t r u c t i l l 湖南師范大學學位論文原創(chuàng)性聲明 本人鄭重聲明：所呈交的學位論文，是本人在導師的指導下，獨立 進行研究工作所取得的成果。除文中已經(jīng)注明引用的內(nèi)容外，本論文不含 任何其他個人或集體已經(jīng)發(fā)表或撰寫過的作品成果。對本文的研究做出重 要貢獻的個人和集體，均己在文中以明確方式標明。本人完全意識到本聲 明的法律結果由本人承擔。 湖南師范大學學位論文版權使用授權書 本學位論文作者完全了解學校有關保留、使用學位論文的規(guī)定，研究 生在校攻讀學位期間論文工作的知識產(chǎn)權單位屬湖南師范大學。同意學校 保留并向國家有關部門或機構送交論文的復印件和電子版，允許論文被查 閱和借閱。本人授權湖南師范大學可以將本學位論文的全部或部分內(nèi)容編 入有關數(shù)據(jù)庫進行檢索，可以采用影印、縮印或掃描等復制手段保存和匯 編本學位論文 本學位論文屬于 1 、保密口，在年解密后適用本授權書。 2 、不保密日 n 兮驢 “ 月月 舭占6 框年年 壤節(jié) 啪肌舭 虬日日 在 0 晶勉鍵 摻、礪、 簽簽 者師 論教師實踐知識的建構 1 引言 1 1 問題的提出 世紀之交，我國新一輪基礎教育課程改革大潮滌蕩，這是我國建國以 來的第八次基礎教育課程改革。2 0 0 1 年6 月教育部頒布的基礎教育課 程改革綱要( 試行) ，圍繞國家關于基礎課程問題改革的相關政策和指導 性意見，從課程目標、結構、內(nèi)容，到課程的實施、評價、管理，都進行 了廣泛而深入的探討。新課程在關注每一位學生發(fā)展的同時，必然也應關 注著教師自身的發(fā)展。因為教師對于課程改革的認識及其在這種認識指導 下的各種教學行為將直接影響著新課改的進展及成效。國際2 1 世紀教育 委員會主席雅克德洛爾指出：“沒有教師的協(xié)助及其積極參與，任何改 革都不能成功?！?當然，在這次基礎教育課程改革過程中，事實上也已經(jīng)關注了教師在 課程改革的重要作用。如基礎教育課程改革綱要( 試行) 將教學大綱 改為課程標準，對各科教學工作提出了建議，以便能真正對教師的教學工 作起到指導作用。因為教學大綱“剛性”太強，容易造成教師對教學大綱 的依賴，不利于教師創(chuàng)造性的發(fā)揮，沒有給教師個性化發(fā)展留下足夠的空 間，而課程標準對教師的教學提出了富有彈性的基本要求，給教學提供了 選擇的余地，有助于教師教學的靈活性。新課程為教師的發(fā)展提供了極大 的空間，但同時也帶來了一定的挑戰(zhàn)，如課程標準的“彈性化”、教材的 多樣化、學習方式的轉變等都為教師帶來了一定的挑戰(zhàn)。教師需要不斷豐 富自己的理論知識，更需要在實踐中不斷增長實踐經(jīng)驗。 新課程改革以來，教育界關于“教師是行動研究者”、“教師是反思實 踐者”、“讓教師參與課程開發(fā)”等的呼聲不絕于耳，他們一致主張通過相 關培訓、教學研究來促進教師專業(yè)發(fā)展，從而提高教師自身的素質。 但是，在教育實踐中，常常會遇到這樣的情況，許多教師表示新課程 。聯(lián)合國教科文組織總部中文科譯教育一一財富蘊藏其中：國際2 1 世紀教育委員會報告教育 科學出版社，1 9 9 6 1 5 。 l 碩士學位論文 出臺以后學校組織他們進行了新課程的培訓，雖然他們也很認同新課程， 但在教學實踐中他們卻很難將新課程理念實施到自己的教學中，自然，新 課程對他們的實踐也就沒有產(chǎn)生實質性的影響?；蚴窃谝恍┱n程改革研究 者與中小學教師的合作中，課程改革研究者所津津樂道的一些教育教學理 論，在教師的教學中卻不能達到預期的效果。而且，隨著社會經(jīng)濟的不斷 發(fā)展，人們對教師的要求也越來越高，圍繞教師這一新課程改革中的關鍵 角色，一方是眾所期待的教師素質水平的提高，乃至呼吁教師要成為研究 者；一方卻是教師自身在努力中的困惑和迷茫：如何成為研究者? 針對上 述新課程改革以來凸顯出來的問題以及教師自身的困惑，究其原因，我們 發(fā)現(xiàn)，人們往往注重的是讓教師“向外學習”，卻忽略了教師自己本身的 實踐知識的作用，讓教師發(fā)現(xiàn)自己。因為教師也有自己個性化的想法、體 驗以及其獨特而情景化的知識，亦即教師在教學實踐中適用的個人知識， 它源自教師的教學實踐，同時也深深地影響著其教學實踐?！罢墙處煂?踐知識才使教學工作成為了一門專業(yè)”?；貙τ诮處焷碚f，當他以一個實踐 者的虔誠心態(tài)去接受那些理論時，其自身寶貴的經(jīng)驗和知識如果被外來的 理論所俘虜，他們本身所擁有的實踐知識也就會被教師自己所忽視。而恰 恰正是這種實踐知識，構成了教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的核心因素，成為 教師教育自我發(fā)展的動力源泉。那么，在新課程改革的浪潮中，如何讓教 師們意識到自身所具有的內(nèi)隱性知識，并建構自己個性化的教師實踐知 識，以提高教師職業(yè)的專業(yè)化水準，就成為了一個具有非常重要的理論與 現(xiàn)實意義的研究課題。 1 2 研究的意義 教師“實踐知識”的研究在當代認識論與知識理論中有著重要的意義， 在“實踐知識”的研究分析逐漸成為當代知識理論中一個十分活躍的研究 領域的同時，當代知識理論也越來越因此更加貼近現(xiàn)實生活，從而成為每 一位現(xiàn)實的人自我認知和科學探索的有力工具。本研究以后現(xiàn)代的知識 觀、建構主義學習理論和內(nèi)隱學習理論為理論基礎，探討建構教師實踐知 。d o u w e b e l j a a r d n i c dv e r l o o p ( 1 9 9 6 ) a s s e s s i n gt e a c h e r sp r a t t i c a lk n o w l e d g e s t u d e n ti ne d u c a t i o n v o l i z n 0 3 p 2 8 0 。 2 論教師實踐知識的建構 識的有效策略與方法，必將對教育改革過程中出現(xiàn)的教師自身的觀念與行 為轉變的原因做出更加清晰、合理的解釋，并進一步豐富和充實教育學的 知識理論。 在教育改革的過程中，要徹底轉變教師的教育觀念還存在不少困難， 如教師自身的教育觀念與教育行為不能相一致等。本文從“實踐知識”建 構的角度出發(fā)，對教師的實踐知識內(nèi)涵進行分析、解剖，探討教師實際具 有什么樣的知識以及如何建構的問題，從而喚醒教師自身的力量，讓教師 自己發(fā)現(xiàn)自身的實踐知識，充分感受到自身的價值。進而幫助教師形成自 己正確的實踐知識，為教師自身的發(fā)展提供進一步的依據(jù)。 1 3 已有研究成果綜述 教師知識在2 0 世紀6 0 年代以前較少受到關注，2 0 世紀6 0 年代以后， 隨著教師專業(yè)化的發(fā)展，教師知識逐步受到學術界的關注，許多學者都對 教師的知識結構進行了較為廣泛而深入的研究。 1 3 1 國外的相關研究 2 0 世紀6 0 年代以來，隨著世界各國課程與教學改革運動的興起，教 育研究也經(jīng)歷了兩次范式的轉變，一次是從以自然科學為基礎的量化研究 轉向以人類學等為基礎的質性研究，另一次是以教學研究為中心展開的從 “課程研究”向“教師研究”的轉變。在美國出版的教學研究手冊中， 古德和布羅菲的透視課堂( 1 9 6 3 ) 、杰克遜的課堂生活( 1 9 6 3 ) 等 著作對課堂人種志的研究方法、教師如何研究課堂等問題進行了詳盡的論 述，并顯現(xiàn)出對教師個體的關注。在1 9 8 6 年的卷本中，有兩章提及教師 知識的研究，其中最具代表性的是邁克爾康內(nèi)利和瓊柯蘭迪寧運用敘 述法進行的關于教師的個人實踐知識的描述解釋性研究。自此，教師實踐 知識的研究得到迅速發(fā)展。 美國斯坦福大學教授舒爾曼( l s h u l m a n ) 教授于1 9 8 6 年提出了教 師的知識結構框架，分別為學科知識、學科教學法知識和課程知識。o 舒 。s h u l m n ，l s ( 1 9 8 6 ) p a r a d i g m sa n dr e s e a r c hp r o g r a m si nt h es t u d yo ft e a c h i n g ： c o n t e m p o r a r yp e r s p e c t i v ei nw i t t r o c k 。虬c ( b d ) h a n d b o o ko fr e s e a r c h n e w y o r k ：m a v m i l l a l l p 3 - 3 6 碩士學位論文 爾曼對教師知識結構的分析和研究在教師的知識領域產(chǎn)生了深遠影響，后 繼的研究者很多都是以這一框架為基礎，對其進行修改和完善。如格羅斯 曼( p l g r o s s m a n ) 、伯利納( d c b e r l i n e r ) 、博科和帕特南( h b o r k o r t p u t n a m ) 等。格羅斯曼把教師知識分為：學科內(nèi)容知識( k n o w l e d g e o fc o n t e n t ) 、學習者和學習的知識( k n o w l e d g eo fl e a r n e r sa n d l e a r n i n g ) 、一般教學法知識( k n o w l e d g eo fg e n e r a lp e d a g o g y ) 、課程 知識( k n o w l e d g eo fc u r r i c u l u m ) 、情境知識( k n o w l e d g eo fc o n t e x t ) 、 自我知識( k n o w l e d g eo fs e l f ) ；伯利納( d c b e r l i n e r ) 也提出， 教師的知識結構包括三個方面：學科內(nèi)容知識( k n o w l e d g eo fc o n t e n t ) 、 學科教學法知識( k n o w l e d g eo fc o n t e n tp e d a g o g y ) 、一般教學法知識 ( k n o w l e d g eo fg e n e r a lp e d a g o g y ) 罾；博科和帕特南( h b o r k o r t p u t n a m ) 把教師知識分為：一般教學法知識( k n o w l e d g eo fg e n e r a l p e d a g o g y ) 、教材內(nèi)容知識( k n o w l e d g eo fs u b j e c tm a t t e r ) 學科教學法 知識( k n o w l e d g eo fc o n t e n tp e d a g o g y ) ：考爾德黑德( j c a l d e r h e a d ) 把教師知識分為：學科知識( k n o w l e d g eo fs u b j e c t ) 、機智性知識 ( k n o w l e d g eo fc r a f t ) 、個人實踐知識( p e r s o n a lp r a c t i c a lk n o w l e d g e ) 、 個案知識( c a s ek n o w l e d g e ) 、理論性知識( t h e o r e t i c a lk n o w l e d g e ) 、 隱喻和映象( m e t a p h o r sa n di m a g e s ) 。固 從以上關于教師知識分類的研究中我們可以發(fā)現(xiàn)，教師的知識結構通 常包括一般教學法知識、學科內(nèi)容知識、學科教學法知識、課程知識等基 本緯度。與上述研究者對教師知識結構研究有著明顯區(qū)別的是考爾德黑德 的研究，他提出了教師知識的一些特殊緯度，如個人實踐知識和機智性知 識等。舒爾曼等研究者的研究偏重的是對教師知識靜態(tài)的分類，即教師的 知識結構怎樣，而考爾德黑德關注的則是教師知識的動態(tài)性，即這些知識 9s e ep l g r o s s m a n 。t e a c h e r a k n o w l e d g e ，i nt o t s t e ni t u s e na n dn e v i l l ep o s t l e t h w a i t e 。 t h ei n t e r n a t i o n a le n c y c l od e d i ao fe d u c a t i o n ( v e l1 0 ) ，p e r g a m o n ，1 9 9 4 ，p 6 1 1 7 6 1 2 1 9b e r li n e r d ce x p e r t k n o w l e d g ei n t h ep e d a g o g i c a ld o m a i n p a p e rp r e s e n t e da t t h e m e e t i n go ft h e e f i c a l le d u c a t i o n a lp s y c h o l o g i c a la s s o c i a t i o n ，n e wo r l e a n s ，l ，a u g u s t 1 2 ，1 9 8 9 。 。葉斕等著教師角色與教師發(fā)展新探北京：教育科學出版社，2 0 0 1 2 3 4 。 4 論教師實踐知識的建構 在教師實踐中起作用的狀態(tài)如何。 自考爾德黑德提出個人實踐知識和機智性知識以后，許多學者紛紛開 始集中研究教師知識在實踐中起作用的實際狀態(tài)，其中有代表性的研究有 艾爾貝茲( f e l b a z ) 、康納利( d c o n n e l l y ) 和克蘭迪寧( d j c l a n d i n i n ) 等人。2 0 世紀8 0 年代，加拿大學者艾爾貝茲最早開始對教師實踐知識進 行個案研究與理論探索。他假定教師擁有一套復雜的、實際導向的知識， 而且主動地運用它來決定與引導自己的教學工作。通過個案研究，艾爾貝 茲探討了教師實踐知識的特有內(nèi)容、方式與使用情形，并得出結論：教師 實踐知識的內(nèi)容可分為學科、教學、課程發(fā)展、自我與學校環(huán)境等五類， 有持有與使用實踐知識兩種情形，具有情況的、理論的、社會的、個人的 與經(jīng)驗的五種導向。他認為，教師的知識具有三種不同層次的組織方式， 即實施規(guī)則、注意實際的原則與意象。艾爾貝茲的個案研究，開教師實踐 知識之先河。 繼艾爾貝茲之后，加拿大學者邁克爾康納利和瓊克蘭迪寧在關于 教師知識的一系列研究項目中進行了長達二十年的合作。他們運用敘事研 究方式對教師個人實踐知識作了整合性、描述性和動態(tài)的研究。他們認為 這種研究是走進教室、課堂和教師頭腦的研究，關注教師個人的歷史，描 述他們的知識、態(tài)度、信念和價值，并在教師個人歷史中獲取教師個人“標 準”或“結構”的起源。兩人還努力梳理了十幾年來對教師個人實踐知識 的有關研究，詳細列出其研究假定、訴求問題、研究方法與結果，并比較 其異同。他們用形象、慣例、原則和個人哲學、比喻、周期與節(jié)律、敘述 連貫等術語來揭示實踐知識的各個方面。他們的合作，“在教師個人實踐 知識、專業(yè)生活素質( p r o f e s s i o n a ll i f eq u a l i t l e s ) 和專業(yè)知識場景 的研究方面作出了富有創(chuàng)造性的成就?！蹦壳?，他們正從事于探究教師的 個人實踐知識、專業(yè)知識場景和專業(yè)身份之問的關系，進一步完善教育研 究的“敘述的研究法”與“專業(yè)知識場景”的術語和概念等方面的研究。 在艾爾貝茲、康納利和克蘭迪寧等人研究的基礎上，貝加德 。c o n n o i l y c l a n d i n i n 何敏芳專業(yè)知識場景中的教師個人實踐知識華東師范大學學報 ( 教育科學版】1 9 9 6 ( 2 ) ：5 5 碩士學位論文 ( d b e i j a a r d ) 與威魯普( n v e r l o o p ) 及梅葉( p m e i j e r ) 等人對教師 知識做了更進一步的研究。他們把研究的視野擴展到具體的學科教學、教 師評價、新手教師和富有經(jīng)驗的教師的比較、專業(yè)身份等方面。 除了以上有代表性的專項研究之外，日本學者佐藤學教授也涉及到了 對“實踐性知識”的研究。佐藤學教授在其課程與教師一書中，把資 深教師擁有的豐富見解和學識稱作“實踐性學識”( p r a c t i c a l k n o w l e d g e ) 。與研究者的“理論性學識”相比，這種“實踐性學識”具 有五個特點： 第一，它是依存于有限情境的經(jīng)驗性知識，相對于理論知 識來說，它缺乏嚴密性和普遍性，但又是一種鮮活且功能靈活的知識；第 二，它是特定情境下形成的知識，是作為“案例知識”積累并傳承的；第 三，它是以實踐性為中心的解決問題的綜合多學科的知識，是不能還原為 特定學科的；第四，它不僅作為顯性知識而存在，而且是作為一種緘默知 識發(fā)揮作用。第五，它是一種擁有個人性格的“個體性知識”。知識是信 仰意義和行動，是靠自己收獲而又能去借用的。這些知識是通過日常教育 實踐的創(chuàng)造與反思過程才得以形成的。 1 3 2 國內(nèi)的相關研究 我國對于教師知識的集中研究是在教師專業(yè)化的背景下發(fā)展起來的， 運用質性研究方法對教育進行研究相對西方較晚，直到2 0 世紀9 0 年代， 學者們才開始對教師知識進行廣泛研究。比較有影響的一個是南京師范大 學吳康寧教授及其學生開展的課堂教學社會學研究 回 。另一個是華東師 范大學葉瀾教授及學生開展的新基礎教育實驗研究。北京師范大學林崇德 教授和申繼亮教授等認為，教師的知識結構分為四種類型：本體性知識、 條件性知識、實踐知識和文化知識 。本體性知識是教師所具有的學科知 識，它是教學活動的基礎；條件性知識指教師所具有的教育學與心理學知 識；實踐知識是指教師在實際教學過程中所形成的課堂情境知識以及與之 ?！救铡孔籼賹W( s a t og a n a b u ) 著，鐘啟泉譯課程與教師北京：教育科學出社，2 0 0 3 3 0 2 。 9 辛濤，申繼軍、林崇德從教師的知識結構看師范教育的改革。高等師范教育研究，1 9 9 9 ( 6 ) ：1 3 。吳康寧課堂教學的社會學研究南京：南京師范大學出版社，1 9 9 9 1 2 。 。劉云杉學校生活社會學南京：南京師范大學出版社。2 0 0 0 5 。 。王有升，理想的限度北京：北京師范大學出版社，2 0 0 3 1 0 。 。辛濤、申繼軍、林崠德從教師的知識結構看師范教育的改革高等師范教育研究1 9 9 9 ( 6 ) ：1 3 。 6 論教師實踐知識的建構 相關的知識的總和；文化知識是一個寬泛的概念，實際上指的是一般文化 知識。他們認為，教師教學水平提高的過程，就是教師將文化知識與教學 情境想結合的過程。教師在實施自己有目的的教學行為過程中所形成的課 堂情境知識和解疑知識的總和就構成了教師的實踐性知識。 北京大學教授陳向明認為，“知識”是一種行動的工具，具有實踐性 和能動性。她把教師知識分為理論知識與實踐性知識，并指出，“教師的 實踐性知識是教師所真正信奉的，并在其教育教學實踐中使用和表現(xiàn)出來 的對教育教學的認識，它支配著教師的思想和行為，體觀在教師教育教學 的行動中”。 華東師范大學教授鐘啟泉認為，一名教師的知識從根本上說，是由“實 踐性知識”構成的，這種“實踐性知識”的直接母體乃是“我”的內(nèi)心世 界，它擁有多層結構，最底層的是人的世界觀、人生觀，上面是教育觀念、 教育信條，最上層是問題意識與視點或是感悟。 山東師范大學教授趙昌木在教師成長論一書中，以大量實踐研究 為基礎，論述了專家型知識的特點，并把教師知識分為兩大部分：理論性 知識和實踐性知識。他認為，理論知識是一種外在于教師的知識，是一種 “大寫”的知識，而實踐性知識是“教師在實踐中探索研究而獲得的，是 與教學情景密切聯(lián)系在一起的教學經(jīng)驗，是解決所遇到問題情景的功能性 知識，具體體現(xiàn)了課堂情景中教師的決策和行為本質，反映了課堂教學復 雜性和互動性。” 并且，這些知識具有經(jīng)驗性、具體性、個體性、綜合性 和緘默性等特點。 綜上所述，我們可以發(fā)現(xiàn)，隨著我國對教師專業(yè)發(fā)展問題的深入研究， 人們也逐漸開始關注到教師知識構成中一個重要的方面，即教師的實踐知 識。到目前為止，人們對于教師的實踐知識的研究已有了一些新的進展， 但從總體上來說，教師的實踐知識研究在我國還處于一個初步的發(fā)展階 段，與國外豐富的研究成果相比，我國對此的相關研究還比較匱乏。結合 。陳向明實踐性知識：教師專業(yè)發(fā)展的基礎北京大學教育評論，2 0 0 3 ( 1 ) ：1 0 5 。鐘啟泉“實踐性一知識f , - j 省t 全球教育展望，2 0 0 4 ( 4 ) ：1 0 。 。趙昌木教師成長論蘭州：甘肅教育出版社，2 0 0 4 2 。 7 碩士學位論文 我國教師專業(yè)發(fā)展的狀況，如何從理論和實踐兩方面加強對教師實踐知識 的研究還是一個需要眾多研究者去關注的問題。 1 4 研究的思路與方法 本研究試圖從教師實踐知識的定義出發(fā)，采用比較分析的方法對教師 實踐知識的內(nèi)涵、特征、結構等方面進行綜合分析，提出自己對教師實踐 知識的見解和看法，并針對當前有些教師在教學中出現(xiàn)的理念與行為之間 的差距，闡述教師實踐知識建構的現(xiàn)實意義及必要性。最后，探討如何對 教師的實踐知識進行建構的有效策略，這也是本文的重點所在。首先，從 后現(xiàn)代的知識觀、建構主義理論和內(nèi)隱學習理論中去尋找?guī)椭瑸榻處煂?踐知識的建構奠定理論基礎。其次，嘗試著去分析建構教師實踐知識的影 響因素。最后，提出建構教師實踐知識的策略。 本研究中綜合運用了文獻研究、理論分析等多種研究方法。在研究中， 對教師實踐知識的涵義、特征、結構等方面，主要以文獻研究為主，全面 了解國內(nèi)相關課題的研究現(xiàn)狀與研究趨勢。同時，運用比較分析法對其進 行分析比較，嘗試著提出自己對教師實踐知識的見解和看法。在對教師實 踐知識的建構中，筆者依托哲學、心理學、教育學以及教育社會學等學科 的有關理論及其解釋模式，對教師實踐知識的建構的途徑等方面進行探討 和研究。 論教師實踐知識的建構 2 教師實踐知識概述 2 0 世紀8 0 年代以來，教師實踐知識不斷受到學者們的關注，教師實 踐知識有著深刻的內(nèi)涵與特征，我們可以從這樣幾個方面來關注。 2 1 教師實踐知識的涵義與特征 2 1 1 教師實踐知識的涵義 在當前關于教師專業(yè)發(fā)展的研究及論述中，我們經(jīng)?？梢钥吹街T如 “個人知識”、“個人實踐性知識”、“個人實踐理論”、“實踐性知識”、“實 踐智慧”、“緘默性知識”、“教師個人理論”等概念術語。這些概念術語雖 然在意義上與教師實踐知識非常接近，但在層次上卻有所差異。 我們通常所說的知識，指的是“人類認識自然與社會的成果與結晶?！?“知識( 精神的東西) 借助于一定的語言形式或物化為某種勞動產(chǎn)品的形 式，可以交流和傳遞給下一代，成為人類的共同財富?！边@里所指的知識 是顯性表達的，能在社會中交流的公共知識。但后現(xiàn)代主義哲學家波蘭尼 認為，知識不是客觀獨立于人之外的，而應是人化的且非主觀化的個體性 知識。 他在人的研究一書中明確提出了“緘默知識”的概念，他指 出，“人類有兩種知識。通常所說的知識是用文字或地圖、數(shù)學公式來表 述的，但這只是知識的一種形式。還有一種是不能系統(tǒng)表述的，例如我們 有關自己行為的某種知識。如果我們將前一種知識稱為顯性知識的話，那 么我們就可以將后一種知識稱為緘默知識?！?加拿大學者克蘭蒂寧 ( d c l a n d i n i n ) 與康奈利( f c o n n e l l y ) 一直從事教師個體實踐知識的 研究。他們認為，。個人實踐知識”是“為使我們談論教師時把他們作為 博學而博識的人來理解經(jīng)驗這一概念而設計的術語。個人實踐知識存在于 教師以往的經(jīng)驗中，存在于教師現(xiàn)時的身心中，存在于未來的計劃和行動 中。個人實踐知識貫穿于教師的實踐過程。也即，對任何一位教師來說， 。辭海編輯委員會辭海上海：上海辭書出版社，1 9 9 9 5 0 0 9 。 ?！居ⅰ窟~克爾波蘭尼著許多民譯個人知識一邁向后批判哲學責州人民出版社，2 0 0 0 4 9 8 。 。c o n n e l l y & c l a n d i n i n 何敏芳譯專業(yè)知識場景中的教師個人實踐知識華東師范大學學 報( 教育科學版) 。1 9 9 6 ( 2 ) ：7 9 碩士學位論文 個人實踐知識有助于教師重構過去與未來，以致于把握現(xiàn)在”。鞠玉翠認 為，“實踐理論”是“教師個人在實踐中體現(xiàn)出來的教育觀念”；但它與“教 育觀念”相比又更強調其個體性、實踐性。陳向明認為，“實踐性知識” 指“教師真正信奉的，并在其教育學實踐中實際使用和表現(xiàn)出來的對教育 教學的認識。” 李小紅認為，個人理論( p e r s o n a lt h e o r y ) 與公共理論 ( p u b l i ct h e o r y ) 是一組相對的理論，它是一種“尚未脫離產(chǎn)生主體、 儲存于個人頭腦中、為個人所享有的理性認識成果?！惫鶗悦髡J為，“實 踐智慧”是“在實踐上知道怎么做的知識形式和推理形式，是與具體 事實情景相聯(lián)系，具有時間性和偶然性；不是被證明和可習得的，而是修 辭性的和與實踐俱來的；不是外在于目的、手段性的，而是在實踐中與目 的同在的”。 盡管上述每個研究者所闡述的概念不盡相同，但他們都看到了在教師 專業(yè)成長的過程中，還存在著這樣一類與理論知識相區(qū)別的、為教師個體 所擁有的、難以傳遞的知識類型。上述種種與實踐知識相關的概念都分別 從不同的角度強調了該類知識的最主要的特征，他們都只是在用不同語詞 表述同一類型的知識。筆者認為，教師實踐知識是相對于理論知識或公共 性知識而言的一種復雜性高、依存于具體教育情境、具有一定內(nèi)隱性的知 識，是一種建構于個人的經(jīng)驗、先前概念、生活史、個人價值、信念、哲 學觀基礎上的知識系統(tǒng)。 2 1 2 教師實踐知識的特征 教師實踐知識是一個復雜的系統(tǒng)，它雖具有組織的、心理的、非邏輯 的形式，但它有其自身的特征。本文試圖從以下幾個方面來闡釋教師實踐 知識的特征。 2 1 2 1 個體，陛 個體性是教師實踐知識的最顯著特征，它是指教師實踐知識是一種屬 。c o n n e l l y c l a n d l n i n 何敏芳譯專業(yè)知識場景中的教師個人實踐知識華東師范大學學報 ( 教育科學版) ，1 9 9 6 ( 2 ) ：7 。 。鞠玉罩教師教育與教師個人實踐理論的更新教育探索，2 0 0 3 ( 3 ) ：9 3 。 。陳向明實踐性知識：教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎北京大學教育評論，2 0 0 3 ( 1 ) ：1 0 6 。 。李小紅教師個人理論芻議高等師范教育研究，2 0 0 2 ( 6 ) ：9 。 。郭曉明論教學論的實踐轉向南京師范大學學報( 社會科學版) ，2 0 0 2 ( 2 ) ：7 0 。 l o 論教師實踐知識的建構 于教師個人所擁有的知識，它貯存于教師個人頭腦中，為教師個人所享有。 因此，有人又把教師實踐知識稱為“個人實踐知識”、“個人教育理論”等。 教師實踐知識之所以具有個體性，是因為它是教師個體在日常教學 中，通過發(fā)現(xiàn)、修正與內(nèi)化等復雜的過程所建構的。它受到教師個體的思 維、個性、知識儲備、自我形象、職業(yè)動機，以及所處的教育環(huán)境等的影 響。這一知識，蘊含了教師個性化理論，是教師個性化理論與個人情感、 知識、觀念、價值、應用情況相融合的結果。因此，佐藤學指出，“它是 一種擁有個體性格的個體性知識”。同時，教學的實踐行為在很大程 度上受到教師的教育理念、個人從教經(jīng)驗和生活經(jīng)驗的影響，從而使教師 對知識的理解與詮釋、對待教學的態(tài)度、對學生的了解程度也各不相同。 因此，每個教師進行教學實踐時都或多或少地帶有個人特征。這樣，教師 實踐知識自然而然就打上了個體性的烙印。 2 1 2 2 內(nèi)隱性 教師實踐知識的內(nèi)隱性是指教師實踐知識是教師個體教育教學經(jīng)驗 累積的結果，教師在教學中，通過對教育教學實踐的經(jīng)驗探索、自我思考 與自我組織過程，形成了一套對自己有用的方式方法和策略，這些方式方 法和策略中浸透著自己能力性向、認知品格的成分。它不是冷冰冰、純客 觀的東西，而是富有情感、審美價值的知識；在實踐知識中，有些知識不 能通過語言，文字或符號進行邏輯地說明，只能在教師的行為體驗中獲得， 在教育教學中無意識地、“自動化”地表現(xiàn)出來，連同自己的精神世界展 現(xiàn)開來。這種成分是隱性地存在著，讓它非常清晰地表述出來是很困難的。 所以，我們說這些“實踐知識通常呈內(nèi)隱狀態(tài)，基于教師的個人經(jīng)驗和個 性特征，鑲嵌在教師日常的教育教學情境和行動中，深藏在知識冰山的下 部。” 2 1 2 3 情境性 教師實踐知識的情境性是指它是針對學生特點和當時的情境有分寸 地進行的。教師實踐知識是一種源于實踐的知識，而伽達默爾曾經(jīng)指出， 。1 日】佐藤學，鐘啟泉譯，課程與教師北京：教育科學出版社，2 0 0 3 3 6 9 - 3 7 0 。 。陳向明實踐性知識：教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎北京大學教育評論，2 0 0 3 ( 1 ) ：1 0 7 。 1 1 碩士學位論文 “實踐知識與一般規(guī)律的理論知識的根本不同在于它是針對具體情況的， 因此，它必須把握情況的無限多變化，并通過具體運用來發(fā)展和充實一 般?！鼻榫? s i t u a t i o n ) 可以定義為“人必須對其作出行動的各種具體 細節(jié)的總和”。教育情境( p e d a g o g i c a ls i t u a t i o n ) 是“那些構成教育 行動的場所，是使成人與兒童聞教育體驗( p e d a g o g i c a le x p e r i e n c e ) 成為可能的環(huán)境和條件。”罾人、時間、空間、媒介都是影響課堂教學的 重要因素，多因素作用蘊涵復雜性，而任何一個因素的變化都可能引起課 堂情境的變化，變化又使得情境的變化，使得情境具有不確定性。課堂教 學最大的特點就是場景性，即此時此地此人此事。課堂中的成功往往依賴 于教師建構的實踐知識所做的決定，因為教師建構的實踐知識是一個個特 定的“案例知識”，固自然就打上了情境的印記，具有鮮明的個性。 2 1 2 4 實踐性 教師實踐知識是教師在教學實踐中使用的知識，又稱之為行動的知 識，具有實踐性的特點。教育過程中，教師的知識只能體現(xiàn)在自己的行動 中。教師通常用身體化的方式記錄和記憶自己的經(jīng)驗，并通過肢體語言喚 起那些被儲藏在身體里的知識。因此，“教師怎樣做”( 實踐取向) 比“教 師是什么”( 本質取向) 更重要，教師的知識蘊涵在如何做之中?；亟處煹?實踐知識根植于具體的教育實踐中，是教師不斷對自身的實踐進行反思的 結果，它來源于實踐，又指導教師的實踐。所謂實踐，有廣義與狹義之分。 就狹義而言，它是人類有目的地改造世界的活動。馬克思認為，實踐是主 觀見之于客觀的能動的活動，是人的感性活動或物質生產(chǎn)。就廣義而言， 實踐就是人的現(xiàn)實生活。 實踐活動是以追求人的“自由而全面發(fā)展”為 “內(nèi)在目的”的。 教育實踐是廣義實踐涵義中的非物質生產(chǎn)活動，是為 人的活動，是一個“趨善”的過程。這個目的決定了教師不可能做一個“旁 觀者”，不可能處在“廬山”之外看“廬山”。教師運用實踐知識來實現(xiàn)教 。姜勇論教師的個人知識一一教師專業(yè)發(fā)展的新向教育理論與實踐，2 0 0 4 ( 6 ) ：6 0 。 9 洪漢鼎論實踐智慧北京社會科學，1 9 9 7 ( 3 ) ：4 。 。佐藤學課程與教師北京：教育科學出版社，2 0 0 3 2 2 8 。 。劉良華，校本行動研究成都：四川教育出版社，2 0 0 2 1 2 7 。 。王國有，實踐哲學的意義及其誤區(qū)求是學刊，2 0 0 2 【2 ) ：3 4 。 。林孟清傳統(tǒng)哲學問題的可變異性論辯學術研究，2 0 0 5 ( 4 ) ：7 0 。 1 2 論教師實踐知識的建構 育理論和教育實踐的溝通、融合。這樣，教師的實踐知識就具有了實踐性 特征。 2 1 2 5 建構性 教師實踐知識不是通過教育者自上而下傳授被動生成的，而是教師在 實踐中主動建構的。教師建構實踐知識的直接動力來源于教學實踐中的問 題。在教學過程中，教師作為教學主體之一，主動針對教學實踐中的問題， 結合自己的各種經(jīng)驗、學科知識以及教育學知識，獨立思考，以自己的方 式去解決和處理問題，以建構的方式生成教師自身獨特的實踐知識。 教師在由內(nèi)到外地把知識傳授給學生的同時，教師自己也在主動建構 著自己的知識。即通過新經(jīng)驗與原有經(jīng)驗的反復、雙向的相互作用，來充 實、豐富和改造自己和知識經(jīng)驗。黑格爾曾把理性看作是一種恒常存在的 實體，看作一種當下呈現(xiàn)的永恒之物，而實踐則總是處于不斷地變化之中。 同樣，隨著教育對象、教育情景、教育過程的變化，教育實踐知識也在不 斷建構過程中發(fā)展、創(chuàng)新。這是因為教師總是要依據(jù)先前的經(jīng)驗，面對現(xiàn) 實的新情況，通過發(fā)現(xiàn)、認知、修正與內(nèi)化等復雜的過程來建構實踐知識。 因此，我們說教師實踐知識具有建構性特征。 2 1 2 6 整體性 教師實踐知識不具備“理論性知識”那種發(fā)現(xiàn)未知事物規(guī)律和作出原 理性闡述的性質，而是憑借經(jīng)驗主動地解釋、矯正、深化現(xiàn)成知識而形成 的綜合性知識，是在實踐情境中直面某種判斷和選擇的決策功能知識。它 是一種對于即使在“理論知識”中也不能解決的問題，也能夠從多種角度 加以整體把握，洞察多種可能性，促進選擇的綜合性知識。 這種綜合并 不是教師在實踐中知性的簡單綜合，它還包括情感、態(tài)度、價值觀、技能、 認知策略以及教學中必備的知識。因為在豐富、鮮活、生動的教育實踐現(xiàn) 場，教師要面對的是一個個有著不同情感、個性、經(jīng)歷、家庭背景的學生。 要促進他們各方面的健康發(fā)展，教師的實踐知識必然要涉及到學生發(fā)展的 各個方面，教師需要綜合地運用各方面的知識對教學問題做出判斷和處 理。所以，我們說教師實踐性知識是“以實踐性問題的解決為中心的綜合 。鐘啟泉教師研修和模式與體制全球教育展望，2 0 0 1 ( 7 ) ：4 。 1 3 碩士學位論文 多學科的知識，是不能還原為特定學科的?！?2 2 教師實踐知識的構成 教師從事的教育教學活動是一種復雜性社會實踐活動，涉及到社會經(jīng) 濟、政治、文化等許多方面，而且這種活動在主觀上依賴教師自身的信念、 知識、能力、態(tài)度情感和具體采取的行為、策略、方式方法。因此，教師 的實踐知識是一個復雜的組織系統(tǒng)，由無數(shù)個有關教育方面的知識匯成， 具有較強的包容性。根據(jù)已有的研究，我們可以從以下方面來考察教師實 踐知識的構成。 2 2 1 教師的教育信念 在心理學意義上，“信念( b e li e f ) 可理解為個體對于有關自然和社 會的某種理論觀點、思想見解的堅信不移的看法?！?從這個意義上說，教 師的教育信念則是教師對教育中的某些觀念、思想見解的堅信不移的看 法。它包括教師對教學的目的( 教育目的是什么) 、教育價值觀( 什么是 好的教育) 、教育意義等的思想見解與看法，它影響著教育實踐與學生的 身心發(fā)展。如，某些教師認為；“一個班級的學生總是有好有壞，教師不 可能把每一個學生都教成好學生，”那么，這就意味著教師可能放棄對學 習成績差的學生的教育；這部分學生就有可能因為感受到教師的負面期望 而極容易造成自暴、自棄、不思進取的后果。反之，有些教師認為：“我 一定能夠教好學生，我的學生一定會成才”，學生感受到的是教師的正面 期望，就會誘發(fā)出一種積極向上的情緒。教師的教育信念不同，與教師的 認識活動、知識背景以及經(jīng)驗等有著密切的關系。教師的教育信念是通過 教師在教育教學交互作用中對教學行為進行反思批判而建構形成的。它屬 于實踐知識的體系，其中，“教師的信念常常作為內(nèi)隱的理論深置于 各種具體的教學實踐中?！?2