（教育學(xué)原理專業(yè)論文）當(dāng)代主體性教育的反思與重構(gòu)——走向類主體教育.pdf

摘要 在當(dāng)今這個(gè)急劇變化的時(shí)代，新的教育理念不斷萌生，而舊的教育思想和行為卻依 然頑固地存在著，對(duì)舊觀念的批判與反思是新理念孕育而生、蓬勃發(fā)展的基礎(chǔ)。本文正 是在對(duì)我國(guó)傳統(tǒng)主體性教育進(jìn)行批判、反思的基礎(chǔ)上，提出了一種全新的主體性教育一 一類主體教育觀。類主體教育為主體性教育研究提供了一個(gè)新的視野，是革除傳統(tǒng)主體 性教育弊端的有效途徑，具有十分重要的理論價(jià)值和實(shí)踐意義。 從邏輯上來(lái)看，文章共分為三個(gè)部分： 第一部分從主體性教育思想的歷史淵源、內(nèi)涵、教育與主體性問(wèn)題的密切聯(lián)系等方 面對(duì)主體性教育問(wèn)題進(jìn)行綜合闡述。主體性的完善是教育發(fā)展的終極目的；同時(shí)，教育 又是主體性生成的重要機(jī)制。 第二部分是對(duì)當(dāng)代我國(guó)主體性教育現(xiàn)狀及原因的分析。具體地說(shuō)，當(dāng)代主體性教育 中學(xué)生的主體性存在著發(fā)育不良和過(guò)度彰顯兩種畸形態(tài)勢(shì)；分析其原因，主要體現(xiàn)在理 論認(rèn)識(shí)和實(shí)踐操作兩個(gè)方面出現(xiàn)了偏差。 第三部分是對(duì)類主體教育的展開(kāi)陳述。類主體是通過(guò)主體間性交往所達(dá)到的既實(shí)現(xiàn) 人性的張揚(yáng)，又實(shí)現(xiàn)主體間的聚合性、整體性的狀態(tài)。教育作為人的自我構(gòu)建的實(shí)踐活 動(dòng)，必須由個(gè)人主體教育向類主體教育轉(zhuǎn)變。就是要實(shí)現(xiàn)教育目的觀從個(gè)人主義走向共 存主義；類主體教育的課程觀從片面、分裂的教育到全面、完整的教育；類主體教育的 教學(xué)觀從關(guān)注目標(biāo)轉(zhuǎn)向關(guān)注過(guò)程；教育的師生觀從單一的對(duì)象化活動(dòng)到雙向的交往活 動(dòng)。 關(guān)鍵詞：主體性；主體性教育；類主體；類主體教育 a b s t r a c t i nt h ed r a s t i c a l l yc h a n g i n ge r a , t h en e we d u c a t i o n a ln o t i o n sk e e pe m e r g i n gw h i l et h eo l d e d u c a t i o n a lt h o u g h t sa n db e h a v i o r se x i s tt e n a c i o u s l y t h ee m e r g e n c ea n dp r o s p e r o u s d e v e l o p m e n to f n e w n o t i o n sa r eb a s e do l lt h er e f l e c t i o na n dc r i t i c i s mo f t h eo l do n e s o nt h e b a s i so ft h er e f l e c t i o na n dc r i t i c i s mo ft h et r a d i t i o n a ls u b j e c t i v i t ye d u c a t i o n , t h ep a p e r p r o p o s e sab r a n d - - n e ws u b j e c t i v i t ye d u c a t i o n , n a m e l yp a r a - s u b j e c t e de d u c a t i o n i tw i l la f f o r d an e wv i s i o nf o rt h es t u d yo fs u b j e c t i v i t ye d u c a t i o n i ti sa l le f f e c t i v ew a yo fs o l v i n gt h e d e f i c i e n c yi nt r a d i t i o ns u b j e c t i v i t ye d u c a t i o nw h i c hh a st h ee x l r e m e l yi m p o r t a n tt h e o r yv a l u e a n dt h ep r a c t i c es i g n i f i c a n c e l o g i c a l l y , t h i sd i s s e r t a t i o nc a n b ed i v i d e di n t ot h r e ep a r t s ： t h ef i r s tp a r ta p p r o a c h e st h em a i nt o p i c sa sf o l l o w s ：t h ec l o s er e l a t i o n s h i po fe d u c a t i o n a n ds u b j e c t i v i t y ；t h eh i s t o r i cs o u s ea n dc o n n o t a t i o no fs u b j e c t i v i t ye d u c a t i o nt h o u g h t s t h e m p r o v o m e n to fs u b j e c t i v i t yi sf i n a la i mo fe d u c a t i o nw h i l ee d u c a t i o ni sa ni m p o r t a n tm e a n s o f t h es u b j e c t i v i t y sd e v e l o p m e n t t h es e c o n dp a r ti st h ed i s c u s s i o no nt h ep r e s e n ts i t u a t i o no ft h ep a r a - s u b j e c te d u c a t i o n a n di t sc a u s e c o n c r e t e l ys p e a k i n g , t h e r ea r et w oa b n o r m a lu f m d so f t h es t u d e n g t s s u b j e c t i v i t y i nt h es u b j e c t i v i t ye d u c a t i o nw h i c ha r e h y p o g e n e s i s ”a n de x c e s sd e v e l o p m e n t t h ec s l l s eo f p r o b l e m sm a i n l ye m b o d i e st w oa s p e c t so fd e v i a t i o n ：t h et h e o r yc o g n i t i o na n dp r a c t i c e h a n d l i n g t h et h i r dp a r tp r o b e si n t ot h ep a r a - s u b j e c t e de d u c a t i o mp a r a - s u b j e c ti sak i n do fs t a t ei n w h i c hn o to n l yh u m a nn a t l n ei sr e p r e s e n t e d , b u ta l s ot h ec h a r a c t e ro fp o l y m e r i z a t i o na n d c o n j u n c t i o ni sr e a l i z e d a sap r a c t i c eo fc o n s t r u c t i n go n e s e l f , e d u c a t i o nm u s tb es h i f t e df r o m t h ei n d i v i d u a l - s u b j e c t e de d u c a t i o nt ot h ep a r a - s u b j e c te d u c a t i o n a sar e s u l t e d u c a t i o n a la i m s h o u l db es w i t c h e df r o mi n d i v i d u a l i s mt oc o e x i s t i s m ；c u r r i c u l u m , f r o mo n e s i d e da n ds p h t e d u c a t i o nt ot h ea l l - r o u n da n dw h o l ee d u c a t i o n ：o u t l o o ko n t e a c h i n g ，f r o mt h ea t t e n t i o no f a i m t ot h ea t t e n t i o no f p r o c e s s ；o u t l o o ko nt e a c h e r s - - - s t u d e n t sr e l a t i o n s h i p ，矗_ o ma c to fm o n o - o b j e c t e dt ot h ei n t e r - s u b j e c tc o m m u n i c a t i o n 。 k e yw o r d s ：s u b j e c t i v i t y ；s u b j e c t i v i t ye d u c a t i o np a r a - s u b j e c t ；p a r a - s u b j e e t e de d u c a t i o n 獨(dú)創(chuàng)性聲明 本人聲明所呈交的學(xué)位論文是本人在導(dǎo)師指導(dǎo)下進(jìn)行的研究工作及取 得的研究成果。據(jù)我所知，除了文中特別加以標(biāo)注和致謝的地方外，論文中 不包含其他人已經(jīng)發(fā)表或撰寫(xiě)過(guò)的研究成果，也不包含為獲得東北師范大學(xué) 或其他教育機(jī)構(gòu)的學(xué)位或證書(shū)而使用過(guò)的材料。與我一同工作的同志對(duì)本研 究所做的任何貢獻(xiàn)均已在論文中作了明確的說(shuō)明并表示謝意。 學(xué)位論文作者簽名：羔臣盎裂 日期：l 坌! 墅 學(xué)位論文版權(quán)使用授權(quán)書(shū) 本學(xué)位論文作者完全了解東北師范大學(xué)有關(guān)保留、使用學(xué)位論文的規(guī) 定，即：東北師范大學(xué)有權(quán)保留并向國(guó)家有關(guān)部門或機(jī)構(gòu)送交學(xué)位論文的復(fù) 印件和磁盤，允許論文被查閱和借閱。本人授權(quán)東北師范大學(xué)可以將學(xué)位論 文的全部或部分內(nèi)容編入有關(guān)數(shù)據(jù)庫(kù)進(jìn)行檢索，可以采用影印、縮印或其它 復(fù)制手段保存、匯編學(xué)位論文。 ( 保密的學(xué)位論文在解密后適用本授權(quán)書(shū)) 學(xué)位論文作者簽名：戛蓮查整 日 期：q 】耄i 盅 學(xué)位論文作者畢業(yè)后去向： 工作單位： 通訊地址： 指導(dǎo)教師簽名：燃 日 期：埤。么 電話： 郵編： 引言 主體性問(wèn)題是2 0 世紀(jì)哲學(xué)的一大熱點(diǎn)，后涌入教育領(lǐng)域并開(kāi)始全面輻射。近年來(lái)， 我國(guó)教育界對(duì)教育中存在的“目中無(wú)人”的問(wèn)題進(jìn)行了深刻的反思，認(rèn)為教育中存在見(jiàn) 物不見(jiàn)人的現(xiàn)象，即忽視人作為社會(huì)、教育中主體的存在，僅僅把學(xué)生當(dāng)作社會(huì)工具來(lái) 塑造，而沒(méi)有把學(xué)生作為教育主體、社會(huì)主體來(lái)培養(yǎng)。在反思的過(guò)程中，人們要求確立 學(xué)生在教學(xué)、學(xué)校、教育中的主體地位，主體性教育應(yīng)運(yùn)而生。 西方國(guó)家的現(xiàn)代化從文藝復(fù)興開(kāi)始，一直高揚(yáng)人的主體性的大旗?，F(xiàn)在，個(gè)人主體 已經(jīng)走過(guò)巔峰時(shí)期，進(jìn)入了“主體性的黃昏”。但是，我們應(yīng)該清醒地認(rèn)識(shí)到，這種“主 體性的消解”并不適合現(xiàn)階段的中國(guó)教育。一如鋼鐵工業(yè)在后工業(yè)化的西方被稱之為 “夕陽(yáng)工業(yè)”，但在發(fā)展中國(guó)家仍屬“朝陽(yáng)工業(yè)”一樣，主體性教育在中國(guó)不是處在“黃 昏”而是處在“黎明”時(shí)分。盲目跟從西方教育的發(fā)展步伐，輕言“主體性的消解”， 只會(huì)使我們的主體性教育陷入先天發(fā)育不足和后天的盲目自我否定的尷尬境地而無(wú)法 自拔。多爾邁在主體性的黃昏一書(shū)的導(dǎo)論中也清醒地指出：“我們不應(yīng)在一種完全 相反的意義上來(lái)曲解這種削弱了的條件要求?！薄笆聦?shí)上，依我之見(jiàn)，再也沒(méi)有什么比全 盤否定主體性的設(shè)想更為糟糕的了?！?審視我國(guó)的教育境況，我們不難發(fā)現(xiàn)，一方面，我們的教育過(guò)去一直是重社會(huì)，輕 個(gè)人，“個(gè)人”被碾壓在“社會(huì)”沉重的車輪之下，幾乎從未形成真正意義上的個(gè)人主 體?！澳拘阌诹郑L(fēng)必催之；堆出于岸，流必湍之；行高于人，眾必非之”的處世經(jīng)驗(yàn) 充斥社會(huì)；另一方面，伴隨著新時(shí)期對(duì)傳統(tǒng)主體性教育弊端的批判與反思，我們的教育 行為又不適當(dāng)?shù)刈呦蛄肆硪粋€(gè)危險(xiǎn)的極端把學(xué)生的主體作用推到極至，排斥教師必 要的價(jià)值引導(dǎo)和對(duì)整體教育活動(dòng)的宏觀掌控，結(jié)果造成了學(xué)生的個(gè)人主體性片面發(fā)展、 惡性膨脹的不良后果。面對(duì)這種狀況，我們的迫切任務(wù)是應(yīng)該走出兩極分化的泥沼，找 到兩極張力間的制衡點(diǎn)，以還原主體性教育的本真狀態(tài)，培養(yǎng)真正意義上的個(gè)人主體。 人類的發(fā)展如此，教育的發(fā)展同樣如此。 展望未來(lái)，教育在人的主體性形成，以及人類由個(gè)人主體向類主體提升過(guò)程中起著 舉足輕重的作用。教育在這個(gè)歷史的進(jìn)程及轉(zhuǎn)換過(guò)程中肩負(fù)著崇高的歷史使命和艱巨任 務(wù)。這也正是廣大教育工作者為之孜孜以求、不懈努力的輝煌事業(yè)。未來(lái)的教育必將是 “人”的教育，未來(lái)的教育理論必然走向“人學(xué)”形態(tài)。這是歷史的必然，也是時(shí)代的 呼喚。 第一章追根溯源：主體性教育概述 襲思故玻在。 一一笛卡兒 人只不過(guò)是一根蘆葦，是自然界最脆弱的東西；但他是一根有思想的蘆 葦縱使上帝毀滅了他，卻仍然要比致他于死命的東西高貴的多，因?yàn)樗?道自己要死亡，以及宇宙對(duì)他所具有的優(yōu)勢(shì)，而宇宙對(duì)此卻一無(wú)所知。 一一帕斯卡爾 一、主體- 陛教育思想探析 ( 一) 主體性教育思想的歷史淵源 主體性教育的理念由來(lái)已久，其思想萌發(fā)有著悠久的歷史淵源。在古希臘時(shí)期，智 者學(xué)派的著名教師普羅泰哥拉就明確宣稱：“人是萬(wàn)物的尺度，是存在者存在的尺度， 也是不存在者不存在的尺度?！彼诟行缘乃缴现匾暼说哪軇?dòng)性，把教育的重點(diǎn)放在 對(duì)人的辯論能力的培養(yǎng)上。在他那里，每個(gè)人都可以根據(jù)自己的感覺(jué)來(lái)認(rèn)識(shí)和判斷事物； 蘇格拉底把哲學(xué)引向研究人，把教育看作是自我認(rèn)識(shí)的重要途徑，他的“助產(chǎn)術(shù)”可以 看作是西方教育史上培養(yǎng)個(gè)體主體性的較早嘗試；柏拉圖和亞里士多德也在不同程度上 看到了個(gè)人在學(xué)習(xí)中的能動(dòng)性和自主性，并要求發(fā)展人的能動(dòng)性和自主性。中國(guó)古代的 先秦諸子亦十分強(qiáng)調(diào)在教育過(guò)程中調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，如孔子的至理名言“不憤不啟， 不悱不發(fā)，舉一隅，不以三隅反，則不復(fù)也?！薄皩W(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”反映了 他在教育過(guò)程中對(duì)學(xué)生積極性和創(chuàng)造性的高度重視。同孔子的啟發(fā)式教學(xué)思想一樣，我 國(guó)最早的教育論著學(xué)記在反觀當(dāng)時(shí)注入式教學(xué)弊端的基礎(chǔ)上提出的“道而弗牽則和， 強(qiáng)而弗抑則易，開(kāi)而弗達(dá)則思”的“善喻”思想，都體現(xiàn)了積極培育學(xué)生主體性的精神 實(shí)質(zhì)。 但是，我們也必須看到，無(wú)論是西方的古希臘時(shí)期還是中國(guó)的先秦時(shí)期，從客觀上 來(lái)說(shuō)，那時(shí)的人在自然面前還是十分軟弱的，盡管先哲們提出了“人是萬(wàn)物的尺度”和 “人定勝天”的思想，也還是無(wú)法實(shí)現(xiàn)的。從社會(huì)制度來(lái)說(shuō)，雅典民主制的民主是有限 的民主，大量的奴隸是沒(méi)有自由、人的價(jià)值和主體性可言的。在中國(guó)的先秦時(shí)期，對(duì)大 多數(shù)勞動(dòng)人民來(lái)說(shuō)，他們是依附于奴隸主貴族、依附于大自然的，他們也無(wú)法得到所謂 的主體性教育。這種情形在歐洲中世紀(jì)和中國(guó)漫長(zhǎng)的封建社會(huì)墾一直存在著。所以，古 希臘和中國(guó)先秦時(shí)期的主體性教育思想還只是停留在經(jīng)驗(yàn)的層次上，具有直觀性、隨意 2 性，沒(méi)有形成系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)，只是主體性教育思想的萌芽。 文藝復(fù)興時(shí)期，西方學(xué)者對(duì)主體性的認(rèn)識(shí)更深更廣，主體性教育思想更為豐富。這 時(shí)期的主體性教育思想主要強(qiáng)調(diào)人的主體地位在教育中的確立，呼吁把人從神的壓迫下 解放出來(lái)，尊重人的個(gè)性，充分發(fā)揮人的主體力量。人文主義者旗幟鮮明地要求確立人 的主體地位和弘揚(yáng)人的主體性，雖然有抽象人本論之嫌，但它呼喚出了個(gè)人的心聲，表 達(dá)了人類的意愿，對(duì)我們不乏啟迪。十七世紀(jì)，以洛克為代表的經(jīng)驗(yàn)論堅(jiān)持唯物主義的 基本觀點(diǎn)，反對(duì)天賦觀念論，認(rèn)為知識(shí)是人運(yùn)用感性能力和理性能力對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí) 和反映，強(qiáng)調(diào)教育在人的發(fā)展中的決定作用，但它卻把知識(shí)和人的能力割裂開(kāi)來(lái)。這種 思想對(duì)法國(guó)的啟蒙思想家產(chǎn)生了重要影響，法國(guó)啟蒙思想家們大多重視環(huán)境和教育對(duì)人 的發(fā)展的作用，例如自然主義思想家盧梭大力提倡“自然人”的教育，強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)順應(yīng) 人的自然本性，反對(duì)成人不顧兒童的特點(diǎn)，干涉兒童的自由發(fā)展，表現(xiàn)出強(qiáng)烈的反人類 中心、反社會(huì)的傾向。 啟蒙運(yùn)動(dòng)之后，主體性教育思想發(fā)生了新的變化，把人的本質(zhì)看作是人的理性，發(fā) 展人的主體性也就是發(fā)展人的理性。在理性主體教育中，重視的是發(fā)展人的主體占有能 力使學(xué)生掌握大量的科學(xué)知識(shí)，征服自然，征服他人，占有更多的物質(zhì)財(cái)富，在人 與人、人與自然的競(jìng)爭(zhēng)中成為優(yōu)勝者。這種占有主體性教育的基本思想實(shí)質(zhì)上就是人類 中心論或個(gè)人中心論，二者是一致的。實(shí)際上，自文藝復(fù)興之后，人類一直就是以世界 的最高主宰的姿態(tài)自居的。人類創(chuàng)造了高度發(fā)達(dá)的物質(zhì)文明，成為地球上唯一的勝利者。 但與此同時(shí)衍生的一系列問(wèn)題如精神衰落、戰(zhàn)火連綿、環(huán)境污染、貧富不均卻像一 把把達(dá)摩克利斯之劍高懸在人類的頭頂，威脅著人類。 基于對(duì)以往主體性和主體性教育思想的認(rèn)識(shí)誤區(qū)，人們開(kāi)始尋求新的理論發(fā)展。杜 威首先敏銳地認(rèn)識(shí)到，教育不應(yīng)把人與社會(huì)對(duì)立起來(lái)，而應(yīng)以人的發(fā)展為目的，而不是 把學(xué)生當(dāng)作手段。他同時(shí)也看到了教育對(duì)社會(huì)進(jìn)步的積極作用，即民主社會(huì)也要靠具有 民主個(gè)性的人去發(fā)展。皮亞杰、布魯納等學(xué)者重視兒童的發(fā)展過(guò)程，把教育的重點(diǎn)放在 發(fā)展上，把學(xué)習(xí)看作是對(duì)知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程，尤其重視人的個(gè)性的發(fā)展。但是他們的學(xué)說(shuō) 仍具有很濃的唯智主義色彩。馬斯洛、羅杰斯等人本主義者則提出了自我實(shí)現(xiàn)論，重視 人的需要的滿足和人的自我實(shí)現(xiàn)，重視現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)對(duì)人的意義，這些對(duì)改革唯智主義 或占有式的主體性教育是有積極作用的。存在主義教育思想也可以理解為一種主體性教 育思想，它強(qiáng)調(diào)教育啟發(fā)人對(duì)人的存在及其價(jià)值的認(rèn)識(shí)，啟發(fā)受教育者既要自由選擇， 又要承擔(dān)責(zé)任，不過(guò)它忽視了人的創(chuàng)造性和選擇性的限制。馬丁布伯認(rèn)為，人與人之 間是“對(duì)話”的關(guān)系；哈貝馬斯認(rèn)為，人是交往的主體；這些都是試圖尋求人類新生活 道路的嘗試。當(dāng)代的主體性教育思想所側(cè)重的是人的“共生”或“交互”主體性。這種 主體性從存在的形態(tài)看，是人的本體力量的展現(xiàn)，是個(gè)人的、流動(dòng)的、發(fā)展的，同時(shí)又 具有社會(huì)性、交互性、共生性。更為重要的是這種主體性不再只是為創(chuàng)造而創(chuàng)造，而是 注意到創(chuàng)造的價(jià)值和意義，也就是說(shuō)人的主體性是存在和價(jià)值的雙重統(tǒng)一。與之對(duì)應(yīng)的 主體性教育就是要發(fā)展人的自主性和合作性的統(tǒng)一、科學(xué)精神和人性的統(tǒng)一、民族性和 世界性的統(tǒng)一、繼承性和創(chuàng)造性的統(tǒng)一等。 ( 二) 概念解讀 1 主體、主體性 在馬克思主義哲學(xué)中，認(rèn)識(shí)論意義上的主體，是指從事認(rèn)識(shí)和實(shí)踐活動(dòng)的承擔(dān)者。 是指“在與一定客體的關(guān)系中通過(guò)自己的自覺(jué)能動(dòng)活動(dòng)而獲得對(duì)客體的主動(dòng)態(tài)勢(shì)，發(fā)揮 出能動(dòng)的積極作用并取得支配地位的人?！眻A 關(guān)于主體性的概念，教育界莫衷一是。這里僅擷取一二。不少學(xué)者認(rèn)為，主體性是 指主體在同客體相互作用時(shí)由本身一定的素質(zhì)結(jié)構(gòu)所產(chǎn)生的功能表現(xiàn)，它集中體現(xiàn)了人 的自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性。還有人認(rèn)為，人的主體性包括三層內(nèi)容：一是把自然生存 條件置于自己的控制之下，作自然的主人；二是把社會(huì)和人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)置于自己的 控制之下，作社會(huì)的主人；三是把自己的言行置于自己理智的控制之下，作自己本身的 主人。 從上述解讀我們不難看出，由于受主客二元論的影響，人們對(duì)于主體性的闡釋都難 免帶有人類中心主義的傾向，預(yù)先在人的存在與其他存在之間設(shè)定了一道鴻溝。筆者認(rèn) 為，真正的主體性應(yīng)至少包含以下三個(gè)要素：自我主宰性，對(duì)自己的活動(dòng)具有支配和控 制的權(quán)利與能力；自我擔(dān)當(dāng)性，能夠積極發(fā)揮自覺(jué)能動(dòng)性去克服各種障礙，協(xié)調(diào)自身與 外部世界的矛盾，并為自己的行為負(fù)責(zé)；積極創(chuàng)造性，包含兩層涵義：一是對(duì)外在事物 的超越。主體通過(guò)變革和改造舊事物，產(chǎn)生新穎的、獨(dú)特的新事物，它常與改革、發(fā)明、 發(fā)現(xiàn)聯(lián)系在一起：二是對(duì)自身的超越。主體在改造客觀世界的同時(shí)，也改造了自身，使 “舊”我轉(zhuǎn)變?yōu)椤靶隆蔽?，?shí)現(xiàn)自我的否定之否定。只有這樣的主體性才能夠有效避免 人類中心主義的不良傾向，克服人與外在世界的分裂和自身的異化，變孤立的單子式存 在為共存性的“類存在”，完成自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)和周圍世界的“大同”。 2 主體性教育 什么是主體性教育? 對(duì)此我國(guó)教育理論界也是眾說(shuō)紛紜。 一種意見(jiàn)是著眼于學(xué)生的主體性及其培養(yǎng)問(wèn)題，認(rèn)為主體性教育就是有目的地增強(qiáng) 和發(fā)展人的現(xiàn)代性、有效性、能動(dòng)性、創(chuàng)造性和自主性的過(guò)程，通過(guò)主體性教育把受教 育者培養(yǎng)成為具有現(xiàn)代思想、自我意識(shí)，能有效地、主動(dòng)地、創(chuàng)造性地、自主地進(jìn)行社 會(huì)認(rèn)識(shí)和社會(huì)實(shí)踐的人。 一種意見(jiàn)是著眼于教育活動(dòng)過(guò)程的組成及其主體性表現(xiàn)，認(rèn)為教育活動(dòng)過(guò)程的主體 性是指教師主體引導(dǎo)學(xué)生主體依據(jù)認(rèn)識(shí)規(guī)律進(jìn)行學(xué)習(xí)、認(rèn)識(shí)與實(shí)踐，以獲得發(fā)展的對(duì)象 性活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的能動(dòng)性、方向性、自主性和創(chuàng)造性。 還有一種意見(jiàn)認(rèn)為，主體性教育主要包括相互聯(lián)系的三個(gè)方面，即學(xué)生的主體性、 教育活動(dòng)的主體性和教育系統(tǒng)的主體性。 應(yīng)該說(shuō)，上述各家的研究視角不可謂不開(kāi)闊，言說(shuō)不可謂不嚴(yán)謹(jǐn)，對(duì)于我們以后的 。參閱黃威從傳統(tǒng)到現(xiàn)代：中西方主體性教育思想歷史走向評(píng)析：j 比較教育研究，1 9 9 7 ( 5 ) 。張?zhí)鞂氈黧w性教育7 硅j 北京：教育科學(xué)出版社。2 0 0 2 塢 o 趙平俊促進(jìn)學(xué)生的主體性發(fā)展：m j 北京：中國(guó)民族大學(xué)出版社，2 0 0 4 1 4 6 4 研究也是有借鑒意義的。但是筆者認(rèn)為，無(wú)論是教育過(guò)程的主體性、教育系統(tǒng)的主體性 抑或是辦學(xué)的主體性、管理的主體性等，給人的感覺(jué)是范圍太寬，涵蓋太雜，難以準(zhǔn)確 把握，也非本論文所能駕御、所欲研究的重點(diǎn)。因此，本研究立足于受教育者主體性的 建構(gòu)與發(fā)展，亦即教育與主體性的契合點(diǎn)：“以主體性教育培養(yǎng)主體性的人”( 張?zhí)鞂? ， 主體性教育就是以培養(yǎng)學(xué)生的主體性、健全的主體性人格為出發(fā)點(diǎn)和目的的教育。撥開(kāi) 各種繁瑣冗長(zhǎng)的定義的層層迷霧，我們發(fā)現(xiàn)，這一論點(diǎn)竟直指問(wèn)題要害，成為對(duì)主體性 教育的最本真、貼切的描述。 二、教育與主體性問(wèn)題的不解之緣 教育緣何涉及主體性問(wèn)題? 二者之間有什么內(nèi)在聯(lián)系? 這是我們必須要考慮的問(wèn) 題。我們認(rèn)為，人首先是作為主體存在于社會(huì)的，那么人在接受教育這種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng) 時(shí)也已經(jīng)是主體的存在，這是我們考慮主體性問(wèn)題的邏輯起點(diǎn)；而教育發(fā)展、社會(huì)發(fā)展 都是為更好地發(fā)展人服務(wù)的，即邏輯起點(diǎn)在某種意義上又成了人接受教育，促進(jìn)社會(huì)發(fā) 展的最終目標(biāo)。這恰似一個(gè)圓圈似的循環(huán)。在這種主體一教育主體三者之間的關(guān) 系中，人完成了從主體到更成熟、更完善的新一級(jí)主體的裂變過(guò)程，而這個(gè)過(guò)程則是通 過(guò)教育的中介作用來(lái)完成的。正是這種螺旋上升的漸進(jìn)過(guò)渡，成為我們討論主體性教育 問(wèn)題的立足點(diǎn)。 ( 一) 主體性的完善教育發(fā)展的終極目的 教育是人類特有的交往方式，是人類自身的再生產(chǎn)和再創(chuàng)造。人類自身的再生產(chǎn)和 再創(chuàng)造絕不僅僅限于種族的繁衍或者一般意義上的物質(zhì)生產(chǎn)，而應(yīng)該是通過(guò)教育這一人 類特有的實(shí)踐活動(dòng)塑造和建構(gòu)主體自身，以形成完整意義上的人。這種完整意義上的人， 應(yīng)該能夠完成人與自然、人與社會(huì)關(guān)系的認(rèn)識(shí)與調(diào)整，同時(shí)完成人類對(duì)自身的認(rèn)識(shí)與調(diào) 整，成為具有主體性的人。教育是保證人作為社會(huì)主體地位的手段，同時(shí)教育又是促進(jìn) 人主體發(fā)展的手段，這是教育能得以存在的基點(diǎn)。但教育是一把雙刃劍，接受教育的人 可以在原有主體地位上確保和提升自己的主體性，但也會(huì)通過(guò)教育使自己原有的主體地 位削弱甚至扼殺。如何更好地歸還教育保證、發(fā)展人的主體性的本質(zhì)，從而消除人們通 過(guò)接受教育而使原有的主體性削弱的可能性，筆者認(rèn)為，實(shí)施主體性教育應(yīng)該成為理念 的根本、實(shí)踐的應(yīng)然。主體性教育就其實(shí)質(zhì)而言，是一種直面人的主體性、通過(guò)人的主 體性、為了人的主體性的實(shí)踐活動(dòng)；是為了“精神的成長(zhǎng)和人格的完善，提高人生的價(jià) 值和意義，最終拓展人生的快樂(lè)和幸福”。的創(chuàng)造性生成；是重建人的精神生命，“在不 同的主體之間實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)換新的精神能量”的恒久溝通。 教育是一種“成人”之學(xué)，是一種人對(duì)人的活動(dòng)，它總是在人與人之間的關(guān)系中進(jìn) 行的。而人是有意識(shí)的、自由、自覺(jué)的、能動(dòng)的存在物，這表現(xiàn)在以。主體性意識(shí)”為 核心的自為、自覺(jué)、自主、自由、自創(chuàng)等諸多方面。主體雖然指人，但入并不因此就能 自然而然地成為真正的主體。即使在某種意義上人人都能成為主體，也有一個(gè)主體性強(qiáng) 。馮建軍現(xiàn)代教育原理【m 】南京；南京師范大學(xué)出版社，2 0 0 3 1 3 2 5 與弱的問(wèn)題。作為主體的人或主體性強(qiáng)的人，必須具有相應(yīng)的主體意識(shí)、主體價(jià)值、主 體能力和主體地位。具備了主體性的精神品質(zhì)是人成為主體的重要標(biāo)志。這就要求人必 須不斷地充實(shí)自己的主體力量，并正確地使用和發(fā)展自己的主體力量。教育就是要著眼 于人的發(fā)展，通過(guò)完善人的主體性來(lái)塑造完滿、成熟的個(gè)體存在。因此，從教育的終極 意義來(lái)說(shuō)，教育應(yīng)該是發(fā)展人的主體性的教育，教育的目的應(yīng)該是主體性的教育。 ( 二) 教育的導(dǎo)引主體性生成的重要機(jī)制 教育是一種有意識(shí)、有目的地促進(jìn)人的身心變化發(fā)展的系統(tǒng)活動(dòng)，其核心是引導(dǎo)受 教育者在實(shí)然和應(yīng)然之間實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)換，即主要解決社會(huì)所要求的個(gè)體社會(huì)化水平與個(gè)體實(shí) 際社會(huì)化水平之間的矛盾。個(gè)體出生后，他只是生物學(xué)意義上的人。個(gè)體主體是在一定 的自然遺傳素質(zhì)基礎(chǔ)上，在后天特定的社會(huì)物質(zhì)生活中構(gòu)成的。在生成個(gè)體主體性的各 種社會(huì)遺傳機(jī)制中，教育是一個(gè)關(guān)鍵性的機(jī)制。它可以有效地促使自然人實(shí)現(xiàn)超物性的 轉(zhuǎn)變，戰(zhàn)勝自我、完善自我，進(jìn)而盡快地認(rèn)識(shí)和適應(yīng)現(xiàn)存的社會(huì)生活，使自身社會(huì)化， 并在此基礎(chǔ)上形成進(jìn)一步改造社會(huì)的力量。在這個(gè)過(guò)程中，教育起著其他社會(huì)活動(dòng)無(wú)法 替代的重要作用。 1 個(gè)體主體性生成的“自由王國(guó)” 首先，通過(guò)教育，個(gè)體可以掌握前人的認(rèn)識(shí)成果，從而獲得外在活動(dòng)自由。 在教育過(guò)程中，個(gè)體是以學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗(yàn)為主的。這些間接經(jīng)驗(yàn)一般都是人類思想的 精華。因此，它們一旦為個(gè)體所掌握并進(jìn)入實(shí)踐活動(dòng)領(lǐng)域就會(huì)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的主體能力。 在某種程度上，個(gè)體所受的教育越多，其占有的間接經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為主體性的速度就越快， 質(zhì)量就越高。所以有人說(shuō)：“受過(guò)教育的人是幸福和幸運(yùn)之人?！薄?其次，通過(guò)教育，個(gè)體可以建構(gòu)自身的價(jià)值體系，從而取得內(nèi)在精神自由。 學(xué)校教育( 特別是德育的實(shí)施) ，可以使個(gè)體懂得什么是真、善、美，什么是假、 惡、丑，從而凈化、升華其生物屬性，并進(jìn)而使其意志受到磨練，情感得以陶冶，由此 形成堅(jiān)定的信念，樹(shù)立美好的理想。這樣，個(gè)體就可以獲得從事主體性活動(dòng)的強(qiáng)大內(nèi)在 動(dòng)力。在這種動(dòng)力的驅(qū)使下，個(gè)體可以從容地認(rèn)識(shí)自我、駕御自我、戰(zhàn)勝自我，做到“富 貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈”，從而顯示和確證人之主體性的各種力量。此外， 根據(jù)文化教育學(xué)派的觀點(diǎn)，教育的最終目的就是把人的創(chuàng)造力誘發(fā)出來(lái)，將人的生命感， 價(jià)值感“喚醒”。教育對(duì)人最根本的援助就是喚醒沉睡的意識(shí)和心靈，喚醒的個(gè)體不再 受外部法則的左右，有鮮明的主體意識(shí)，充分的精神自由。人的“喚醒”過(guò)程，既創(chuàng)造 了客體( 文化價(jià)值) ，又創(chuàng)造了主體( 精神人格價(jià)值) ，是一個(gè)以主體的覺(jué)醒為核心的雙向 建構(gòu)過(guò)程。因此，從這個(gè)意義上說(shuō)，教育也是人的主體性自生產(chǎn)的自由王國(guó)，在教育的 良性場(chǎng)域中，個(gè)體主體性得以自由孕育，充分發(fā)展。 2 個(gè)體主體性強(qiáng)化的“光明之途” 主體性是作為主體的人的根本特性。但是，當(dāng)個(gè)體意識(shí)到自身的主體地位，并把這 種主體性付諸行動(dòng)的時(shí)候，卻不一定帶來(lái)有益于他人和社會(huì)的結(jié)果。鑒于此，有學(xué)者主 。轉(zhuǎn)引自靖國(guó)平論受過(guò)教育的人 j 教育研究，2 0 0 2 ( 2 ) 6 張對(duì)人的主體性作具體化思考。將主體性區(qū)分為破壞的與建設(shè)的不同類型。破壞的主體 性指的是那種危害社會(huì)和個(gè)人的主體性。建設(shè)的主體性則是指其實(shí)現(xiàn)結(jié)果是導(dǎo)致客體的 完善、主客體關(guān)系的和諧以及主體自身的發(fā)展。也就是說(shuō)，建設(shè)的主體性是一種健康的、 良性的主體性。上述兩種不同性質(zhì)的主體性，對(duì)社會(huì)和個(gè)人顯然有著不同的意義。只有 在“建設(shè)性”成為人的主體性的主導(dǎo)方面時(shí)，社會(huì)財(cái)富才能得以保存和積累，人類文明 才能存在和發(fā)展。一旦破壞性成為主導(dǎo)的傾向，人類就極有可能陷入親手挖掘的陷阱無(wú) 法自拔：生存環(huán)境日趨惡劣，人類和自然的矛盾日益激化，社會(huì)文明漸趨衰落甚至滅亡。 這種破壞性的主體性我們也可稱之為占有性的主體性。在西方，尼采曾鼓吹一種無(wú)限制 自我擴(kuò)張的哲學(xué)，認(rèn)為個(gè)人本能地是利己的，這種利己的意志不應(yīng)受任何約束。個(gè)人為 了達(dá)到自己的目的，可以而且應(yīng)當(dāng)不擇手段地去對(duì)付他人。所謂“強(qiáng)權(quán)即真理”。這里， 尼采所張揚(yáng)的是一種典型的破壞性的主體性，這一思想在二次大戰(zhàn)期間受到了納粹分子 的極力推崇，結(jié)果給人類帶來(lái)了深重災(zāi)難。由此觀之，為了社會(huì)的進(jìn)步與發(fā)展，個(gè)人的 生長(zhǎng)與完善，就必須弘揚(yáng)人的建設(shè)性的主體性，抑制人的破壞性的主體性。而教育就是 通過(guò)對(duì)人的全方位塑造，對(duì)個(gè)體主體性的發(fā)展與完善起著定向、制約作用，避免人格分 裂和個(gè)性喪失，導(dǎo)引著人的主體性向善、向美、向著個(gè)體、他人、社會(huì)三者和諧共存的 “光明之途”行進(jìn)。 綜上所述，真正的教育培養(yǎng)出來(lái)的人，應(yīng)該是自我意識(shí)高度覺(jué)醒的主體，他對(duì)自己 的人生價(jià)值有清醒的認(rèn)識(shí)，能夠自我教育、自我發(fā)展、自我完善，是自我的主人；此外， 對(duì)他人和社會(huì)而言，他有高昂的入世精神，不僅能積極適應(yīng)周圍的世界，還能主動(dòng)地、 創(chuàng)造性地有所作為，貢獻(xiàn)社會(huì)。這樣的人是具有類本性的自為的個(gè)體，是自我創(chuàng)造、自 我規(guī)定的生命存在。他既是個(gè)性的人，又是完整的人，是個(gè)人和社會(huì)、個(gè)性和類的矛盾 統(tǒng)一。 7 第二章現(xiàn)狀透視：當(dāng)代我國(guó)主體性教育現(xiàn)實(shí)問(wèn)題及原因分析 當(dāng)我們?cè)谄渌搜劾锍尚蔚臅r(shí)候，他們把我們變成了客體，這既是對(duì)人的貶低， 也不夠真實(shí)：他們只能這樣做，正如我們也是這樣對(duì)待他們的，因?yàn)槿藗兊囊庾R(shí)只能 對(duì)客體做出反應(yīng)。人們既需要又憎恨這種客觀化；它賦予了人們?cè)谏鐣?huì)中的角色，可 是這是以喪失內(nèi)在的完整為代價(jià)的?？偠灾?，我們注定去協(xié)調(diào)不相同的和無(wú)法協(xié)調(diào) 的存在方式?！叭耸且环N無(wú)用的激情”，“一種他所不是和不是他的存在”。 一羅蘭斯特龍伯格 一、當(dāng)代主體- 陛教育的尷尬 ( 一) 主體性的黯然隱退 時(shí)代呼喚著人的主體性，人們也殷切地期望教育能培養(yǎng)與弘揚(yáng)人的主體性。然而， 檢視我國(guó)的教育現(xiàn)狀，我們不難發(fā)現(xiàn)，由于受西方近現(xiàn)代以來(lái)工具理性的影響和長(zhǎng)期以 來(lái)應(yīng)試教育、精英教育的大行其道，我們的“主體性教育”長(zhǎng)久困于萎弱失語(yǔ)、發(fā)育不 良的牢籠難以自救。君不見(jiàn)以往的教育活動(dòng)中的諸多詬?。?課堂教學(xué)中，重理論、輕實(shí)際；重結(jié)論，輕質(zhì)疑；重理性，輕直覺(jué)；重縱向深 入，輕橫向發(fā)散；重考試成績(jī)而不重全面發(fā)展： 教育管理中，只信強(qiáng)制，不信自覺(jué)；只講約束，不講自由；多統(tǒng)一規(guī)劃，少 多樣管理：重“圍追堵截”，輕啟發(fā)疏導(dǎo)： 師生關(guān)系中，只講嚴(yán)格要求，不講體諒包容；樂(lè)于訓(xùn)導(dǎo)，卻不善鼓勵(lì)；樂(lè)于 指正，卻吝惜贊賞：重師道尊嚴(yán)，輕交流溝通 教育，說(shuō)到底是人的教育，而人只能以人的方式來(lái)把握。正如小原國(guó)芳在完人教 育論中大聲疾呼的那樣：“我只想把出發(fā)點(diǎn)歸之于人?；氐饺? 回到人! 只進(jìn)行人 的教育，無(wú)論主觀愿望如何，回到人，進(jìn)行人的教育，便會(huì)有真正的教育?！?。而如果用 以往那種對(duì)待“物的世界”的“主體客體”生產(chǎn)實(shí)踐活動(dòng)模式來(lái)研究教育世界中人 與人之間的關(guān)系，其結(jié)果必然造就大量的變態(tài)人、單面人。這種思維方式，最終會(huì)使教 育異化為某種反主體性的東西：所謂的“主體性教育”只是教育者一廂情愿式的“獨(dú)白” 的理性，而受教育者的理性則始終處于“失語(yǔ)”的真空狀態(tài)。而在真正的主體性教育中， 被教育者的“自主建構(gòu)”與教育者的“價(jià)值引導(dǎo)”是同樣重要的。我們說(shuō)教育活動(dòng)應(yīng)該 是一個(gè)積極主動(dòng)的動(dòng)態(tài)鏈接過(guò)程，知識(shí)的獲得，德性的完善并不是簡(jiǎn)單的告知與被告知 的單線傳遞，它必須經(jīng)過(guò)學(xué)生舊有的經(jīng)歷體驗(yàn)和新的感知認(rèn)同相互作用，主動(dòng)建構(gòu)結(jié)果 的意義，豐富改造自己的知識(shí)系統(tǒng)、道德架構(gòu)等。這個(gè)過(guò)程是一種學(xué)生以自己的現(xiàn)實(shí)視 。轉(zhuǎn)引自瞿葆奎主編教育學(xué)丈集北京；人民教育出版社。1 9 8 9 3 1 7 8 閾為基點(diǎn)的新的意義的創(chuàng)造性生成過(guò)程，它打破了原有的教師單向灌輸?shù)膯涡械老到y(tǒng)， 取而代之的是“自上而下”的引導(dǎo)和“自下而上”的建構(gòu)的交相呼應(yīng)。這只有把教育活 動(dòng)看成是一個(gè)倫理性的“我你”世界，而不是工具性的“我它”世界才能做到。 主體間性則很好地解決了這個(gè)問(wèn)題，對(duì)此本文將在第三章展開(kāi)論述。 ( 二) 主體性的過(guò)分彰顯 歷史和現(xiàn)實(shí)的種種原因造成了主體性教育多舛的命運(yùn)，然而物極必反，伴隨著新一 輪課改的全面推行，主體性教育一改往日衰微的暗淡光景，一路高歌猛進(jìn)，重新活躍在 人們的視野中。但或許是長(zhǎng)期重壓造成的必然反彈，主體性教育剛剛走出被排擠、消解 的陰影，一不小心又步入了矯枉過(guò)正的樊籬： 1 課堂教學(xué)過(guò)程中教師話語(yǔ)權(quán)的剝奪 在對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行改革的過(guò)程中，有人開(kāi)始提倡教師在教學(xué)中不講或少講，只需充 當(dāng)問(wèn)題的解決者和課堂紀(jì)律的維持者。倡導(dǎo)這一理論的直接后果便是到處都是靜悄悄的 課堂，許多老師將課堂完全讓給了學(xué)生，進(jìn)行所謂的探究式學(xué)習(xí)。讓學(xué)生憑借自己的知 識(shí)結(jié)構(gòu)來(lái)同化新知識(shí)，教師在教室里來(lái)回巡視，等待著解決學(xué)生隨時(shí)可能發(fā)現(xiàn)的新問(wèn)題， 這就是最典型、最時(shí)髦的“主體性教育”的操作模式。這種模式當(dāng)然是比較符合西方教 學(xué)潮流的。問(wèn)題是我們的學(xué)生幾乎從未經(jīng)過(guò)該模式的長(zhǎng)期訓(xùn)練，難免出現(xiàn)“水土不服”。 沒(méi)有足夠的相關(guān)知識(shí)儲(chǔ)備，沒(méi)有適時(shí)的指導(dǎo)和啟發(fā)，主體性的發(fā)揮勢(shì)必受阻。而在西方 教育史上，即使是倡導(dǎo)“兒童中心主義”的杜威，也并不排斥教師在兒童身心發(fā)展中的 必要的引導(dǎo)作用：“實(shí)際上，教師是一個(gè)社會(huì)團(tuán)體的明智的領(lǐng)導(dǎo)者認(rèn)為自由原則使 學(xué)生具有特權(quán)，而老師被劃在圈外，必須放棄他所有的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力，這不過(guò)是一個(gè)愚蠢的 念頭?！眔 2 班級(jí)管理工作中教師管理權(quán)的讓度 傳統(tǒng)的班級(jí)管理主要是一種。家長(zhǎng)式”或者說(shuō)“保姆式”的管理模式。管理者在 管理過(guò)程中，管頭管腳，至高無(wú)上，剝奪了學(xué)生的自我教育和自我管理的機(jī)會(huì)，嚴(yán)重束 縛了學(xué)生的身心發(fā)展。隨著教育改革之風(fēng)的興盛，“尊重學(xué)生的主體性”的口號(hào)振聾發(fā) 聵，喚醒了一大批班級(jí)管理者。他們反思自己的工作，意識(shí)到以往超嚴(yán)過(guò)細(xì)的管理模式 實(shí)不足取，認(rèn)為過(guò)多的管束只會(huì)陡增學(xué)生的反感和對(duì)立情緒，走向教育的反面。于是他 們迅速將以往的管理模式打入冷宮，干脆把管理權(quán)完全交給學(xué)生，讓他們實(shí)行自我管理。 可是他們?cè)诠笆肿尪裙芾頇?quán)的同時(shí)卻忽略了另一點(diǎn)：青少年學(xué)生在其成長(zhǎng)過(guò)程中盡管自 主意識(shí)在不斷增強(qiáng)，但正確的人生觀還沒(méi)有最終形成，自制與自控的能力都比較差，在 處理諸如學(xué)業(yè)、個(gè)人與集體、情感、人際關(guān)系等諸多問(wèn)題時(shí)，還不能很好地把握尺度， 有時(shí)還會(huì)產(chǎn)生矛盾心理等等。因此。一位能夠真正把握主體性教育內(nèi)涵的教育者會(huì)懂得： 適時(shí)、適當(dāng)?shù)墓芾聿粌H是必要的也是必須的。在管理過(guò)程中，及時(shí)了解學(xué)生的思想動(dòng)態(tài)， 有針對(duì)性地引導(dǎo)學(xué)生規(guī)范自己的言行，關(guān)注學(xué)生的人格培養(yǎng)是他不可違背的教育良心。 唯有如此，才能真正促進(jìn)學(xué)生生命質(zhì)量的提升和人格結(jié)構(gòu)的完善。 。張?zhí)鞂氉呦蚪煌鶎?shí)踐的主體性教育 m 北京：教育科學(xué)出版社，2 0 0 5 1 8 5 轉(zhuǎn)引自杜威著，姜文閔譯我們 怎樣思維經(jīng)驗(yàn)與教育 m 北京：人民教育出版社，1 9 9 1 2 2 7 2 2 8 9 歷數(shù)了主體性教育的尷尬處境，我們發(fā)現(xiàn)，不論是主體性的黯然隱退還是過(guò)分彰顯， 培養(yǎng)出來(lái)的無(wú)外乎是一個(gè)個(gè)唯唯諾諾、毫無(wú)主見(jiàn)的“懦夫”或者極端自我、崇尚個(gè)人主 義的“莽夫”。我們可以通過(guò)人的生存狀態(tài)來(lái)評(píng)估人的主體性在當(dāng)下的實(shí)現(xiàn)程度，也可 以把主體性當(dāng)作衡量人的生存狀態(tài)是否理想的尺度。“懦夫”或“莽夫”既不是我們希 冀的理想的生存狀態(tài)，也不是我們想要的健康的主體性人格。那么問(wèn)題到底出現(xiàn)在哪兒 呢? 為什么我們大力呼吁的主體性教育反倒促生了學(xué)生主體性的畸形發(fā)展? 這是一個(gè) 耐人尋味的問(wèn)題。 二、原因分析 在目前的主體性教育理論建構(gòu)過(guò)程中，大家普遍關(guān)注的是如何充分發(fā)揮人的自主 性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性等等。這會(huì)給人們?cè)斐梢环N錯(cuò)覺(jué)：個(gè)體的主體地位之間有此消彼長(zhǎng) 的關(guān)系，即一方主體性的發(fā)揮會(huì)削弱另一方的主體性。尋根究底，這是主客二元的哲學(xué) 觀給我們帶來(lái)的思想局限。毫無(wú)疑問(wèn)，主客二元的哲學(xué)觀在推翻神學(xué)霸權(quán)、確立人的價(jià) 值使人成為大寫(xiě)的人的過(guò)程中的功績(jī)是不可磨滅的。但隨之而來(lái)的是它也在很大程度上 帶來(lái)了對(duì)理論研究的遮蔽與誤導(dǎo)，導(dǎo)致我們對(duì)“主體性”內(nèi)涵的理解不夠全面，有絕對(duì) 化的傾向。我們不能把主體性僅僅理解為一般所說(shuō)的主動(dòng)性，積極性，不能將此看作是 一種無(wú)節(jié)制的自我張揚(yáng)。無(wú)節(jié)制自我張揚(yáng)的結(jié)果只能是占有性主體性的肆意膨脹。從前 在對(duì)待人與自然的關(guān)系上，占有性主體性曾給人類帶來(lái)了巨大的榮光，人似乎成了萬(wàn)物 的主宰，然而在閱盡繁華的同時(shí)人類也不得不喝下自釀的苦酒：現(xiàn)代戰(zhàn)爭(zhēng)、生態(tài)危機(jī)、 資源匾乏、文化殖民等等。這一系列難以解決的社會(huì)問(wèn)題至今仍如影隨形，困擾著人類 自身的發(fā)展。假如以這種占有性主體性處理人與人之間的關(guān)系，其結(jié)果絕不是唯一的物 質(zhì)層面問(wèn)題，而是精神世界的失衡道德淪喪、物欲橫流。我們反對(duì)主體性無(wú)節(jié)制地 自我張揚(yáng)，同時(shí)也反對(duì)對(duì)他人主體性的踐踏。今天所要培養(yǎng)的人的主體性，應(yīng)該包含民 主、平等的含義在內(nèi)，對(duì)一方主體性的肯定絕不是否定另一方的主體性，一方發(fā)揮主體 作用應(yīng)以尊重他人主體地位為前提?！耙粋€(gè)具有健全主體性人格的個(gè)體，他既不是超出 個(gè)體之上，存在個(gè)體之外的大我，也不是那種陷于唯我論相互分裂的單子式的 小我，而是一個(gè)建立在全面發(fā)展和自由個(gè)性基礎(chǔ)之上的主體性的存在?！?理論的誤解直接導(dǎo)致了實(shí)踐的偏差，我們的出發(fā)點(diǎn)總是好的，但美好的愿望及過(guò)程 的實(shí)施卻并不必然帶來(lái)美好的結(jié)果。在具體的教育情境中，由于理解各異，把握不當(dāng)， 難免出現(xiàn)前述兩種實(shí)踐操作上高壓嚴(yán)管或放任自流的誤區(qū)。例如把教育過(guò)程中本應(yīng)充滿 靈動(dòng)色彩的的雙主體交互活動(dòng)變成了呆板的單向的面授機(jī)宜。教師對(duì)學(xué)生的主體地位缺 乏應(yīng)有的尊重，學(xué)生在所謂的“師道尊嚴(yán)”面前噤若寒蟬、如履薄冰，不敢越雷池半步； 還有的則是“大膽”放開(kāi)手腳。一切交給學(xué)生去“闖”，把學(xué)生的主體作用推到極至， 忽略教師必要的價(jià)值引導(dǎo)，排斥教師對(duì)整個(gè)教育活動(dòng)的宏觀掌控。殊不知，過(guò)猶不及， 消解了教師的主體作用，這樣的教育與放羊何異? 教師的存在又有何意義? 因此，“過(guò)” o 張夭寶走向交往實(shí)踐的主體性教育：m 北京：教育科學(xué)出版社，2 0 0 5 1 8 9 。 l o 與“不及”，都不是我們應(yīng)有的態(tài)度。 三、何去何從 教育是以人的發(fā)展為終極目標(biāo)的。沒(méi)有人的發(fā)展，教育就沒(méi)有存在的理由。從這個(gè) 角度講，“人的發(fā)展”，是教育始終無(wú)法拋棄的命題。教育的目的就在于促進(jìn)人、促進(jìn)人 的主體性的發(fā)展。一個(gè)人的主體性高揚(yáng)的社會(huì)必定是一個(gè)充滿活力的社會(huì)。只有確立和 建設(shè)人的主體性，才能避免人與社會(huì)的沖突，避免扭曲的人和畸形的社會(huì)的產(chǎn)生，使人 類社會(huì)朝著求真、趨善、臻美相統(tǒng)一的內(nèi)在邏輯方向前進(jìn)。然而遺憾的是，在我們處理 教育與人的主體性的關(guān)系時(shí)，卻總是出現(xiàn)種種偏離。如前所述的兩種極端走向的一個(gè)突 出結(jié)果就是美化了教育中的某些既存條例、規(guī)章制度使之合理化，使得在“主體性”掩 蓋下的不平等得以合理合法地存在，并且不斷地把符合“主體性”要求的個(gè)體篩選出來(lái) 吸納入主流社會(huì)，而把那些“主體性”發(fā)展“不好”的人淘汰出局。它最終遮蔽了人的 價(jià)值以及人與人、人與社會(huì)、人與自然的多方面矛盾。因此，兩種極端走向的激蕩碰撞 非但沒(méi)有解決問(wèn)題，反而進(jìn)一步加劇了主體性教育的艱難步伐。難道二者之間真的橫亙 著一道難以逾越的鴻溝么? 面對(duì)社會(huì)大眾的質(zhì)疑，教育系統(tǒng)的尷尬，學(xué)生家長(zhǎng)的嘆息， 我們到底該何去何從? 筆者認(rèn)為，反思以往主體性教育的前車之鑒，我們應(yīng)該走出兩極 分化的泥沼，另辟蹊徑，找到“黯然隱退”與“過(guò)分彰顯”兩極張力間的制衡點(diǎn)，以還 原主體性的本來(lái)面目，回歸主體性教育的本真狀態(tài)。類主體教育以從培養(yǎng)片面的、分裂 的個(gè)人主體到具有完善人格的類主體的轉(zhuǎn)變，從發(fā)展畸形的。單面人”到完整的“多維 人”的轉(zhuǎn)變?yōu)橹赶?，為主體性教育的研究開(kāi)辟了一個(gè)嶄新的視角，為教育者提供了一種 全新的教育方式，因此它正逐步成為一種教育信念與教育理想。實(shí)施類主體教育，是我 們的必然選擇，也是教育的應(yīng)有之義。 第三章重現(xiàn)魅力：走向類主體教育 人已經(jīng)超越了生物生命，人的生存方式二重化了的生命，在生物生命的基礎(chǔ)上又創(chuàng) 造出了屬人特有的能夠支配生命的生命這個(gè)“支配生命的生命”從它具有的對(duì)“種 生命”的超越性質(zhì)來(lái)說(shuō)，我們可以稱之為“類生命”。教育是類生命所特有的存在 方式。人只有獲得了人的本性，學(xué)會(huì)做人，才能夠掌握人的生存本領(lǐng)，這應(yīng)該是人的教 育一一育人的基本內(nèi)容。 一一高清海 教育是人與人精神相契合，文化得以傳遞的活動(dòng)。而人與人的交往是雙方( 我與你) 的對(duì)話和敞亮，這種我與你的關(guān)系是人類歷史丈化的核心所謂教育，不過(guò)是人對(duì)人 的主體間靈肉交流活動(dòng)。 一一雅恩貝爾斯 、類主體教育當(dāng)代主體性教育的必然取向 馬克思將人的發(fā)展概括為三種基本形態(tài)，最初是“自然發(fā)生”的以“人的依賴關(guān)系” 為基礎(chǔ)的群體本位形態(tài)；隨著生產(chǎn)力的發(fā)展，人依靠物與物的變換來(lái)建立個(gè)體之間的關(guān) 系，由此而形成“以物的依賴性”為基礎(chǔ)的個(gè)人本位形態(tài)：最后形成了“建立在個(gè)人全 面發(fā)展和他們共同的社會(huì)生產(chǎn)能力成為他們的社會(huì)財(cái)富”基礎(chǔ)上的類本位形態(tài)，“這是 人類可以預(yù)見(jiàn)的最高形態(tài)，是人之真正為“人”的形態(tài)。”4 在這種形態(tài)中，“人”已不 是群體本位中的超越個(gè)體之上的實(shí)體大我，也不是個(gè)體本位中那種彼此孤立單子式存在 的小我，每個(gè)人既是獨(dú)立的人，又是有共性的人，是小我與大我有機(jī)結(jié)合的類存在，是 “脫離了人與人、人與物的依賴關(guān)系之后的自由、自覺(jué)、自為的存在?！睆念惔嬖诘慕?度來(lái)理解人，人具有“雙重特性”：人既是一個(gè)“自然的生命體”，又是一個(gè)“超越生命 的生命體”。人的這種雙重本質(zhì)，說(shuō)明“他具有不斷超越既有規(guī)定，追求價(jià)值生命的烏 托邦精神?！?。正是在這種追求的指引下，人類才不斷實(shí)現(xiàn)著實(shí)然與應(yīng)然的否定性統(tǒng) 一，推動(dòng)著自身全面、自由的發(fā)展。類主體作為人的最高發(fā)展形態(tài)，是人克服自身異化 成為真正的“人”的最終歸宿。類主體教育正是以人的發(fā)展作為教育的邏輯起點(diǎn)和終極 指歸，它走出了以往個(gè)人主體性的黯然沒(méi)落和過(guò)分張揚(yáng)的困境，達(dá)到了“個(gè)人主體和類 本質(zhì)的完美結(jié)合”。從這個(gè)意義上說(shuō)，類主體教育是對(duì)主體性教育的代際傳承和自我超 越，是一種更趨于合理化的嶄新的主體性教育。 。參見(jiàn)馮建軍當(dāng)代主體教育論7 m 南京：江蘇教育出版社。2 0 0 1 4 8 。參見(jiàn)馮建軍肖代主體教育論瑚 南京；江蘇教育出版社，2 0 0 1 1 9 7 1 2 二、類主體教育面面觀 ( 一) 類主體教育的目的觀從占有性的個(gè)人主義到互利性的共存主義 法國(guó)思想巨匠伏爾泰曾以滿腔悲憫寫(xiě)下了人的茫然無(wú)助：