個性化閱讀教學的邊界[文檔資料]

個性化閱讀教學的邊界 本文檔格式為 WORD,感謝你的閱讀。 毫無疑問，閱讀是一種個性化的活動。無論依據(jù)文本接受理論還是知識建構理論，閱讀都是一種非常個人化的活動，多元閱讀既是一種過程，更是一種結果。文本接受理論，如接受美學提出，文本給讀者留下眾多的不確定空白， 讀者必須依靠自己去探索文本潛在的真意， 因而閱讀活動是一種探索性的活動。探索過程中讀者必須深入閱讀， 進入角色， 體驗作者體驗過的生活， 在閱讀欣賞中陶冶情操， 怡悅性靈， 從而實現(xiàn)個性的發(fā) 展。這樣的閱讀是一種體驗閱讀，它表現(xiàn)在學生與文本的交流和對話上，最終體現(xiàn)出來一種情感上的整體感知， 實現(xiàn)了讀者與文本間的情感融合。建構理論強調以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對知識意義的主動建構。學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者， 而不是知識的被動接受者，也就是說建構主義強調的是人的個性發(fā)展的一個最關鍵的方面 認識主體的能動性。正因為強調閱讀是學生的個性化心智活動，在閱讀的自由化、多元化口號下，學生個性張揚的閱讀活動應和著當下重讀、解構甚至顛覆經典的時代潮，給熱熱鬧鬧、精彩紛呈的 語文課堂帶來了新的教學面貌。一方面是尊重學生獨特體驗、呵護創(chuàng)新思維的呼聲，另一方面是維護文本價值實現(xiàn)人文解讀的要求，閱讀課堂似乎被兩股力量朝兩個方向拉扯著。我們有必要全面分析作為讀者（學生）的個性經驗特點和作為文學作品（教材內容）的特點，這樣才能找到個性化閱讀教學的界限。 作為特定的讀者群體或閱讀主體的學生存在著個性張揚， 忽視共性；感性發(fā)達，理性缺失的特點。 現(xiàn)今的中學生一般都個性張揚，在一舉一動中都要竭力顯得與眾不同。在 “ 多元理解 ” 和 “ 獨特體驗 ” 的口號下，一些同學重拓展，輕文本，以 自讀、自悟代替鉆研文本，在發(fā)言中大膽地說，不假思索地說，無根據(jù)地說，不負責任地說，張揚個性，開放無度，天馬行空。至于其他同學的理解、老師的理解，乃至文學作品的社會歷史、美學的解讀，在他們那里都不過是 “ 一家之言 ” ，作品閱讀仿佛成了“ 我的地盤我做主 ” ，隨意性極大。 中學生閱讀經驗往往流于膚淺。在當前大眾化背景下， “ 快餐式的消費主義、娛樂主義閱讀已經在很大程度上改變了傳統(tǒng)的文藝觀念、審美理想和欣賞趣味 ” 。而處在“ 讀圖時代 ” 的中學生，在閱讀文學作品時往往存有獵奇心理， 對作品的閱讀常常是 “ 一次性消費 ” 。這 種膚淺的 “ 快餐式閱讀 ” ，不能深入地挖掘寄寓在文本深處的人文內涵。“ 有一千個讀者就有一千個哈姆雷特 ” ，其前提是讀者有了一定的知識和閱讀經驗的積累，具備了一定的鑒賞能力。而文學作品多是作者 “ 閱遍人生 ” 而創(chuàng)造的精神產品。它滲透著豐厚的個人經驗。作為閱讀者，如果缺乏一定的閱歷，“ 智力背景 ” 不足，就不能體會、領悟作品所表現(xiàn)出的復雜的世情和多味的人生。中學生由于知識積累尚不豐厚，人生的閱歷還很欠缺，特別是閱讀經驗的嚴重不足，在閱讀中會遇到很多障礙。如果此時僅依靠他們自己作個性化解讀，他們往往會僅憑已有的經驗， 做出膚淺 的甚至是荒謬的解釋， 而作品中的意蘊深刻、閃耀人文精神光輝的 “ 微言大義 ” 反而在不經意間被忽視了。 教學中我們常看到這樣一些現(xiàn)象：當學生初讀了一遍課文， 對全文內容還沒做出整體理解， 與課文作者還沒有進行對話交流時，教師就讓他們說說自己的感悟和體驗，喜歡哪一句、哪一段， 印象最深的是什么，最想解決的問題是什么。教師在課堂上讓學生找喜歡的地方，選擇喜愛的句段、喜愛的內容來讀， 這雖然照顧了學生的個性和興趣， 但對于培養(yǎng)學生提綱摯領地獲取主要信息的能力是不利的。學生的感悟與體驗實際上只是一座空中樓閣而已 。 其實，個性化的閱讀過程中教師不應只重視學生的閱讀體驗和感悟的差異性、獨特性，還應重視文本意義的客觀性：文本意義的闡釋是和一定的時代背景、作者的創(chuàng)作意圖和精神世界、語言構造出的美的圖景分不開的。從文本接受的角度看，一個有著大量空白需要我們去填補的文學作品，畢竟也還是個客觀的語言構成的存在物。語文學習中追求有見解的感悟與體驗，迫求 “ 真情實感 ” ，這一目標的實現(xiàn)只能靠多讀與多思，即走進文本，理解文本、走進作者的心靈，觸摸情感的脈搏。 所以，人們常說的 “ 知人論世 ” ，既是文本解讀的方法，又是個性 化閱讀的界限。 作者在創(chuàng)作文學作品時， 必然烙印上他所處的特定歷史時代和社會環(huán)境所賦予作品的意義特質。而這一 “ 意義特質 ” 正是讀者 “ 周延 ” 和 “ 彌合 ” 作品 “ 原創(chuàng)意 ” 的 “ 模本 ” 。任何完全脫離這一 “ 模本 ” 而進行的個性解讀都是毫無根據(jù)的猜測。這樣的解讀只會大大消解作品應有的審美價值。再者，這種意義特質是特定歷史時代和社會環(huán)境所賦予的，它具有 “ 隱性 ” 的特征。因此， 在要求學生進行個性解讀時， 首先要引導學生 “ 破譯 ” 作品的 “ 寓意 ” 。如對囚綠記故都的秋的解讀，都不能脫離民族危難的大背景，除此之外的解讀，只 會大大消解作品應有的意義特質，那是一種特定歷史時代和社會環(huán)境所賦予的 “ 隱性 ” 的價值。因此， 在要求學生進行個性解讀時，首先要引導學生“ 破譯 ” 作品的 “ 寓意 ” 。 在社會歷史的界限外，作者的思想情感也是不可隨意突破的界限。作家在創(chuàng)作的背后有一個完整的理想境界。這是他對自己的創(chuàng)作應達到的境界的期待。這種期待有時候是作為一種無意識存在于作家的創(chuàng)作心理中。在閱讀中盡管可以只是站在自己時代的基點上，對作品作出自身基點上的理解， 但是， 對于閱歷尚不豐富的中學生來說， 首先應努力復現(xiàn)出作者創(chuàng)作的原始意圖。讀者在閱 讀作品時， 借助語言， 走進作者為我們創(chuàng)設的情境中， 與作者對話，探尋作品的意蘊， 努力破譯文學作品的原創(chuàng)意。文學作品的 “ 經典 ” 之處， 往往是作者人生閱歷和對社會、世情深切感悟的折射。這種折射， 往往就是作家在創(chuàng)作時的感動。而這種感動作為一種生存感情，便是真正提高了讀者的文學內涵， 她得到了生存著的人類的共鳴。只有真正結識了創(chuàng)作者， 才能走進作者所創(chuàng)設的精神世界中， 更好地感知文本， 把握“ 經典 ” 。例如，在外國小說延伸閱讀課堂上，我介紹了英國作家哈代的卡斯特橋市長。破產農民亨察爾在醉酒狀態(tài)下，在集市上賣 掉了自己的妻子和女兒，盡管后來通過努力打拼，當上了卡斯特橋市的市長，但年輕時的荒唐一幕就像命運之神死死地糾纏著他，使他在人生的高峰又跌落回低谷。學生很容易得出結論，這是一部講輪回報應的小說。然而，小說全篇基調卻是對主人公深深的同情。這時，我們就不妨帶領學生回顧一下小說家哈代的創(chuàng)作思想，即深受古希臘悲劇影響的命運意識和對全人類都抱有的悲憫情懷。 文學作品的個性化解讀， 是一種 “ 非指示性 ” 的閱讀。它使學生的心靈得以放飛， 思維得以激活， 心智得以提升。無論是接受美學還是建構主義， 都承認讀者從不同視角 對作品進行多元化、多維度的解讀的權利。這對閱讀教學產生了積極的指導意義。當學生憑借自己的經驗積累和知識結構進行閱讀時， 必然會對同一文本從不同角度和層面進行理解， 這些理解往往具有不同層次的合理性。尤其對文學作品的解讀， 多元的理解體現(xiàn)了文本自身具有的結構的開放性和意蘊的豐富性及不確定性?？梢哉f，文學作品是常學常新的， 對它的探究、揣摩是一個只有起點沒有終點的無限開放的過程。只不過，我們面臨的是一個獨特的讀者群。誠然，讀者的文學閱讀是一種 “ 再創(chuàng)造 ” ，但 “ 創(chuàng)造 ” 二字本身就意味著一種艱辛的努力。人人都可以創(chuàng)造， 人人都應該創(chuàng)造，但創(chuàng)