個(gè)性化閱讀教學(xué)的邊界[文檔資料]

個(gè)性化閱讀教學(xué)的邊界 本文檔格式為 WORD,感謝你的閱讀。 毫無疑問，閱讀是一種個(gè)性化的活動(dòng)。無論依據(jù)文本接受理論還是知識(shí)建構(gòu)理論，閱讀都是一種非常個(gè)人化的活動(dòng)，多元閱讀既是一種過程，更是一種結(jié)果。文本接受理論，如接受美學(xué)提出，文本給讀者留下眾多的不確定空白， 讀者必須依靠自己去探索文本潛在的真意， 因而閱讀活動(dòng)是一種探索性的活動(dòng)。探索過程中讀者必須深入閱讀， 進(jìn)入角色， 體驗(yàn)作者體驗(yàn)過的生活， 在閱讀欣賞中陶冶情操， 怡悅性靈， 從而實(shí)現(xiàn)個(gè)性的發(fā) 展。這樣的閱讀是一種體驗(yàn)閱讀，它表現(xiàn)在學(xué)生與文本的交流和對(duì)話上，最終體現(xiàn)出來一種情感上的整體感知， 實(shí)現(xiàn)了讀者與文本間的情感融合。建構(gòu)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)。學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者， 而不是知識(shí)的被動(dòng)接受者，也就是說建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的是人的個(gè)性發(fā)展的一個(gè)最關(guān)鍵的方面 認(rèn)識(shí)主體的能動(dòng)性。正因?yàn)閺?qiáng)調(diào)閱讀是學(xué)生的個(gè)性化心智活動(dòng)，在閱讀的自由化、多元化口號(hào)下，學(xué)生個(gè)性張揚(yáng)的閱讀活動(dòng)應(yīng)和著當(dāng)下重讀、解構(gòu)甚至顛覆經(jīng)典的時(shí)代潮，給熱熱鬧鬧、精彩紛呈的 語文課堂帶來了新的教學(xué)面貌。一方面是尊重學(xué)生獨(dú)特體驗(yàn)、呵護(hù)創(chuàng)新思維的呼聲，另一方面是維護(hù)文本價(jià)值實(shí)現(xiàn)人文解讀的要求，閱讀課堂似乎被兩股力量朝兩個(gè)方向拉扯著。我們有必要全面分析作為讀者（學(xué)生）的個(gè)性經(jīng)驗(yàn)特點(diǎn)和作為文學(xué)作品（教材內(nèi)容）的特點(diǎn)，這樣才能找到個(gè)性化閱讀教學(xué)的界限。 作為特定的讀者群體或閱讀主體的學(xué)生存在著個(gè)性張揚(yáng)， 忽視共性；感性發(fā)達(dá)，理性缺失的特點(diǎn)。 現(xiàn)今的中學(xué)生一般都個(gè)性張揚(yáng)，在一舉一動(dòng)中都要竭力顯得與眾不同。在 “ 多元理解 ” 和 “ 獨(dú)特體驗(yàn) ” 的口號(hào)下，一些同學(xué)重拓展，輕文本，以 自讀、自悟代替鉆研文本，在發(fā)言中大膽地說，不假思索地說，無根據(jù)地說，不負(fù)責(zé)任地說，張揚(yáng)個(gè)性，開放無度，天馬行空。至于其他同學(xué)的理解、老師的理解，乃至文學(xué)作品的社會(huì)歷史、美學(xué)的解讀，在他們那里都不過是 “ 一家之言 ” ，作品閱讀仿佛成了“ 我的地盤我做主 ” ，隨意性極大。 中學(xué)生閱讀經(jīng)驗(yàn)往往流于膚淺。在當(dāng)前大眾化背景下， “ 快餐式的消費(fèi)主義、娛樂主義閱讀已經(jīng)在很大程度上改變了傳統(tǒng)的文藝觀念、審美理想和欣賞趣味 ” 。而處在“ 讀圖時(shí)代 ” 的中學(xué)生，在閱讀文學(xué)作品時(shí)往往存有獵奇心理， 對(duì)作品的閱讀常常是 “ 一次性消費(fèi) ” 。這 種膚淺的 “ 快餐式閱讀 ” ，不能深入地挖掘寄寓在文本深處的人文內(nèi)涵。“ 有一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特 ” ，其前提是讀者有了一定的知識(shí)和閱讀經(jīng)驗(yàn)的積累，具備了一定的鑒賞能力。而文學(xué)作品多是作者 “ 閱遍人生 ” 而創(chuàng)造的精神產(chǎn)品。它滲透著豐厚的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)。作為閱讀者，如果缺乏一定的閱歷，“ 智力背景 ” 不足，就不能體會(huì)、領(lǐng)悟作品所表現(xiàn)出的復(fù)雜的世情和多味的人生。中學(xué)生由于知識(shí)積累尚不豐厚，人生的閱歷還很欠缺，特別是閱讀經(jīng)驗(yàn)的嚴(yán)重不足，在閱讀中會(huì)遇到很多障礙。如果此時(shí)僅依靠他們自己作個(gè)性化解讀，他們往往會(huì)僅憑已有的經(jīng)驗(yàn)， 做出膚淺 的甚至是荒謬的解釋， 而作品中的意蘊(yùn)深刻、閃耀人文精神光輝的 “ 微言大義 ” 反而在不經(jīng)意間被忽視了。 教學(xué)中我們常看到這樣一些現(xiàn)象：當(dāng)學(xué)生初讀了一遍課文， 對(duì)全文內(nèi)容還沒做出整體理解， 與課文作者還沒有進(jìn)行對(duì)話交流時(shí)，教師就讓他們說說自己的感悟和體驗(yàn)，喜歡哪一句、哪一段， 印象最深的是什么，最想解決的問題是什么。教師在課堂上讓學(xué)生找喜歡的地方，選擇喜愛的句段、喜愛的內(nèi)容來讀， 這雖然照顧了學(xué)生的個(gè)性和興趣， 但對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生提綱摯領(lǐng)地獲取主要信息的能力是不利的。學(xué)生的感悟與體驗(yàn)實(shí)際上只是一座空中樓閣而已 。 其實(shí)，個(gè)性化的閱讀過程中教師不應(yīng)只重視學(xué)生的閱讀體驗(yàn)和感悟的差異性、獨(dú)特性，還應(yīng)重視文本意義的客觀性：文本意義的闡釋是和一定的時(shí)代背景、作者的創(chuàng)作意圖和精神世界、語言構(gòu)造出的美的圖景分不開的。從文本接受的角度看，一個(gè)有著大量空白需要我們?nèi)ヌ钛a(bǔ)的文學(xué)作品，畢竟也還是個(gè)客觀的語言構(gòu)成的存在物。語文學(xué)習(xí)中追求有見解的感悟與體驗(yàn)，迫求 “ 真情實(shí)感 ” ，這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)只能靠多讀與多思，即走進(jìn)文本，理解文本、走進(jìn)作者的心靈，觸摸情感的脈搏。 所以，人們常說的 “ 知人論世 ” ，既是文本解讀的方法，又是個(gè)性 化閱讀的界限。 作者在創(chuàng)作文學(xué)作品時(shí)， 必然烙印上他所處的特定歷史時(shí)代和社會(huì)環(huán)境所賦予作品的意義特質(zhì)。而這一 “ 意義特質(zhì) ” 正是讀者 “ 周延 ” 和 “ 彌合 ” 作品 “ 原創(chuàng)意 ” 的 “ 模本 ” 。任何完全脫離這一 “ 模本 ” 而進(jìn)行的個(gè)性解讀都是毫無根據(jù)的猜測(cè)。這樣的解讀只會(huì)大大消解作品應(yīng)有的審美價(jià)值。再者，這種意義特質(zhì)是特定歷史時(shí)代和社會(huì)環(huán)境所賦予的，它具有 “ 隱性 ” 的特征。因此， 在要求學(xué)生進(jìn)行個(gè)性解讀時(shí)， 首先要引導(dǎo)學(xué)生 “ 破譯 ” 作品的 “ 寓意 ” 。如對(duì)囚綠記故都的秋的解讀，都不能脫離民族危難的大背景，除此之外的解讀，只 會(huì)大大消解作品應(yīng)有的意義特質(zhì)，那是一種特定歷史時(shí)代和社會(huì)環(huán)境所賦予的 “ 隱性 ” 的價(jià)值。因此， 在要求學(xué)生進(jìn)行個(gè)性解讀時(shí)，首先要引導(dǎo)學(xué)生“ 破譯 ” 作品的 “ 寓意 ” 。 在社會(huì)歷史的界限外，作者的思想情感也是不可隨意突破的界限。作家在創(chuàng)作的背后有一個(gè)完整的理想境界。這是他對(duì)自己的創(chuàng)作應(yīng)達(dá)到的境界的期待。這種期待有時(shí)候是作為一種無意識(shí)存在于作家的創(chuàng)作心理中。在閱讀中盡管可以只是站在自己時(shí)代的基點(diǎn)上，對(duì)作品作出自身基點(diǎn)上的理解， 但是， 對(duì)于閱歷尚不豐富的中學(xué)生來說， 首先應(yīng)努力復(fù)現(xiàn)出作者創(chuàng)作的原始意圖。讀者在閱 讀作品時(shí)， 借助語言， 走進(jìn)作者為我們創(chuàng)設(shè)的情境中， 與作者對(duì)話，探尋作品的意蘊(yùn)， 努力破譯文學(xué)作品的原創(chuàng)意。文學(xué)作品的 “ 經(jīng)典 ” 之處， 往往是作者人生閱歷和對(duì)社會(huì)、世情深切感悟的折射。這種折射， 往往就是作家在創(chuàng)作時(shí)的感動(dòng)。而這種感動(dòng)作為一種生存感情，便是真正提高了讀者的文學(xué)內(nèi)涵， 她得到了生存著的人類的共鳴。只有真正結(jié)識(shí)了創(chuàng)作者， 才能走進(jìn)作者所創(chuàng)設(shè)的精神世界中， 更好地感知文本， 把握“ 經(jīng)典 ” 。例如，在外國小說延伸閱讀課堂上，我介紹了英國作家哈代的卡斯特橋市長(zhǎng)。破產(chǎn)農(nóng)民亨察爾在醉酒狀態(tài)下，在集市上賣 掉了自己的妻子和女兒，盡管后來通過努力打拼，當(dāng)上了卡斯特橋市的市長(zhǎng)，但年輕時(shí)的荒唐一幕就像命運(yùn)之神死死地糾纏著他，使他在人生的高峰又跌落回低谷。學(xué)生很容易得出結(jié)論，這是一部講輪回報(bào)應(yīng)的小說。然而，小說全篇基調(diào)卻是對(duì)主人公深深的同情。這時(shí)，我們就不妨帶領(lǐng)學(xué)生回顧一下小說家哈代的創(chuàng)作思想，即深受古希臘悲劇影響的命運(yùn)意識(shí)和對(duì)全人類都抱有的悲憫情懷。 文學(xué)作品的個(gè)性化解讀， 是一種 “ 非指示性 ” 的閱讀。它使學(xué)生的心靈得以放飛， 思維得以激活， 心智得以提升。無論是接受美學(xué)還是建構(gòu)主義， 都承認(rèn)讀者從不同視角 對(duì)作品進(jìn)行多元化、多維度的解讀的權(quán)利。這對(duì)閱讀教學(xué)產(chǎn)生了積極的指導(dǎo)意義。當(dāng)學(xué)生憑借自己的經(jīng)驗(yàn)積累和知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行閱讀時(shí)， 必然會(huì)對(duì)同一文本從不同角度和層面進(jìn)行理解， 這些理解往往具有不同層次的合理性。尤其對(duì)文學(xué)作品的解讀， 多元的理解體現(xiàn)了文本自身具有的結(jié)構(gòu)的開放性和意蘊(yùn)的豐富性及不確定性。可以說，文學(xué)作品是常學(xué)常新的， 對(duì)它的探究、揣摩是一個(gè)只有起點(diǎn)沒有終點(diǎn)的無限開放的過程。只不過，我們面臨的是一個(gè)獨(dú)特的讀者群。誠然，讀者的文學(xué)閱讀是一種 “ 再創(chuàng)造 ” ，但 “ 創(chuàng)造 ” 二字本身就意味著一種艱辛的努力。人人都可以創(chuàng)造， 人人都應(yīng)該創(chuàng)造，但創(chuàng)