2011教師編制考試全面復習資料

心理學 第一章 1 心理學是研究 人的心理活動 及其規(guī)律的科學。 2 個體心理是指個人具有的或在個人身上發(fā)生的心理現(xiàn)象。它可以分為心理 動力 、心理 過程 、心理 狀態(tài) 和心理 特征 四個方面 . 3 心理動力系統(tǒng)決定著個體對現(xiàn)實世界的認知態(tài)度和對活動對象的選擇與偏向，主要包括 動機 、 需要 、 興趣 和 世界觀 等心理成分。 4（定義見后）動機的基礎是人類的各種需要。需要即個體在生理或心理上的某種缺失狀態(tài)的反映。 需要是個體進行活動的基本動力 ,是個體積極性的源泉 。興趣是需要的具體體現(xiàn)。 5 心理過程包括 認知過程 、 情緒過程 和 意志過程 。 6 認知過程是個體 獲取知識和運用知識的過程，包括 感覺 、 知覺 、 記憶 、 思維 和 言語 等。 7 人的需要 是情緒產(chǎn)生的主觀原因。情緒是人對客觀事物是否符合自己需要而產(chǎn)生的態(tài)度體驗。 8心理學把這種自覺地確定目的 ,并為實現(xiàn)目的而有意識地支配和調(diào)節(jié)行為的心理過程叫做意志過程 .意志常常與克服困難相聯(lián)系 ,并對人的行為具有發(fā)動和制止作用。 9 心理特征是人們在認知、情緒和意志活動中形成的那些穩(wěn)固而經(jīng)常出現(xiàn)的意識特征，主要包括 能力 、 氣質(zhì) 和 性格 。 10 能力是人順利地完成某種活動所必需具備的心理特征。 11 氣質(zhì)是指表現(xiàn)在人的心理活動和行為的動力方面的反應 特征。性格是人對現(xiàn)實的穩(wěn)固的態(tài)度和習慣化的行為方式。 氣質(zhì) 和 性格 有時統(tǒng)稱為人格。 12 通過對 行為 的直接觀察和科學分析，可以間接地推斷人的心理活動的性質(zhì)與水平。心理通過行為得以表現(xiàn)，行為在很大程度上 是內(nèi)部心理活動的外部表現(xiàn) ，心理是支配和調(diào)節(jié)行為的精神活動。心理學有時也可以叫做行為科學。 13 意識指能為個體所清晰覺察的心理活動。是人的精神生活的重要特征 ,也是人的心理活動的主導方面。 14 無意識（即下意識）指人們在正常情況下覺察不到，也不能自覺調(diào)節(jié)和控制的心理現(xiàn)象。 15 意識是人精神生活的重要特征，無意識也是人精神 生活的一部分。 16 群體心理與個體心理是共性與個性的關系。 17 唯理論 法國的笛卡爾，他最早用反射概念來解釋動物的行為和人的某些無意識的簡單行為，相信“天賦觀念”。 18 經(jīng)驗論 英國哲學家洛克，主張“白板說”，認為人的心靈最初像一張白紙，沒有任何觀念，一切知識和觀念都是后天從經(jīng)驗中獲得的。 19 德國 馮特于 1879 年 在德國 萊比錫 大學創(chuàng)建了世界上第一個心理學實驗室，這是心理學稱為一門獨立學科的標志。 20 構(gòu)造主義 奠基人 馮特，代表人物 鐵欣納；內(nèi)省法，意識元素、意識經(jīng)驗。 21 機能主義 美 詹姆士，代表人 物 杜威； 心理機能。 22 行為主義 美 華生，后期的代表人物是斯金納；行為。 23 格式塔心理學 韋特海默、考夫卡和苛勒；“整體”、“完型”。 24 精神分析學派 弗洛伊德；無意識。 25 認知心理學 1967 年 美 奈塞爾 認知心理學一書，標志著現(xiàn)代認知心理學的正式誕生；信息加工。 26 人本主義心理學 馬斯洛和羅杰斯；以人為本，反對行為主義。 第二章 27 一個完整的教學活動過程包括： 明確教學目標、任務分析、確定學生原有水平、設計教學課程、實施教學和教學評價 六個方面。 28 心理學的理論與方法對于教學活動各 環(huán)節(jié)都具有重要的指導作用。 29 教育心理學是一門介于社會與自然、應用與理論之間的交叉學科或稱中間學科（前沿學科、綜合學科）。 30 教育心理學是研究 學校情境中 學生的 學 與教師的 教 的基本心理規(guī)律的科學。 31 中國最早自編的教育心理學教材是 廖世承 于 1924 年出版的 教育心理學 。 32 我國教育心理學的發(fā)展大致經(jīng)歷了： 改造、繁榮、破壞、新生 四個時期。 33 改造期學習蘇聯(lián)心理學。繁榮期 1963 潘菽主編的教育心理學。 34 高等教育心理學是研究 高等教育情境中 學生的學與教師的教的基本心理規(guī)律的科學。 35 高教區(qū) 別于普通教育的特點：教育任務不同、教育對象不同、社會職能不同、地位作用不同、培養(yǎng)方式不同。 36 教育心理的核心問題是 學生的學習活動問題 。高等教育心理學研究的主要方向就是探討大學生的學習活動。 37 高等教育心理學的學科特征： 1 是學校教育心理學的分支學科； 2 是反映高等專業(yè)教育特色的教育心理學； 3 研究對象的主體是大學生； 4 為實現(xiàn)高校的三大社會職能和應用適應高等教育特點的教學方法提供心理學依據(jù)。（三大社會職能：教學、科研和直接服務社會）。 38大學老師問什么要學習教育心理學？（教育心理學的意義、高等教育心理學的 主要作用）：1 有助于提高師資水平； 2 有利于提高教育教學質(zhì)量； 3 有助于進行教育教學改革。 39 高等教育心理學研究的方法論原則： 1 客觀性原則； 2 發(fā)展性原則； 3 理論聯(lián)系實際的原則； 4 教育性原則。 40 高等教育心理學研究的具體方法： 1 觀察法； 2 實驗法； 3.調(diào)查法（口頭、書面）； 4.個案法。 41高等教育心理學研究要遵循教育過程中的客觀規(guī)律 ,即在研究中要本著實事求是的精神 ,按客觀事物的本來面目反映事物。 第三章 42 角色，也稱社會角色，指個人在特定的社會環(huán)境中相應的社會身份和社會地位，并按照一定的社會期望，運 用一定的權(quán)力來履行相應社會職責的行為。 43 社會按照各類社會角色所規(guī)定的行為模式去要求每個社會成員，這被稱之為 角色期望 。 44 當一個人認識到自己在某一條件下所擔負的社會角色和社會對他相應的角色期望時，便產(chǎn)生了 角色意識 。 45 教師是指受過專門教育和訓練，在學校中向?qū)W生傳遞人類科學文化知識和技能，發(fā)展學生的體質(zhì)，對學生進行思想道德教育，培養(yǎng)學生高尚的審美情趣，把受教育者培養(yǎng)成社會需要的人才的專業(yè)人員。 46 教師的多重角色： 1 知識傳播者、學習發(fā)動者、組織者和評定者； 2 父母長者、朋友和管理員； 3 榜樣和模范公民 ； 4 學生靈魂的塑造者； 5 教育科學研究人員。 47 教師角色的影響與作用： 1 教師 領導方式 對學生的影響； 2 教學風格 對學生的影響； 3 教師期望 對學生的影響； 4 教師的舉止言談 對學生的影響。 (有聲的言教 ,無聲的身教 )。 48 教師的領導方式對班集體的社會風氣有決定性影響，可分為四種：強硬專制型、仁慈專斷型、放任自流型和民主型。 民主型 的領導方式是最理想的。 49教學風格是指在計劃相同的教學目的前提下 ,教師根據(jù)各自的特長 ,經(jīng)常所采用的教學方式的特點。典型的教學風格有兩種形式：學生中心的教學風格和教師中心的教學風格。 50 教 師對學生的期望、期待、熱情關注是影響學生學業(yè)和人格品質(zhì)的一個重要因素。師生態(tài)度產(chǎn)生的相互交流與反饋在心理學上稱為“羅森塔爾效應”或“教師期望效應”（賞識教育）。 51 教師職業(yè)角色意識的形成過程： 1 角色 認知 階段； 2 角色 認同 階段； 3 角色 信念 階段。 52 促進教師角色形成的主要條件： 1 正確認識教師職業(yè)； 2 樹立學習榜樣； 3 積極參與教育實踐。 53 效能感指認對自己進行某一活動能否成功的能力的主觀判斷。 54 教師在進行教學活動時對自己影響學生學習行為和學習成績的 能力 的主觀判斷，稱為教師的教學效能感。 55 教學效 能感的概念來源于美國心理學家 班杜拉 的自我效能理論。自我效能感指人對自己能否成功 地進行某種成就行為的主觀推測和判斷。包括結(jié)果預期和效能預期兩個成分。結(jié)果預期是指個體在特定情境中對特定行為的可能后果的判斷。效能預期是指個體對自己有能力成就某種作業(yè)水平的信念。 56 教師的教學效能感分為 一般教育效能感 和 個人教學效能感 兩個方面。一般教育效能感與班杜拉的結(jié)果預期相一致，個人教學效能感與效能預期相一致。 57 教學效能感對教師行為的影響： 1 影響教師在工作中的努力程度； 2 影響教師在工作中的經(jīng)驗總結(jié)和進一步的學習； 3 影響教師 在工作中的情緒。 58 內(nèi)部因素是影響教師教學效能感的關鍵。科學的教育觀和良好的自信心對教師教學效能感的提高有很好的促進作用。 59 教師自身提高教學效能感的途徑：一是向他人學習；二是注意對自己的教學進行總結(jié)和反思。 60 教學反思指教師以自己的教學活動過程為思考對象，來對自己所做出的行為、決策以及由此所產(chǎn)生的結(jié)果進行審視和分析的過程，是一種通過提高參與者的自我覺察水平來促進能力發(fā)展的途徑。教學反思不是簡單的教學經(jīng)驗總結(jié)，而是伴隨整個教學過程的監(jiān)視、分析和解決問題的活動。 61 教學反思的過程分為四個環(huán)節(jié)： 具體經(jīng) 驗、觀察分析、重新概括、積極的驗證 。反思最集中地體現(xiàn)在 觀察和分析 階段。 62 教學反思的成分 :認知成分、批判成分、教師的陳述 63 教學反思的方法： 反思日記、詳細描述、實際討論和行動研究 。 64 教學監(jiān)控能力是指教師為了保證教學達到預期的目的，在教學的全過程中將教學活動本身作為意識對象，不斷地對其進行積極主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力。根據(jù)教學監(jiān)控的對象 ,可以把教學監(jiān)控能力分為 自我指向型 和 任務指向型 兩類。根據(jù)作用范圍，可分為一般型和特殊型兩類。 65 教學監(jiān)控能力的因素： 1.計劃性與準備性 2.課堂教學的組織性 3.教材呈現(xiàn)的水平與意識 4.溝通性 5.對學生進步的敏感性 6.對教學效果的反省性 7.職業(yè)發(fā)展性。 66 教學監(jiān)控能力的特征 1 能動性 2 普遍性 3 有效性。 67 教學水平高的教師，其教學監(jiān)控能力往往也高。在具備一定的科學知識以后， 教學監(jiān)控能力 已成為影響教師教學效果的關鍵性因素。 68 教師教學監(jiān)控能力的發(fā)展及趨勢： 1.從他控到自控 2.從不自覺經(jīng)自覺到達自動化 3.敏感性逐漸增強 4.遷移性逐漸提高。遷移性的增強是教師教學監(jiān)控能力真正提高的一個重要標志。 69 教育機智是指教師對意外情況和偶發(fā)事件能夠及時 做出靈敏的反應，并采取恰當措施解決問題的特殊能力。 70影響教育機智的因素 :1.對工作和學生的態(tài)度 2.意志的自制性和果斷性 3.深厚的知識素養(yǎng)和經(jīng)驗積累 . 71 教育機智表現(xiàn)的方式： 1.善于因勢利導，就是根據(jù)學生的需要和特點，利用病調(diào)動積極因素，循循善誘，使學生揚長避短，正確成長。 2.善于隨機應變， 教師隨機應變能力是教育機智的集中體現(xiàn) ，是教育藝術的高度表現(xiàn)，也是教育機智的重要特征。 3.善于對癥下藥，教師能從學生實際出發(fā)，針對學生的具體特點，巧妙地采取靈活多變的教育方式方法，有的放矢地對學生進行教育。 4.善于掌握教育時機和分寸，教師要講究教育的科學性、嚴肅性，在教育學生和處理問題時，能實事求是，分析中肯、判斷準確、結(jié)論合理，對學生要求適當，使學生心服口服。 72 教師的威信指教師具有那種使學生感到尊嚴而信服的精神感召力量 ,是教師對學生在心理上和行為上所產(chǎn)生的一種崇高的影響力 ,是師生間的一種積極肯定的人際關系的表現(xiàn)。 73 教師威信是如何形成的： 1.高尚的思想道德品質(zhì)、淵博的知識和高超的教育教學藝術是獲取威信的基本條件 2.和學生保持長期而密切的交往 3.良好的儀表、生活作風和習慣有助于教師樹立威信 4.給學生的第 一印象也影響威信的樹立（首因效應） 5.嚴格要求自己，有自我批評的精神。 74 教師威信的維護和提高： 1 要有坦蕩的胸懷，實事求是的態(tài)度 2 正確認識和合理運用自己的威信 3 不斷進取的敬業(yè)精神 4 言行一致，做學生的楷模。 75 師愛即教師對學生的愛。是在教育實踐中由教師的 理智感、美感和道德感 凝聚而成的一種高尚的情感。師愛的特征： 1 職業(yè)對象性 2 原則性 3 廣博性 。 師愛是教師職業(yè)活動的要求，更是責任感和事業(yè)心的表現(xiàn) 。 76 師愛的心理功能： 1 激勵功能 2 感化功能 3 調(diào)節(jié)功能 4 榜樣功能。 77 師愛的表現(xiàn)形式： 1 關懷和愛護學生 2 尊重 和信任學生 3 同情和理解學生 4 熱情期望與嚴格要求。 第四章 78 廣義的學習，指 人和動物 在生活過程中，憑借 經(jīng)驗 而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對 持久 的變化。 79 次義的學習指人類的學習。人類學習和動物學習有著本質(zhì)的區(qū)別：人類學習要掌握社會歷史經(jīng)驗和科學文化知識；通過語言的中介作用；有目的、自覺地、積極主動的過程。 學習是在社會生活實踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會的和個體的經(jīng)驗的過程 。 80 狹義的學習專指學生的學習，是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)地進行的，是學生在較短的時間內(nèi)接受前人所 積累的文化科學知識，并以此來充實自己的過程。 81 加涅（美）的學習層次分類： 1.信號學習 2.刺激 反應學習 3.連鎖學習 4.言語聯(lián)結(jié)學習5.辨別學習 6.概念學習 7.規(guī)則學習 8.解決問題學習。加涅的學習結(jié)果分類： 1.智慧技能 2.認知策略 3.言語信息 4.動作技能 5.態(tài)度。 82 我國教育心理學家 馮忠良 教授認為學生的學習可分為 知識 的學習、 技能 的學習和 行為規(guī)范的學習三類。 83 大學生學習的基本特點： 一、學習內(nèi)容上的特點： 1 專業(yè)化程度較高，職業(yè)定向性較強 2 要求掌握豐富的實踐知識，培養(yǎng)較強的動手能力 3 學科內(nèi)容的高層次 性和爭議性。二、學習方法上的特點： 1 自學方式日益占有重要地位 2 學習的獨立性、批判性和自覺性不斷增強 3 課堂學習與課外和校外學習相結(jié)合。 84 學習的聯(lián)結(jié)理論認為，一切學習都是通過條件作用，在刺激 S 和反應 R 之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程。在 S R 聯(lián)結(jié)之中，個體學到的是反復練習與強化的習慣。 85 俄國 巴浦洛夫 的 經(jīng)典性 條件作用論。 86 食物叫無條件刺激，鈴聲由中性刺激變成了條件刺激，單獨呈現(xiàn)條件刺激即能引起的反應叫做條件反應。 87 經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律： 1 獲得律與消退律 2 刺激泛化與分化律 3 高級條件作用律。 88 獲得律指 條件作用是通過條件刺激反復與無條件刺激相匹配，從而使被試對條件刺激作出條件反應的過程而建立起來的。消退律指如果條件刺激重復出現(xiàn)多次而沒有無條件刺激相伴隨，則條件反應會變得越來越弱，并最終消失。泛化律指人和動物一旦學會對某一特定的條件刺激作出條件反應以后，其它與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應。分化律指通過選擇性強化和消退使有機體學會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激作出不同反應的一種條件作用過程。 89 斯金納 的 操作性 條件作用論，斯金納是行為主義學派的，重在操作性。 90 學習實質(zhì)上是一種反應概率上的變 化，而強化是增強反應概率的手段。 91 人和動物的行為有兩類：應答性行為（是經(jīng)典條件作用的研究對象）和操作性行為（是操作性條件作用的研究對象）。對操作性行為的研究更能揭示人在實際生活中的學習規(guī)律。 92 強化的作用在于改變同類反應在將來發(fā)生的概率。強化有陽性強化（積極強化、正強化）與陰性強化（消極強化、負強化）之分，在操作性條件反射中 ,無論是陽性強化還是陰性強化 ,都能增加以后發(fā)生反應的概率 . 93 懲罰是通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反應在將來發(fā)生的概率。 94 學習并不是在外部環(huán)境的支配下被動地形成 S-R 聯(lián)結(jié)，而是主動 地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認知結(jié)構(gòu)；學習并不是通過練習與強化形成反應習慣，而是通過頓悟與理解獲得期待。 95 布魯納 （美） 認知 結(jié)構(gòu)學習論 主張學習的目的在于以 發(fā)現(xiàn)學習 的方式，使學科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)。 96學習的本質(zhì)是 主動地 形成認知結(jié)構(gòu)。認知結(jié)構(gòu)就是編碼系統(tǒng)。含的三個過程： 1 新知識的獲得 2 知識的轉(zhuǎn)化 3 評價。 97 教學的目的在于理解學科的基本結(jié)構(gòu)。教學的最終目標是促進學生對學科結(jié)構(gòu)的一般理解。 98 掌握學科基本結(jié)構(gòu)的教學原則： 1 動機原則 2 結(jié)構(gòu)原則 3 程序原則 4 強化原則 . 99 奧蘇伯爾（美）的 有意義接受 學習論 . 100 奧蘇伯爾根據(jù) 學習進行的方式 把學習分為 接受 學習與 發(fā)現(xiàn) 學習，又根據(jù) 學習材料與學習者原有知識結(jié)構(gòu)的關系 把學習分為 機械 學習和 意義 學習，并認為學生的學習主要是 有意義的接受 學習。 1 意義學習的實質(zhì)是將符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起 非人為 的和 實質(zhì)性 的聯(lián)系。 2 接受學習是在教師指導下，接受者（學習者）接受事物意義的學習。接受學習是概念同化過程 ,是課堂學習的主要形式 . 3影響接受學習的關鍵因素是認知結(jié)構(gòu)中適當?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念的可利用性 .“先行組織者”就是先于學習任務本身 呈現(xiàn)的一種引導性材料 。 4 接受學習是學習者掌握人類文化遺產(chǎn)及先進的科學技術知識的主要途徑 . 5 加涅的 信息加工 學習論。 6 信息流是加涅提出的。學習的信息加工模式： 1.信息流 2.控制結(jié)構(gòu) 7 當信息從短時記憶進入長時記憶時，信息發(fā)生了關鍵性的轉(zhuǎn)變，即要經(jīng)過編碼過程。 8 控制結(jié)構(gòu)包含期望事項與執(zhí)行控制。 9 學習階段：動機、領會、習得、保持、回憶、概括、作業(yè)、反饋階段。 10 建構(gòu)主義是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展 . 11 建構(gòu)主義學習論的基本觀點： 1 知識觀 2 學習觀 3 學生觀 . 12 建構(gòu)主義強調(diào)，知 識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，并不是問題的最終答案。它會隨著人類的進步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設。學習不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學生建構(gòu)自己的知識的過程。學生并不是空著腦袋走進教室的，而是已形成了豐富的經(jīng)驗，教學不能無視學生的這些經(jīng)驗，而是要把學生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點。 第五章 13 動機指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。 14 動機有三種功能： 1 激活 功能 2 指向 功能 3 強化 功能。 15 學習動機 是指激發(fā)個體進行學習活動 、維持已引起的學習活動，使行為朝向一定的學習目標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。 16 學習需要指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。 17 學習需要可稱為學習驅(qū)力。 18 學習驅(qū)力由以下三個方面組成： 1 認知 內(nèi)驅(qū)力（一種要求理解事物、掌握知識、系統(tǒng)地闡述并解決問題的需要） 2 自我提高 的內(nèi)驅(qū)力（個體由自己的學業(yè)成就而獲得相應的地位和威望的需要） 3 交往 內(nèi)驅(qū)力（也叫附屬內(nèi)驅(qū)力，指個體為了獲得長者的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出來的把工作、學習搞好的一種需要）。 19 在兒童早期，附屬內(nèi)驅(qū)力最為突出，為實現(xiàn) 家長的期待，并得到家長的贊許。到了青春期，認知內(nèi)驅(qū)力和自我提高內(nèi)驅(qū)力成為學生學習的主要動機。 20 學習期待是指個體對學習活動所要達到目標的主觀估計 ，是學習目標在個體頭腦中的反映。 21 誘因是指能夠激起有機體的定向行為，并能夠滿足某種需要的外部條件或刺激物。 22 學習期待是靜態(tài)的，誘因是動態(tài)的，它將靜態(tài)的期待轉(zhuǎn)換成為目標。 學習期待就其作用來說就是學習的誘因 。 23 學習需要和學習期待是學習動機的兩個基本成分 ,兩者密切相關。 學習需要是個體從事學習活動的最根本動力 。 24 學習動機的種類：根據(jù)學習動機內(nèi)容的社會 意義，可以分為（ 1） 高尚的與低級的 動機或者是 正確的與錯誤的 動機。根據(jù)學習動機的作用與學習活動的關系，可以分為（ 2） 近景的直接性動機和遠景的間接性動機 。近景的直接性動機是與學習活動直接相聯(lián)的，來源于對學習內(nèi)容或?qū)W習結(jié)果的興趣；遠景的間接性動機是與學習的 社會意義 和 個人的前途 相聯(lián)的，根據(jù)學習動機的動力來源，可以分為（ 3） 內(nèi)部學習動機和外部學習動機 。內(nèi)部動機是指由個體內(nèi)在的需要引起的動機；外部動機是指個體由外部誘因所引起的動機。 25 大學生學習動機的特點： 1 學習動機的 多元性 2 學習動機的 間接性 3 學習動機的 社會性 4學習 動機的 職業(yè)化 。 26 大學生的學習動機有四大類： 1.報答性和附屬性學習動機 2.自我實現(xiàn)和自我提高的學習動機 3.謀求職業(yè)和保證生活 4.事業(yè)成就的學習動機。 27 學習動機是影響學習行為、提高學習效果的一個重要因素，但卻不是決定學習活動的唯一條件。 28 強化動機理論（由行為主義學派提出）認為：任何學習行為都是為了獲得某種報償。 在學習活動中，采取各種外部手段如獎賞、贊揚、評分、等級、競賽等，可以激發(fā)學生的學習動機，引起其相應的學習行為。 29 成就動機是一種努力克服障礙，施展才能，力求又快又好地解決某一問 題的愿望或趨勢，是激勵個體樂于從事自己認為重要的或有價值的工作，并力求獲得成功的一種內(nèi)在驅(qū)動力。 30 成就動機理論：個體的成就動機可以分為兩類： 1 力求成功的動機（ 50%） 2 避免失敗的動機（特難特易）。力求成功者的目的是獲取成就，他們會選擇有所成就的任務，而成功的概率為 50%的任務是他們最有可能選擇的；避免失敗者則傾向于選擇非常容易或非常困難的任務，如果成功的幾率大約是 50%時，他們會回避這項任務。 31 成敗歸因理論：美國心理學家 維納 把歸因分為三個維度：內(nèi)部和外部歸因、穩(wěn)定性和非穩(wěn)定性歸因、可控制和不可控制 歸因；又把人們活動成敗的原因即行為責任主要歸結(jié)為六個因素：能力高低、努力程度、任務難度、運氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等（ P75 圖表）。 32 自我實現(xiàn)理論：人的基本需要有五種，它們由低到高依次排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要。 自我實現(xiàn)是一種重要的學習動機 。 33 在某種程度上學生缺乏學習動機可能是由于某種低級需要沒有得到充分滿足。 34（班杜拉）自我效能感理論：自我效能感指人們對自己是否能夠 成功地 從事某一成就行為的主觀判斷。 35 影響自我效能感形成的最 主要因素是個體自身行為的成敗經(jīng)驗。成功的經(jīng)驗會提高效能期待，反復的失敗則會降低效能期待。 36 如果個體把成功的經(jīng)驗歸因于外部的不可控的因素（如運氣、難度）就不會增強效能感，把失敗歸因于內(nèi)部的可控的因素（如努力）也不一定會降低效能感。 37 對新異刺激進行反應的傾向，是動物和人類原始的學習需要。 38 學習動機是有效地進行學習的前提，學習動機的鞏固和發(fā)展又依賴于學習效果。 39 新的學習需要可以通過兩條途徑來形成： 1 直接發(fā)生途徑，即因原有學習需要不斷得到滿足而直接產(chǎn)生新的更穩(wěn)定分化的學習需要 2 間接轉(zhuǎn)化途徑，即新的學 習需要由原來滿足某種需要的手段或工具轉(zhuǎn)化而來。 40 問題情境指具有一定難度，需要學生努力克服，而又是力所能及的學習情境。問題情境就是一種適度的疑難情境。 41 中等程度的動機激起水平最有利于學習效果的提高。 42 任務較容易，最佳激起水平較高；任務難度中等，最佳動機激起水平也適中；任務越困難，最佳激起水平越低。這便是有名的耶克斯 多德森定律（簡稱倒“ U”曲線）。 43 表揚與獎勵比批評與指責能更有效地激發(fā)學生的學習動機。 44 無論對優(yōu)生還是差生，歸因于主觀努力的方面均是有利的。 45 學習動機的激發(fā)： 1 創(chuàng)設問題情境 ,實施啟發(fā)式教學 2 根據(jù)作業(yè)難度 ,恰當控制動機水平3 充分利用反饋信息 ,妥善進行獎懲 4 利用爭強好勝心理 ,妥善組織學習競賽 5 正確指導結(jié)果歸因 ,促使學生繼續(xù)努力。 第六章 46 學習遷移（簡稱遷移）是指一種學習中習得的經(jīng)驗對其他學習的影響。學習的遷移也存在于態(tài)度與品德的學習中。 47 學習遷移的分類（例子判斷題）： 1 按照遷移的性質(zhì)，分為 正遷移和負遷移 。正遷移（積極遷移）是指一種經(jīng)驗的獲得對另一種學習起促進作用。負遷移（消極遷移）是指一種經(jīng)驗的獲得對另一種學習起干擾或阻礙作用。 2 按照遷移的層次，分為 縱向 遷移和橫向遷移 ?？v向遷移也叫垂直遷移，主要是指處于不同抽象概括層次的各種學習間的相互影響。 橫向遷移也叫水平遷移，是指處于同一抽象概括層次的學習間的相互影響。 3 按照遷移的先后，分 順向遷移與逆向遷移 。順向遷移是指先前學習中所獲得的經(jīng)驗對后繼學習的影響。 逆向遷移是指后繼的學習對先前學習發(fā)生的影響。 4 按照遷移的內(nèi)容，分為 特殊遷移與普遍遷移 。特殊遷移也叫特殊成分的遷移，是指學習遷移發(fā)生時，學習者原有經(jīng)驗的組成要素及其結(jié)構(gòu)沒有變化，只是將一種學習中習得的經(jīng)驗要素重新組合并移用于另一種學習之中。普遍遷移也叫非特殊成分 的遷移，是指一種學習中所習得的一般原理、原則和態(tài)度對另一種具體內(nèi)容學習的影響。 48 學習遷移的作用： 1.學習遷移使習得的經(jīng)驗得以概括化 ,系統(tǒng)化 ,形成一種穩(wěn)定的整合的心理結(jié)構(gòu) ,從而更好地調(diào)節(jié)人的行為 ,并能動的作用于客觀世界。 2.學習遷移是促進學生心理發(fā)展的關鍵 ,是使習得的知識 ,技能與道德規(guī)范向能力與品德轉(zhuǎn)化的關鍵。 49 形式訓練說：遷移的發(fā)生是自動的、無條件的。 50 相同要素說（反對形式訓練說，認為遷移是有條件的）：當學習情境與遷移情境具有共同成分時，一種學習才能對另一種學習產(chǎn)生影響，即產(chǎn)生學習遷移。 51 經(jīng)驗泛化說：產(chǎn)生遷移的關鍵是學習者在兩種活動中概括出它們之間的共同原理，即在于主體所獲得的經(jīng)驗的類化。 52 關系轉(zhuǎn)換說：關系轉(zhuǎn)換說強調(diào)個體的作用，認為只有學習者發(fā)現(xiàn)兩個事物之間的關系，才能產(chǎn)生遷移。 53 認知結(jié)構(gòu)說：認知結(jié)構(gòu)就是學生頭腦內(nèi)的知識結(jié)構(gòu)。對學習遷移產(chǎn)生直接的影響是認知結(jié)構(gòu)的三個變量：原有知識的實質(zhì)性的內(nèi)容特征；學生個人的知識的組織特征；原有認知結(jié)構(gòu)的鞏固性。 54 經(jīng)驗整合說：經(jīng)驗整合的實質(zhì)就是要構(gòu)建一種一體化、網(wǎng)絡化的心理結(jié)構(gòu)。整合是一個過程，是通過 同化、順應和重組 三種基本途徑來實現(xiàn)的。 55 學習遷移的影響條件： 1 學習對象的共同因素 2 已有經(jīng)驗的概括水平 3 認知技能與策略4 定時的作用。 56 學習對象的共同因素：兩種學習材料或?qū)ο笤诳陀^上具有某些共同點是實現(xiàn)遷移的必要條件。通過共同因素促進遷移，一般都能收到良好的效果。 57 已有經(jīng)驗的概括水平，經(jīng)驗概括水平越高，遷移的可能性就越大，效果也就越好。 58 遷移過程是通過復雜的認知活動實現(xiàn)的，認知技能和認知策略的掌握及其掌握水平影響遷移的實現(xiàn)。 59 定勢的作用：定勢也叫心向，指的是先于一定活動而指向這種活動的心理準備狀態(tài)。它對于學習遷移既有可能產(chǎn)生積極影 響，也可能起阻礙作用。 60 聯(lián)系實際，談談如何有效促進學習遷移？（談談如何有效促進學習遷移） 1 合理確立教學目標 。教學目標是一切教學工作的出發(fā)點和最終歸宿，一切教學工作都是為教學目標服務的。確立系統(tǒng)、明確而具體的教學目標是促進學習遷移的重要前提。 2 科學精選教學材料 。根據(jù)學習遷移規(guī)律的要求，應把各門學科中具有廣泛遷移價值的科學成果（學科的基本概念、原理、法則、方法、態(tài)度等）作為教材的主要內(nèi)容。 3 合理編排教學內(nèi)容 。 基本標準就是要使教材結(jié)構(gòu)化、一體化、網(wǎng)絡化。 4 有效設計教學程序 把各門學科中那些具有最大遷移價值 的基本知識、基本技能、基本道德規(guī)范的學習放在首位，作為教材的主干。 5 教授學生學會學習 。學習方法是一種學習經(jīng)驗，它可以對后繼學習產(chǎn)生一種比較廣泛的一般性遷移。 第七章 61 感知是感覺與知覺的總稱。感覺反映事物的個別屬性與特征。知覺反映事物的 整體 及其聯(lián)系與關系。觀察是一種受思維影響的、有意識的、主動的和系統(tǒng)的知覺過程，也叫“思維的知覺”。 62 大學生觀察發(fā)展的特點： 1 一般知覺能力達到成熟水平，知覺的理解性在學習過程中起著重要作用。 2 觀察具有明確的目的性。 3 觀察具有敏感性和系統(tǒng)性。 4 觀察具有相對的深刻性和穩(wěn) 定性。 63 思維是以已有知識為中介，對客觀事物概括的、間接的反映。 思維是智力的核心因素 。 思維品質(zhì)主要是指思維的： 敏捷性、靈活性、深刻性、獨創(chuàng)性、批判性 等五方面。 64 思維的敏捷性：迅速。靈活性：隨機應變。深刻性：思維的深度。獨創(chuàng)性：新穎、獨特、有價值。批判性：嚴格估計、精細檢查、正確判斷。 65 人類個體思維的發(fā)展歷程： 1 言語前思維階段（ 0 1 歲）思維開始萌芽； 2 知（直）覺行動思維階段（ 1 3 歲）思維的支柱是 實物和動作 ； 3 具體形象思維階段（ 3 7 歲）思維活動的支柱是 表象 ； 4 形式邏輯思維階段（也叫經(jīng)驗型抽象邏 輯思維）思維活動的支柱是 概念 ，小學時期是形式邏輯思維的形成期，形式邏輯思維是初中生的典型思維。 5 辯證邏輯思維階段（理論型的抽象邏輯思維）， 辯證邏輯思維是大學生的典型思維 。 66 大學生思維發(fā)展的基本特點： 1 處于由形式邏輯思維向辯證邏輯思維過渡的階段； 2 在常規(guī)思維繼續(xù)發(fā)展的同時，創(chuàng)造思維也在顯著發(fā)展。常規(guī)思維所要解決的問題是人類認識已經(jīng)解決的，但對于問題解決者可能是新的，創(chuàng)造性思維所要解決的問題則是人類認識尚未解決并且具有社會價值的問題，大學生的思維基本屬于常規(guī)性思維； 3 在思維能力高度發(fā)展的同時，形成了對思維 的元認知。 (元認知即對認知活動的認知。 ) 67（教材）直觀是指主體通過對直接感知到的信息的表層意義、表面特征進行加工，形成對有關事物的具體的、特殊的、感性的認識的認知活動。 68 就直觀的對象而言，可以把直觀分為： 實物 直觀、 模像 直觀和 言語 直觀三種。 69 實物直觀即通過直接感知要學習的實際事物而進行的一種直觀方式。模像直觀即通過對事物的模像的直接感知而進行的直觀方式。言語直觀指在形象化的言語作用下，通過對言語的物質(zhì)形式的感知以及對語義的理解而進行的一種直觀形式。 70 提高教材直觀與知識感知效果的條件： 1 靈活運用各種直觀形式 ：適當選用實物直觀和模像直觀，模像直觀的教學效果優(yōu)于實物直觀 加強詞（言語直觀）與形象（實物和模像直觀）的結(jié)合。 2 運用感知規(guī)律，突出直觀對象的特點 。運用強度律、差異律、活動律、組合律等感知規(guī)律，強度律指教師的言語應盡量做到抑揚頓挫、輕重有致，組合律指教材編排應分段分節(jié)，教師講課應有間隔和停頓。 3 培養(yǎng)學生的觀察能力 。觀察前教師應讓學生明確觀察的目的任務，觀察過程中要認真培養(yǎng)學生觀察的技能和方法，觀察后要求學生進行分析、整理、總結(jié)，寫出觀察報告。 4 讓學生充分參與直觀過程 。 71 教材概括 指主體通過對感性材料的分析、綜合、比較、抽象、概括等深度加工改造，從而獲得對一類事物的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系的抽象的、一般的、理性的認識的認知活動。 教材概括也就是理解知識的過程 。 72 教材概括與知識理解的類型： 1 感性概括即直覺的概括，是一種低級的概括形式，只是知覺水平的概括。 2 理性概括是在前人認識的指導下，通過對感性知識經(jīng)驗進行自覺地加工改造，來揭示事物的一般的、本質(zhì)的特征與聯(lián)系的過程，是一種高級的概括形式，是思維水平上的概括。 73 教材概括與知識理解的一般過程：（ 1） 分析與綜合。 分析指把事物的整體分解為各 個部分、各個方面、各種屬性或各種特征。綜合指把事物的各個部分、各個方面、各種特征或各種屬性結(jié)合起來，了解它們之間的聯(lián)系和關系，形成一個整體。（ 2） 比較 。比較是把各種對象和現(xiàn)象加以對比，確定它們的相同點、不同點和相互關系，比較以分析綜合為前提，又是抽象概括的基礎。（ 3） 抽象和概括 。抽象是在分析比較的基礎上，抽取各種對象和現(xiàn)象的共同的、本質(zhì)的特征，舍棄其個別的、非本質(zhì)的特征的過程。概括是在抽象的基礎上，把 一類事物所共有的 一般的與本質(zhì)的要素，結(jié)合成為概念、法則與思想。 74 提高教材概括與知識理解成效的條件： 1 配 合運用正例和反例 ： A 正例又稱肯定例證，指包含著概念或規(guī)則的本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系的例證； B 反例又稱否定例證，指不包含或指包含了一小部分概念或規(guī)則的主要屬性和關鍵特征的例證 2 提供豐富多彩的變式 。變式就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質(zhì)屬性，即 變換同類事物的非本質(zhì)特征，以便突出本質(zhì)特征，就是概念或規(guī)則的肯定例證在無關特征方面的變化 。 3 科學地進行比較。兩種方式：同類比較和異類比較 4 啟發(fā)學生進行自覺概括。有兩種對立的教學方法：指導法和發(fā)現(xiàn)法。 第八章 75 記憶就是人腦對外界輸入的信息進行編碼、存貯和提取的 過程，是人腦對過去經(jīng)歷過的事物的反映。 76“記”就是識記和保持，“憶”就是再認和回憶。識記是記憶的第一個環(huán)節(jié)，是主體獲得知識和經(jīng)驗的過程；保持是第二個環(huán)節(jié)，是已獲得的知識經(jīng)驗在頭腦中的儲存和鞏固的過程；再認或回憶是第三個環(huán)節(jié)，是從頭腦中提取和恢復知識經(jīng)驗的過程。知識的鞏固主要是通過識記和保持這兩個記憶環(huán)節(jié)來實現(xiàn)的。 77 記憶的類型： 1 形象記憶 2 情景記憶 3 語義記憶 4 情緒記憶 5 運動記憶。 78 形象記憶是以感知過的事物的具體形象為內(nèi)容的記憶。情境記憶是對個人親身經(jīng)歷的、發(fā)生在一定時空關系中的某個事件的記憶。語 義記憶是人們對各種有組織的知識的記憶，又叫語詞邏輯記憶或邏輯記憶。語義記憶具有高度的概括性、理解性、邏輯性和抽象性。情緒記憶是以個體體驗過的某種情緒或情感為內(nèi)容的記憶。運動記憶也叫動作記憶，是以人們操作過的動作為內(nèi)容的記憶。 79 瞬時記憶：存儲時間大約為 0.25 2 秒。短時記憶：保持的時間大約為 5 秒到 2 分鐘，容量相當有限，大約為 7 2 個組塊。長時記憶：保持的時間從 1 分鐘以上到許多年甚至終生，容量沒有限度。 80 大學生記憶發(fā)展的特點： 1 邏輯記憶能力得到顯著提高 2 各種 記憶品質(zhì) （ 敏捷性、持久性、精確性、準備性 ） 得到全面發(fā)展，大學期間是人生記憶力達到成熟和最旺盛的時期。 3掌握各種有效的記憶方法 . 81 識記是人們獲得個體經(jīng)驗的過程，或者說是對信息進行編碼的過程。 82 知識的識記與編碼的主要方式： 1 視覺編碼，視覺編碼是 感覺記憶 的主要信息編碼方式。 2語音聽覺編碼，語音編碼或聽覺編碼是 短時記憶 系統(tǒng)的主要編碼方式。 3 語義編碼，對于人類長時記憶系統(tǒng)中的 有意義 的學習材料，人們主要以語義編碼的形式進行加工。 4 語言中介編碼（借助長時記憶中儲存的語言的某些特點如語義、發(fā)音、字形等，對當前輸入的某些信息進行編碼），在識記無意義材料和離散 語言材料時經(jīng)常使用。 83 影響知識識記與編碼的主要因素： 1 材料的數(shù)量與性質(zhì)。識記的效果隨所識記材料的數(shù)量增加而遞減。 a 識記有意義聯(lián)系的材料比識記無意義聯(lián)系的材料效果要好 b 識記系統(tǒng)性、連貫性較強的材料比識記系統(tǒng)性、連貫性較差的材料效果好 c 識記直觀形象的實物或圖像材料比識記抽象概括的言語材料效果好 d 識記韻文比識記散文效果好。 2 識記的目的性與主動性。識記的主動性越高，識記的效果就越好。 3 對材料意義的理解度。對材料意義的理解程度是影響識記效果最重要的條件。 4 組塊化編碼。組塊是一種信息的組織與再編碼，是人利用貯存在 長時記憶系統(tǒng)中的知識經(jīng)驗對進入到短時記憶系統(tǒng)中的信息加以組織，使之成為人所熟悉的有意義的較大單位的過程。 5 盡可能使多種分析器協(xié)同活動， 視聽結(jié)合的識記效果優(yōu)于任何單一的識記方式 。 6 覺醒狀態(tài)（即大腦皮層的興奮水平），直接影響到識記的效果。7 識記的信心。 84 保持是識記過的經(jīng)驗在人們頭腦中的鞏固過程，也就是信息的存儲過程。 85 知識保持是一個動態(tài)過程 ,存儲信息在內(nèi)容和數(shù)量上都會發(fā)生變化 . 86 知識保持與存貯的組織形式： 1 空間組織 2 系列組織 3 聯(lián)想組織 4 網(wǎng)絡組織 5 更替組織。 87 聯(lián)想組織是人們對字詞水平的語義信 息儲存的重要方式。網(wǎng)絡組織是語義記憶的主要方式，人類的概念和命題主要是按網(wǎng)絡組織儲存在記憶系統(tǒng)之中的。 88 知識遺忘的過程與特點：記憶的內(nèi)容不能再認和回憶，或者再認和回憶時發(fā)生錯誤，就是遺忘。 89 能再認不能回憶叫不完全遺忘；不能再認也不能回憶叫完全遺忘；一時不能再認或重現(xiàn)叫暫時性遺忘；永久不能再認或回憶叫永久性遺忘。 90 德國心理學家 艾賓浩斯 最早進行了系統(tǒng)的研究。遺忘在學習之后立即開始，而且遺忘的過程最初進展的很快，以后逐漸緩慢；過了相當長的一段時間后，幾乎不再遺忘。 91 遺忘規(guī)律：遺忘的發(fā)展是不 均衡的，其規(guī)律是 先快后慢 ，呈 負加速型 。 92 記憶遺忘的理論解釋： 1 衰退說，起源于亞里士多德，桑代克進一步發(fā)展。 2 干擾說，主要有兩種情況：前攝抑制和倒攝抑制。前攝抑制指前面的學習材料對識記和回憶后面學習材料的干擾；倒攝抑制指后面的學習材料對保持和記憶前面學習材料的干擾。 3 同化說 當學習了更高級的概念與規(guī)律以后，高級的觀念可以代替低級的觀念，使低級觀念遺忘，從而簡化了認識并減輕了記憶，是一種積極的遺忘。 4 動機說。也叫壓抑理論。遺忘是因為不想記，而將一些記憶信息排除在意識之外。 93 合理復習，防止遺忘（根據(jù)遺 忘規(guī)律，如何科學的組織學生復習？） 1 復習時機要得當。遵循“及時復習”、“間隔復習”的原則。 2 復習的方法要合理。一般分散復習優(yōu)于集中復習，反復閱讀結(jié)合嘗試背誦優(yōu)于單純的重復閱讀。 整體復習指每次復習整篇材料，部分復習指把材料分成幾個部分進行復習。一般綜合復習效果最好。如果材料是彼此沒有意義聯(lián)系的，采用部分復習法，如果材料是彼此具有聯(lián)系的，必須根據(jù)不同情況具體安排：材料比較短，可以采用整體復習法；材料比較復雜、冗長，則宜采取綜合復習法。 3復習次數(shù)要適宜。必要時可采用“過渡學習”來提高記憶效果。過度學習指在學習 達到剛好成誦以后的附加學習。學習的熟練程度達到 150%時，記憶效果最好。 第九章 94 知識就是個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。 95 安德森 把個體的知識分為兩類： 陳述性知識 和 程序性知識 。 96 陳述性知識也叫描述性知識，主要用來回答事物是什么、為什么和怎么樣的問題，也稱為記憶性知識，目前學校教學傳授的主要是陳述性知識。 97 程序性知識也叫操作性知識，主要用來解決做什么和怎么做的問題。 程序性知識實質(zhì)上是一套關于辦事的操作步驟和過程，也稱步驟性知識或過程性知識 。加涅認為程序性知識又可分為兩個亞類：智慧 技能和認知策略。 98 認知策略是學習者用以支配自己的心智加工過程的內(nèi)部組織起來的程序性知識。 99 元認知指個體對自己的認知過程和結(jié)果的意識。包括兩個基本成分：元認知知識和元認知控制。 100元認知策略是個體調(diào)節(jié)和控制認知行為的方法與規(guī)則 ,它是個體在學習中隨經(jīng)驗的增長而逐步發(fā)展起來的 .元認知策略可分為三種：計劃策略監(jiān)控策略調(diào)節(jié)策略 . 1 學習策略指在學習過程中用以提高學習和記憶效率的一切活動。 2 心智技能也叫智力技能，是通過學習而形成的合乎法則的心智活動方式。 3 心智技能的特點： 1.區(qū)別于程序性知 識 ,心智技能是一種 動作經(jīng)驗 。 2.區(qū)別于操作技能 ,心智技能具有 觀念性 ,內(nèi)在性和減縮性 。心智活動的進行是借助于內(nèi)部言語在頭腦內(nèi)部默默地進行。 3.區(qū)別于習慣行為 ,心智技能是合法則的活動方式。 4 認知策略： 1.注意策略 2.編碼與組織策略 3.精細加工策略 4.復述策略 5.認知策略的教學原則。 5 注意策略是在閱讀材料中附加一些問題，通過這些問題來激發(fā)學生的注意策略。 6 編碼與組織策略是將分散的、孤立的知識集合成一個整體并表示出它們之間的關系。具體表現(xiàn)為： 描述 策略、 表象 策略、 歸類 策略、 網(wǎng)聯(lián) 策略。 對于復雜知識的學習，組織 策略往往表現(xiàn)為對前后學習內(nèi)容進行縱向的梳理和橫向的比較分析（“網(wǎng)聯(lián)”策略）。 7 精細加工是指對學習材料進行深入的加工活動，即通過對要學習的新材料增加相關的信息來達到對新材料的理解和記憶。 簡單知識的精細加工：記憶術是典型的精細加工技術。 是對無意義的材料賦予某些人為意義，以促進知識保持的記憶方法。復雜知識的精細加工：做筆記是復雜知識精細加工。 8 復述指為了保持信息而對信息進行多次重復的過程。要想通過復述真正達到提高記憶效果的目的，宜采用閱讀與嘗試背誦相結(jié)合的方法。 9 復述策略包括邊看書邊講述材 料 ,在閱讀時對材料的重點 ,難點要用 劃線 、 圈點 、 加注符號等方式將其突出 . 10 認知策略的教學原則： 1 在進行認知策略教學的同時教授元認知 2 在原有知識經(jīng)驗基礎上進行認知策略教學 3 在積極主動的基礎上進行認知策略教學 4 在具體的學科內(nèi)容中教授認知策略 5 按程序性知識的學習規(guī)律教授認知策略 . 11 心智技能的分階段形成： 1 原型定向 2 原型操作 3 原型內(nèi)化。 12 原型定向是了解心智活動的實踐模式，了解“外化”或“物質(zhì)化”了的心智活動方式或操作活動程序，了解原型的活動結(jié)構(gòu)，使主體知道該做哪些動作和怎樣去完成這些動作，明確活動的方 向。原型操作是依據(jù)心智技能的實踐模式，把主體在頭腦中建立起來的活動程序計劃以外顯的操作方式付諸實施。原型內(nèi)化指心智活動的實踐模式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化，由物質(zhì)的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內(nèi)潛的、簡縮的形式的過程。 13 心智技能的培養(yǎng)要求： 1 激發(fā)學習的積極性與主動性 2 注意原型的完備性、獨立性與概括性 3 適應培養(yǎng)的階段特征，正確使用言語。除上述三點基本要求外，教師在集體教學中還應 注意學生的個別差異 ，充分考慮學生所面臨的主客觀條件，并針對學生存在的具體問題 采取有針對性的輔助措施 ，以求最大限度地發(fā)展學生的心智技能。 第十章 14 問題就是疑難或稱“難題”，是個人 不能用已有的知識經(jīng)驗 直接加以處理并因而感到疑難的情境。問題就是在給定的信息和目標狀態(tài)之間有某些障礙需要加以克服的情境。 15 問題解決是由一定情境引起的，需運用一系列的認知操作來解決某種疑難的過程，其基本特點如下： 1 問題情境性（運用一系列的認知技能去尋求答案、解決問題） 2 目的指向性 3操作序列性 4 認知操作性。 16 問題解決的早期模型： 1 桑代克的 嘗試 錯誤 模型，認為問題解決是一個嘗試錯誤性質(zhì)的漸進過程。問題解決的過程是盲目的、漸進的，是在沒有推理和判斷的情況下進 行。嘗試錯誤的規(guī)律：效果律、練習律、準備律。 2 苛勒 的 頓悟 模型。 3 杜威 的 問題解決 模型。認為問題解決一般包括 5 個步驟： 失調(diào)診斷假設推斷驗證 。 4 瓦拉斯 的 創(chuàng)造性解決問題模型。 又稱“創(chuàng)造性思維四階段論”，四個階段為： 準備期孕育期明朗期驗證期。 17 問題解決的信息加工觀點：問題解決就是搜索問題空間，尋找一條從起始狀態(tài)