2011教師編制考試全面復(fù)習(xí)資料

心理學(xué) 第一章 1 心理學(xué)是研究 人的心理活動(dòng) 及其規(guī)律的科學(xué)。 2 個(gè)體心理是指個(gè)人具有的或在個(gè)人身上發(fā)生的心理現(xiàn)象。它可以分為心理 動(dòng)力 、心理 過程 、心理 狀態(tài) 和心理 特征 四個(gè)方面 . 3 心理動(dòng)力系統(tǒng)決定著個(gè)體對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的認(rèn)知態(tài)度和對(duì)活動(dòng)對(duì)象的選擇與偏向，主要包括 動(dòng)機(jī) 、 需要 、 興趣 和 世界觀 等心理成分。 4（定義見后）動(dòng)機(jī)的基礎(chǔ)是人類的各種需要。需要即個(gè)體在生理或心理上的某種缺失狀態(tài)的反映。 需要是個(gè)體進(jìn)行活動(dòng)的基本動(dòng)力 ,是個(gè)體積極性的源泉 。興趣是需要的具體體現(xiàn)。 5 心理過程包括 認(rèn)知過程 、 情緒過程 和 意志過程 。 6 認(rèn)知過程是個(gè)體 獲取知識(shí)和運(yùn)用知識(shí)的過程，包括 感覺 、 知覺 、 記憶 、 思維 和 言語 等。 7 人的需要 是情緒產(chǎn)生的主觀原因。情緒是人對(duì)客觀事物是否符合自己需要而產(chǎn)生的態(tài)度體驗(yàn)。 8心理學(xué)把這種自覺地確定目的 ,并為實(shí)現(xiàn)目的而有意識(shí)地支配和調(diào)節(jié)行為的心理過程叫做意志過程 .意志常常與克服困難相聯(lián)系 ,并對(duì)人的行為具有發(fā)動(dòng)和制止作用。 9 心理特征是人們在認(rèn)知、情緒和意志活動(dòng)中形成的那些穩(wěn)固而經(jīng)常出現(xiàn)的意識(shí)特征，主要包括 能力 、 氣質(zhì) 和 性格 。 10 能力是人順利地完成某種活動(dòng)所必需具備的心理特征。 11 氣質(zhì)是指表現(xiàn)在人的心理活動(dòng)和行為的動(dòng)力方面的反應(yīng) 特征。性格是人對(duì)現(xiàn)實(shí)的穩(wěn)固的態(tài)度和習(xí)慣化的行為方式。 氣質(zhì) 和 性格 有時(shí)統(tǒng)稱為人格。 12 通過對(duì) 行為 的直接觀察和科學(xué)分析，可以間接地推斷人的心理活動(dòng)的性質(zhì)與水平。心理通過行為得以表現(xiàn)，行為在很大程度上 是內(nèi)部心理活動(dòng)的外部表現(xiàn) ，心理是支配和調(diào)節(jié)行為的精神活動(dòng)。心理學(xué)有時(shí)也可以叫做行為科學(xué)。 13 意識(shí)指能為個(gè)體所清晰覺察的心理活動(dòng)。是人的精神生活的重要特征 ,也是人的心理活動(dòng)的主導(dǎo)方面。 14 無意識(shí)（即下意識(shí)）指人們在正常情況下覺察不到，也不能自覺調(diào)節(jié)和控制的心理現(xiàn)象。 15 意識(shí)是人精神生活的重要特征，無意識(shí)也是人精神 生活的一部分。 16 群體心理與個(gè)體心理是共性與個(gè)性的關(guān)系。 17 唯理論 法國的笛卡爾，他最早用反射概念來解釋動(dòng)物的行為和人的某些無意識(shí)的簡單行為，相信“天賦觀念”。 18 經(jīng)驗(yàn)論 英國哲學(xué)家洛克，主張“白板說”，認(rèn)為人的心靈最初像一張白紙，沒有任何觀念，一切知識(shí)和觀念都是后天從經(jīng)驗(yàn)中獲得的。 19 德國 馮特于 1879 年 在德國 萊比錫 大學(xué)創(chuàng)建了世界上第一個(gè)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室，這是心理學(xué)稱為一門獨(dú)立學(xué)科的標(biāo)志。 20 構(gòu)造主義 奠基人 馮特，代表人物 鐵欣納；內(nèi)省法，意識(shí)元素、意識(shí)經(jīng)驗(yàn)。 21 機(jī)能主義 美 詹姆士，代表人 物 杜威； 心理機(jī)能。 22 行為主義 美 華生，后期的代表人物是斯金納；行為。 23 格式塔心理學(xué) 韋特海默、考夫卡和苛勒；“整體”、“完型”。 24 精神分析學(xué)派 弗洛伊德；無意識(shí)。 25 認(rèn)知心理學(xué) 1967 年 美 奈塞爾 認(rèn)知心理學(xué)一書，標(biāo)志著現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的正式誕生；信息加工。 26 人本主義心理學(xué) 馬斯洛和羅杰斯；以人為本，反對(duì)行為主義。 第二章 27 一個(gè)完整的教學(xué)活動(dòng)過程包括： 明確教學(xué)目標(biāo)、任務(wù)分析、確定學(xué)生原有水平、設(shè)計(jì)教學(xué)課程、實(shí)施教學(xué)和教學(xué)評(píng)價(jià) 六個(gè)方面。 28 心理學(xué)的理論與方法對(duì)于教學(xué)活動(dòng)各 環(huán)節(jié)都具有重要的指導(dǎo)作用。 29 教育心理學(xué)是一門介于社會(huì)與自然、應(yīng)用與理論之間的交叉學(xué)科或稱中間學(xué)科（前沿學(xué)科、綜合學(xué)科）。 30 教育心理學(xué)是研究 學(xué)校情境中 學(xué)生的 學(xué) 與教師的 教 的基本心理規(guī)律的科學(xué)。 31 中國最早自編的教育心理學(xué)教材是 廖世承 于 1924 年出版的 教育心理學(xué) 。 32 我國教育心理學(xué)的發(fā)展大致經(jīng)歷了： 改造、繁榮、破壞、新生 四個(gè)時(shí)期。 33 改造期學(xué)習(xí)蘇聯(lián)心理學(xué)。繁榮期 1963 潘菽主編的教育心理學(xué)。 34 高等教育心理學(xué)是研究 高等教育情境中 學(xué)生的學(xué)與教師的教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。 35 高教區(qū) 別于普通教育的特點(diǎn)：教育任務(wù)不同、教育對(duì)象不同、社會(huì)職能不同、地位作用不同、培養(yǎng)方式不同。 36 教育心理的核心問題是 學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)問題 。高等教育心理學(xué)研究的主要方向就是探討大學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)。 37 高等教育心理學(xué)的學(xué)科特征： 1 是學(xué)校教育心理學(xué)的分支學(xué)科； 2 是反映高等專業(yè)教育特色的教育心理學(xué)； 3 研究對(duì)象的主體是大學(xué)生； 4 為實(shí)現(xiàn)高校的三大社會(huì)職能和應(yīng)用適應(yīng)高等教育特點(diǎn)的教學(xué)方法提供心理學(xué)依據(jù)。（三大社會(huì)職能：教學(xué)、科研和直接服務(wù)社會(huì)）。 38大學(xué)老師問什么要學(xué)習(xí)教育心理學(xué)？（教育心理學(xué)的意義、高等教育心理學(xué)的 主要作用）：1 有助于提高師資水平； 2 有利于提高教育教學(xué)質(zhì)量； 3 有助于進(jìn)行教育教學(xué)改革。 39 高等教育心理學(xué)研究的方法論原則： 1 客觀性原則； 2 發(fā)展性原則； 3 理論聯(lián)系實(shí)際的原則； 4 教育性原則。 40 高等教育心理學(xué)研究的具體方法： 1 觀察法； 2 實(shí)驗(yàn)法； 3.調(diào)查法（口頭、書面）； 4.個(gè)案法。 41高等教育心理學(xué)研究要遵循教育過程中的客觀規(guī)律 ,即在研究中要本著實(shí)事求是的精神 ,按客觀事物的本來面目反映事物。 第三章 42 角色，也稱社會(huì)角色，指個(gè)人在特定的社會(huì)環(huán)境中相應(yīng)的社會(huì)身份和社會(huì)地位，并按照一定的社會(huì)期望，運(yùn) 用一定的權(quán)力來履行相應(yīng)社會(huì)職責(zé)的行為。 43 社會(huì)按照各類社會(huì)角色所規(guī)定的行為模式去要求每個(gè)社會(huì)成員，這被稱之為 角色期望 。 44 當(dāng)一個(gè)人認(rèn)識(shí)到自己在某一條件下所擔(dān)負(fù)的社會(huì)角色和社會(huì)對(duì)他相應(yīng)的角色期望時(shí)，便產(chǎn)生了 角色意識(shí) 。 45 教師是指受過專門教育和訓(xùn)練，在學(xué)校中向?qū)W生傳遞人類科學(xué)文化知識(shí)和技能，發(fā)展學(xué)生的體質(zhì)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想道德教育，培養(yǎng)學(xué)生高尚的審美情趣，把受教育者培養(yǎng)成社會(huì)需要的人才的專業(yè)人員。 46 教師的多重角色： 1 知識(shí)傳播者、學(xué)習(xí)發(fā)動(dòng)者、組織者和評(píng)定者； 2 父母長者、朋友和管理員； 3 榜樣和模范公民 ； 4 學(xué)生靈魂的塑造者； 5 教育科學(xué)研究人員。 47 教師角色的影響與作用： 1 教師 領(lǐng)導(dǎo)方式 對(duì)學(xué)生的影響； 2 教學(xué)風(fēng)格 對(duì)學(xué)生的影響； 3 教師期望 對(duì)學(xué)生的影響； 4 教師的舉止言談 對(duì)學(xué)生的影響。 (有聲的言教 ,無聲的身教 )。 48 教師的領(lǐng)導(dǎo)方式對(duì)班集體的社會(huì)風(fēng)氣有決定性影響，可分為四種：強(qiáng)硬專制型、仁慈專斷型、放任自流型和民主型。 民主型 的領(lǐng)導(dǎo)方式是最理想的。 49教學(xué)風(fēng)格是指在計(jì)劃相同的教學(xué)目的前提下 ,教師根據(jù)各自的特長 ,經(jīng)常所采用的教學(xué)方式的特點(diǎn)。典型的教學(xué)風(fēng)格有兩種形式：學(xué)生中心的教學(xué)風(fēng)格和教師中心的教學(xué)風(fēng)格。 50 教 師對(duì)學(xué)生的期望、期待、熱情關(guān)注是影響學(xué)生學(xué)業(yè)和人格品質(zhì)的一個(gè)重要因素。師生態(tài)度產(chǎn)生的相互交流與反饋在心理學(xué)上稱為“羅森塔爾效應(yīng)”或“教師期望效應(yīng)”（賞識(shí)教育）。 51 教師職業(yè)角色意識(shí)的形成過程： 1 角色 認(rèn)知 階段； 2 角色 認(rèn)同 階段； 3 角色 信念 階段。 52 促進(jìn)教師角色形成的主要條件： 1 正確認(rèn)識(shí)教師職業(yè)； 2 樹立學(xué)習(xí)榜樣； 3 積極參與教育實(shí)踐。 53 效能感指認(rèn)對(duì)自己進(jìn)行某一活動(dòng)能否成功的能力的主觀判斷。 54 教師在進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)時(shí)對(duì)自己影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績的 能力 的主觀判斷，稱為教師的教學(xué)效能感。 55 教學(xué)效 能感的概念來源于美國心理學(xué)家 班杜拉 的自我效能理論。自我效能感指人對(duì)自己能否成功 地進(jìn)行某種成就行為的主觀推測和判斷。包括結(jié)果預(yù)期和效能預(yù)期兩個(gè)成分。結(jié)果預(yù)期是指個(gè)體在特定情境中對(duì)特定行為的可能后果的判斷。效能預(yù)期是指個(gè)體對(duì)自己有能力成就某種作業(yè)水平的信念。 56 教師的教學(xué)效能感分為 一般教育效能感 和 個(gè)人教學(xué)效能感 兩個(gè)方面。一般教育效能感與班杜拉的結(jié)果預(yù)期相一致，個(gè)人教學(xué)效能感與效能預(yù)期相一致。 57 教學(xué)效能感對(duì)教師行為的影響： 1 影響教師在工作中的努力程度； 2 影響教師在工作中的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和進(jìn)一步的學(xué)習(xí)； 3 影響教師 在工作中的情緒。 58 內(nèi)部因素是影響教師教學(xué)效能感的關(guān)鍵?？茖W(xué)的教育觀和良好的自信心對(duì)教師教學(xué)效能感的提高有很好的促進(jìn)作用。 59 教師自身提高教學(xué)效能感的途徑：一是向他人學(xué)習(xí)；二是注意對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)行總結(jié)和反思。 60 教學(xué)反思指教師以自己的教學(xué)活動(dòng)過程為思考對(duì)象，來對(duì)自己所做出的行為、決策以及由此所產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行審視和分析的過程，是一種通過提高參與者的自我覺察水平來促進(jìn)能力發(fā)展的途徑。教學(xué)反思不是簡單的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，而是伴隨整個(gè)教學(xué)過程的監(jiān)視、分析和解決問題的活動(dòng)。 61 教學(xué)反思的過程分為四個(gè)環(huán)節(jié)： 具體經(jīng) 驗(yàn)、觀察分析、重新概括、積極的驗(yàn)證 。反思最集中地體現(xiàn)在 觀察和分析 階段。 62 教學(xué)反思的成分 :認(rèn)知成分、批判成分、教師的陳述 63 教學(xué)反思的方法： 反思日記、詳細(xì)描述、實(shí)際討論和行動(dòng)研究 。 64 教學(xué)監(jiān)控能力是指教師為了保證教學(xué)達(dá)到預(yù)期的目的，在教學(xué)的全過程中將教學(xué)活動(dòng)本身作為意識(shí)對(duì)象，不斷地對(duì)其進(jìn)行積極主動(dòng)的計(jì)劃、檢查、評(píng)價(jià)、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力。根據(jù)教學(xué)監(jiān)控的對(duì)象 ,可以把教學(xué)監(jiān)控能力分為 自我指向型 和 任務(wù)指向型 兩類。根據(jù)作用范圍，可分為一般型和特殊型兩類。 65 教學(xué)監(jiān)控能力的因素： 1.計(jì)劃性與準(zhǔn)備性 2.課堂教學(xué)的組織性 3.教材呈現(xiàn)的水平與意識(shí) 4.溝通性 5.對(duì)學(xué)生進(jìn)步的敏感性 6.對(duì)教學(xué)效果的反省性 7.職業(yè)發(fā)展性。 66 教學(xué)監(jiān)控能力的特征 1 能動(dòng)性 2 普遍性 3 有效性。 67 教學(xué)水平高的教師，其教學(xué)監(jiān)控能力往往也高。在具備一定的科學(xué)知識(shí)以后， 教學(xué)監(jiān)控能力 已成為影響教師教學(xué)效果的關(guān)鍵性因素。 68 教師教學(xué)監(jiān)控能力的發(fā)展及趨勢： 1.從他控到自控 2.從不自覺經(jīng)自覺到達(dá)自動(dòng)化 3.敏感性逐漸增強(qiáng) 4.遷移性逐漸提高。遷移性的增強(qiáng)是教師教學(xué)監(jiān)控能力真正提高的一個(gè)重要標(biāo)志。 69 教育機(jī)智是指教師對(duì)意外情況和偶發(fā)事件能夠及時(shí) 做出靈敏的反應(yīng)，并采取恰當(dāng)措施解決問題的特殊能力。 70影響教育機(jī)智的因素 :1.對(duì)工作和學(xué)生的態(tài)度 2.意志的自制性和果斷性 3.深厚的知識(shí)素養(yǎng)和經(jīng)驗(yàn)積累 . 71 教育機(jī)智表現(xiàn)的方式： 1.善于因勢利導(dǎo)，就是根據(jù)學(xué)生的需要和特點(diǎn)，利用病調(diào)動(dòng)積極因素，循循善誘，使學(xué)生揚(yáng)長避短，正確成長。 2.善于隨機(jī)應(yīng)變， 教師隨機(jī)應(yīng)變能力是教育機(jī)智的集中體現(xiàn) ，是教育藝術(shù)的高度表現(xiàn)，也是教育機(jī)智的重要特征。 3.善于對(duì)癥下藥，教師能從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，針對(duì)學(xué)生的具體特點(diǎn)，巧妙地采取靈活多變的教育方式方法，有的放矢地對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育。 4.善于掌握教育時(shí)機(jī)和分寸，教師要講究教育的科學(xué)性、嚴(yán)肅性，在教育學(xué)生和處理問題時(shí)，能實(shí)事求是，分析中肯、判斷準(zhǔn)確、結(jié)論合理，對(duì)學(xué)生要求適當(dāng)，使學(xué)生心服口服。 72 教師的威信指教師具有那種使學(xué)生感到尊嚴(yán)而信服的精神感召力量 ,是教師對(duì)學(xué)生在心理上和行為上所產(chǎn)生的一種崇高的影響力 ,是師生間的一種積極肯定的人際關(guān)系的表現(xiàn)。 73 教師威信是如何形成的： 1.高尚的思想道德品質(zhì)、淵博的知識(shí)和高超的教育教學(xué)藝術(shù)是獲取威信的基本條件 2.和學(xué)生保持長期而密切的交往 3.良好的儀表、生活作風(fēng)和習(xí)慣有助于教師樹立威信 4.給學(xué)生的第 一印象也影響威信的樹立（首因效應(yīng)） 5.嚴(yán)格要求自己，有自我批評(píng)的精神。 74 教師威信的維護(hù)和提高： 1 要有坦蕩的胸懷，實(shí)事求是的態(tài)度 2 正確認(rèn)識(shí)和合理運(yùn)用自己的威信 3 不斷進(jìn)取的敬業(yè)精神 4 言行一致，做學(xué)生的楷模。 75 師愛即教師對(duì)學(xué)生的愛。是在教育實(shí)踐中由教師的 理智感、美感和道德感 凝聚而成的一種高尚的情感。師愛的特征： 1 職業(yè)對(duì)象性 2 原則性 3 廣博性 。 師愛是教師職業(yè)活動(dòng)的要求，更是責(zé)任感和事業(yè)心的表現(xiàn) 。 76 師愛的心理功能： 1 激勵(lì)功能 2 感化功能 3 調(diào)節(jié)功能 4 榜樣功能。 77 師愛的表現(xiàn)形式： 1 關(guān)懷和愛護(hù)學(xué)生 2 尊重 和信任學(xué)生 3 同情和理解學(xué)生 4 熱情期望與嚴(yán)格要求。 第四章 78 廣義的學(xué)習(xí)，指 人和動(dòng)物 在生活過程中，憑借 經(jīng)驗(yàn) 而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對(duì) 持久 的變化。 79 次義的學(xué)習(xí)指人類的學(xué)習(xí)。人類學(xué)習(xí)和動(dòng)物學(xué)習(xí)有著本質(zhì)的區(qū)別：人類學(xué)習(xí)要掌握社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)和科學(xué)文化知識(shí)；通過語言的中介作用；有目的、自覺地、積極主動(dòng)的過程。 學(xué)習(xí)是在社會(huì)生活實(shí)踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動(dòng)地掌握社會(huì)的和個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)的過程 。 80 狹義的學(xué)習(xí)專指學(xué)生的學(xué)習(xí)，是在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計(jì)劃、有組織、有系統(tǒng)地進(jìn)行的，是學(xué)生在較短的時(shí)間內(nèi)接受前人所 積累的文化科學(xué)知識(shí)，并以此來充實(shí)自己的過程。 81 加涅（美）的學(xué)習(xí)層次分類： 1.信號(hào)學(xué)習(xí) 2.刺激 反應(yīng)學(xué)習(xí) 3.連鎖學(xué)習(xí) 4.言語聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)5.辨別學(xué)習(xí) 6.概念學(xué)習(xí) 7.規(guī)則學(xué)習(xí) 8.解決問題學(xué)習(xí)。加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類： 1.智慧技能 2.認(rèn)知策略 3.言語信息 4.動(dòng)作技能 5.態(tài)度。 82 我國教育心理學(xué)家 馮忠良 教授認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)可分為 知識(shí) 的學(xué)習(xí)、 技能 的學(xué)習(xí)和 行為規(guī)范的學(xué)習(xí)三類。 83 大學(xué)生學(xué)習(xí)的基本特點(diǎn)： 一、學(xué)習(xí)內(nèi)容上的特點(diǎn)： 1 專業(yè)化程度較高，職業(yè)定向性較強(qiáng) 2 要求掌握豐富的實(shí)踐知識(shí)，培養(yǎng)較強(qiáng)的動(dòng)手能力 3 學(xué)科內(nèi)容的高層次 性和爭議性。二、學(xué)習(xí)方法上的特點(diǎn)： 1 自學(xué)方式日益占有重要地位 2 學(xué)習(xí)的獨(dú)立性、批判性和自覺性不斷增強(qiáng) 3 課堂學(xué)習(xí)與課外和校外學(xué)習(xí)相結(jié)合。 84 學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論認(rèn)為，一切學(xué)習(xí)都是通過條件作用，在刺激 S 和反應(yīng) R 之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程。在 S R 聯(lián)結(jié)之中，個(gè)體學(xué)到的是反復(fù)練習(xí)與強(qiáng)化的習(xí)慣。 85 俄國 巴浦洛夫 的 經(jīng)典性 條件作用論。 86 食物叫無條件刺激，鈴聲由中性刺激變成了條件刺激，單獨(dú)呈現(xiàn)條件刺激即能引起的反應(yīng)叫做條件反應(yīng)。 87 經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律： 1 獲得律與消退律 2 刺激泛化與分化律 3 高級(jí)條件作用律。 88 獲得律指 條件作用是通過條件刺激反復(fù)與無條件刺激相匹配，從而使被試對(duì)條件刺激作出條件反應(yīng)的過程而建立起來的。消退律指如果條件刺激重復(fù)出現(xiàn)多次而沒有無條件刺激相伴隨，則條件反應(yīng)會(huì)變得越來越弱，并最終消失。泛化律指人和動(dòng)物一旦學(xué)會(huì)對(duì)某一特定的條件刺激作出條件反應(yīng)以后，其它與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應(yīng)。分化律指通過選擇性強(qiáng)化和消退使有機(jī)體學(xué)會(huì)對(duì)條件刺激和與條件刺激相類似的刺激作出不同反應(yīng)的一種條件作用過程。 89 斯金納 的 操作性 條件作用論，斯金納是行為主義學(xué)派的，重在操作性。 90 學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是一種反應(yīng)概率上的變 化，而強(qiáng)化是增強(qiáng)反應(yīng)概率的手段。 91 人和動(dòng)物的行為有兩類：應(yīng)答性行為（是經(jīng)典條件作用的研究對(duì)象）和操作性行為（是操作性條件作用的研究對(duì)象）。對(duì)操作性行為的研究更能揭示人在實(shí)際生活中的學(xué)習(xí)規(guī)律。 92 強(qiáng)化的作用在于改變同類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。強(qiáng)化有陽性強(qiáng)化（積極強(qiáng)化、正強(qiáng)化）與陰性強(qiáng)化（消極強(qiáng)化、負(fù)強(qiáng)化）之分，在操作性條件反射中 ,無論是陽性強(qiáng)化還是陰性強(qiáng)化 ,都能增加以后發(fā)生反應(yīng)的概率 . 93 懲罰是通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。 94 學(xué)習(xí)并不是在外部環(huán)境的支配下被動(dòng)地形成 S-R 聯(lián)結(jié)，而是主動(dòng) 地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認(rèn)知結(jié)構(gòu)；學(xué)習(xí)并不是通過練習(xí)與強(qiáng)化形成反應(yīng)習(xí)慣，而是通過頓悟與理解獲得期待。 95 布魯納 （美） 認(rèn)知 結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論 主張學(xué)習(xí)的目的在于以 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) 的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。 96學(xué)習(xí)的本質(zhì)是 主動(dòng)地 形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是編碼系統(tǒng)。含的三個(gè)過程： 1 新知識(shí)的獲得 2 知識(shí)的轉(zhuǎn)化 3 評(píng)價(jià)。 97 教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解。 98 掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則： 1 動(dòng)機(jī)原則 2 結(jié)構(gòu)原則 3 程序原則 4 強(qiáng)化原則 . 99 奧蘇伯爾（美）的 有意義接受 學(xué)習(xí)論 . 100 奧蘇伯爾根據(jù) 學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式 把學(xué)習(xí)分為 接受 學(xué)習(xí)與 發(fā)現(xiàn) 學(xué)習(xí)，又根據(jù) 學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的關(guān)系 把學(xué)習(xí)分為 機(jī)械 學(xué)習(xí)和 意義 學(xué)習(xí)，并認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是 有意義的接受 學(xué)習(xí)。 1 意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是將符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起 非人為 的和 實(shí)質(zhì)性 的聯(lián)系。 2 接受學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下，接受者（學(xué)習(xí)者）接受事物意義的學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)是概念同化過程 ,是課堂學(xué)習(xí)的主要形式 . 3影響接受學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素是認(rèn)知結(jié)構(gòu)中適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念的可利用性 .“先行組織者”就是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身 呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料 。 4 接受學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者掌握人類文化遺產(chǎn)及先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)知識(shí)的主要途徑 . 5 加涅的 信息加工 學(xué)習(xí)論。 6 信息流是加涅提出的。學(xué)習(xí)的信息加工模式： 1.信息流 2.控制結(jié)構(gòu) 7 當(dāng)信息從短時(shí)記憶進(jìn)入長時(shí)記憶時(shí)，信息發(fā)生了關(guān)鍵性的轉(zhuǎn)變，即要經(jīng)過編碼過程。 8 控制結(jié)構(gòu)包含期望事項(xiàng)與執(zhí)行控制。 9 學(xué)習(xí)階段：動(dòng)機(jī)、領(lǐng)會(huì)、習(xí)得、保持、回憶、概括、作業(yè)、反饋階段。 10 建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展 . 11 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論的基本觀點(diǎn)： 1 知識(shí)觀 2 學(xué)習(xí)觀 3 學(xué)生觀 . 12 建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，知 識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，并不是問題的最終答案。它會(huì)隨著人類的進(jìn)步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。學(xué)習(xí)不是知識(shí)由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過程。學(xué)生并不是空著腦袋走進(jìn)教室的，而是已形成了豐富的經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)不能無視學(xué)生的這些經(jīng)驗(yàn)，而是要把學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長點(diǎn)。 第五章 13 動(dòng)機(jī)指引起和維持個(gè)體的活動(dòng)，并使活動(dòng)朝向某一目標(biāo)的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動(dòng)力。 14 動(dòng)機(jī)有三種功能： 1 激活 功能 2 指向 功能 3 強(qiáng)化 功能。 15 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) 是指激發(fā)個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng) 、維持已引起的學(xué)習(xí)活動(dòng)，使行為朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。 16 學(xué)習(xí)需要指個(gè)體在學(xué)習(xí)活動(dòng)中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。 17 學(xué)習(xí)需要可稱為學(xué)習(xí)驅(qū)力。 18 學(xué)習(xí)驅(qū)力由以下三個(gè)方面組成： 1 認(rèn)知 內(nèi)驅(qū)力（一種要求理解事物、掌握知識(shí)、系統(tǒng)地闡述并解決問題的需要） 2 自我提高 的內(nèi)驅(qū)力（個(gè)體由自己的學(xué)業(yè)成就而獲得相應(yīng)的地位和威望的需要） 3 交往 內(nèi)驅(qū)力（也叫附屬內(nèi)驅(qū)力，指個(gè)體為了獲得長者的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出來的把工作、學(xué)習(xí)搞好的一種需要）。 19 在兒童早期，附屬內(nèi)驅(qū)力最為突出，為實(shí)現(xiàn) 家長的期待，并得到家長的贊許。到了青春期，認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力和自我提高內(nèi)驅(qū)力成為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要?jiǎng)訖C(jī)。 20 學(xué)習(xí)期待是指個(gè)體對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)所要達(dá)到目標(biāo)的主觀估計(jì) ，是學(xué)習(xí)目標(biāo)在個(gè)體頭腦中的反映。 21 誘因是指能夠激起有機(jī)體的定向行為，并能夠滿足某種需要的外部條件或刺激物。 22 學(xué)習(xí)期待是靜態(tài)的，誘因是動(dòng)態(tài)的，它將靜態(tài)的期待轉(zhuǎn)換成為目標(biāo)。 學(xué)習(xí)期待就其作用來說就是學(xué)習(xí)的誘因 。 23 學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的兩個(gè)基本成分 ,兩者密切相關(guān)。 學(xué)習(xí)需要是個(gè)體從事學(xué)習(xí)活動(dòng)的最根本動(dòng)力 。 24 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的種類：根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)內(nèi)容的社會(huì) 意義，可以分為（ 1） 高尚的與低級(jí)的 動(dòng)機(jī)或者是 正確的與錯(cuò)誤的 動(dòng)機(jī)。根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用與學(xué)習(xí)活動(dòng)的關(guān)系，可以分為（ 2） 近景的直接性動(dòng)機(jī)和遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī) 。近景的直接性動(dòng)機(jī)是與學(xué)習(xí)活動(dòng)直接相聯(lián)的，來源于對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)W習(xí)結(jié)果的興趣；遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī)是與學(xué)習(xí)的 社會(huì)意義 和 個(gè)人的前途 相聯(lián)的，根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的動(dòng)力來源，可以分為（ 3） 內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) 。內(nèi)部動(dòng)機(jī)是指由個(gè)體內(nèi)在的需要引起的動(dòng)機(jī)；外部動(dòng)機(jī)是指個(gè)體由外部誘因所引起的動(dòng)機(jī)。 25 大學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的特點(diǎn)： 1 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的 多元性 2 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的 間接性 3 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的 社會(huì)性 4學(xué)習(xí) 動(dòng)機(jī)的 職業(yè)化 。 26 大學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)有四大類： 1.報(bào)答性和附屬性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) 2.自我實(shí)現(xiàn)和自我提高的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) 3.謀求職業(yè)和保證生活 4.事業(yè)成就的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。 27 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是影響學(xué)習(xí)行為、提高學(xué)習(xí)效果的一個(gè)重要因素，但卻不是決定學(xué)習(xí)活動(dòng)的唯一條件。 28 強(qiáng)化動(dòng)機(jī)理論（由行為主義學(xué)派提出）認(rèn)為：任何學(xué)習(xí)行為都是為了獲得某種報(bào)償。 在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，采取各種外部手段如獎(jiǎng)賞、贊揚(yáng)、評(píng)分、等級(jí)、競賽等，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，引起其相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為。 29 成就動(dòng)機(jī)是一種努力克服障礙，施展才能，力求又快又好地解決某一問 題的愿望或趨勢，是激勵(lì)個(gè)體樂于從事自己認(rèn)為重要的或有價(jià)值的工作，并力求獲得成功的一種內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。 30 成就動(dòng)機(jī)理論：個(gè)體的成就動(dòng)機(jī)可以分為兩類： 1 力求成功的動(dòng)機(jī)（ 50%） 2 避免失敗的動(dòng)機(jī)（特難特易）。力求成功者的目的是獲取成就，他們會(huì)選擇有所成就的任務(wù)，而成功的概率為 50%的任務(wù)是他們最有可能選擇的；避免失敗者則傾向于選擇非常容易或非常困難的任務(wù)，如果成功的幾率大約是 50%時(shí)，他們會(huì)回避這項(xiàng)任務(wù)。 31 成敗歸因理論：美國心理學(xué)家 維納 把歸因分為三個(gè)維度：內(nèi)部和外部歸因、穩(wěn)定性和非穩(wěn)定性歸因、可控制和不可控制 歸因；又把人們活動(dòng)成敗的原因即行為責(zé)任主要?dú)w結(jié)為六個(gè)因素：能力高低、努力程度、任務(wù)難度、運(yùn)氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等（ P75 圖表）。 32 自我實(shí)現(xiàn)理論：人的基本需要有五種，它們由低到高依次排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要。 自我實(shí)現(xiàn)是一種重要的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) 。 33 在某種程度上學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可能是由于某種低級(jí)需要沒有得到充分滿足。 34（班杜拉）自我效能感理論：自我效能感指人們對(duì)自己是否能夠 成功地 從事某一成就行為的主觀判斷。 35 影響自我效能感形成的最 主要因素是個(gè)體自身行為的成敗經(jīng)驗(yàn)。成功的經(jīng)驗(yàn)會(huì)提高效能期待，反復(fù)的失敗則會(huì)降低效能期待。 36 如果個(gè)體把成功的經(jīng)驗(yàn)歸因于外部的不可控的因素（如運(yùn)氣、難度）就不會(huì)增強(qiáng)效能感，把失敗歸因于內(nèi)部的可控的因素（如努力）也不一定會(huì)降低效能感。 37 對(duì)新異刺激進(jìn)行反應(yīng)的傾向，是動(dòng)物和人類原始的學(xué)習(xí)需要。 38 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是有效地進(jìn)行學(xué)習(xí)的前提，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的鞏固和發(fā)展又依賴于學(xué)習(xí)效果。 39 新的學(xué)習(xí)需要可以通過兩條途徑來形成： 1 直接發(fā)生途徑，即因原有學(xué)習(xí)需要不斷得到滿足而直接產(chǎn)生新的更穩(wěn)定分化的學(xué)習(xí)需要 2 間接轉(zhuǎn)化途徑，即新的學(xué) 習(xí)需要由原來滿足某種需要的手段或工具轉(zhuǎn)化而來。 40 問題情境指具有一定難度，需要學(xué)生努力克服，而又是力所能及的學(xué)習(xí)情境。問題情境就是一種適度的疑難情境。 41 中等程度的動(dòng)機(jī)激起水平最有利于學(xué)習(xí)效果的提高。 42 任務(wù)較容易，最佳激起水平較高；任務(wù)難度中等，最佳動(dòng)機(jī)激起水平也適中；任務(wù)越困難，最佳激起水平越低。這便是有名的耶克斯 多德森定律（簡稱倒“ U”曲線）。 43 表揚(yáng)與獎(jiǎng)勵(lì)比批評(píng)與指責(zé)能更有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。 44 無論對(duì)優(yōu)生還是差生，歸因于主觀努力的方面均是有利的。 45 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)： 1 創(chuàng)設(shè)問題情境 ,實(shí)施啟發(fā)式教學(xué) 2 根據(jù)作業(yè)難度 ,恰當(dāng)控制動(dòng)機(jī)水平3 充分利用反饋信息 ,妥善進(jìn)行獎(jiǎng)懲 4 利用爭強(qiáng)好勝心理 ,妥善組織學(xué)習(xí)競賽 5 正確指導(dǎo)結(jié)果歸因 ,促使學(xué)生繼續(xù)努力。 第六章 46 學(xué)習(xí)遷移（簡稱遷移）是指一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)其他學(xué)習(xí)的影響。學(xué)習(xí)的遷移也存在于態(tài)度與品德的學(xué)習(xí)中。 47 學(xué)習(xí)遷移的分類（例子判斷題）： 1 按照遷移的性質(zhì)，分為 正遷移和負(fù)遷移 。正遷移（積極遷移）是指一種經(jīng)驗(yàn)的獲得對(duì)另一種學(xué)習(xí)起促進(jìn)作用。負(fù)遷移（消極遷移）是指一種經(jīng)驗(yàn)的獲得對(duì)另一種學(xué)習(xí)起干擾或阻礙作用。 2 按照遷移的層次，分為 縱向 遷移和橫向遷移 。縱向遷移也叫垂直遷移，主要是指處于不同抽象概括層次的各種學(xué)習(xí)間的相互影響。 橫向遷移也叫水平遷移，是指處于同一抽象概括層次的學(xué)習(xí)間的相互影響。 3 按照遷移的先后，分 順向遷移與逆向遷移 。順向遷移是指先前學(xué)習(xí)中所獲得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)后繼學(xué)習(xí)的影響。 逆向遷移是指后繼的學(xué)習(xí)對(duì)先前學(xué)習(xí)發(fā)生的影響。 4 按照遷移的內(nèi)容，分為 特殊遷移與普遍遷移 。特殊遷移也叫特殊成分的遷移，是指學(xué)習(xí)遷移發(fā)生時(shí)，學(xué)習(xí)者原有經(jīng)驗(yàn)的組成要素及其結(jié)構(gòu)沒有變化，只是將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)要素重新組合并移用于另一種學(xué)習(xí)之中。普遍遷移也叫非特殊成分 的遷移，是指一種學(xué)習(xí)中所習(xí)得的一般原理、原則和態(tài)度對(duì)另一種具體內(nèi)容學(xué)習(xí)的影響。 48 學(xué)習(xí)遷移的作用： 1.學(xué)習(xí)遷移使習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)得以概括化 ,系統(tǒng)化 ,形成一種穩(wěn)定的整合的心理結(jié)構(gòu) ,從而更好地調(diào)節(jié)人的行為 ,并能動(dòng)的作用于客觀世界。 2.學(xué)習(xí)遷移是促進(jìn)學(xué)生心理發(fā)展的關(guān)鍵 ,是使習(xí)得的知識(shí) ,技能與道德規(guī)范向能力與品德轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵。 49 形式訓(xùn)練說：遷移的發(fā)生是自動(dòng)的、無條件的。 50 相同要素說（反對(duì)形式訓(xùn)練說，認(rèn)為遷移是有條件的）：當(dāng)學(xué)習(xí)情境與遷移情境具有共同成分時(shí)，一種學(xué)習(xí)才能對(duì)另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響，即產(chǎn)生學(xué)習(xí)遷移。 51 經(jīng)驗(yàn)泛化說：產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵是學(xué)習(xí)者在兩種活動(dòng)中概括出它們之間的共同原理，即在于主體所獲得的經(jīng)驗(yàn)的類化。 52 關(guān)系轉(zhuǎn)換說：關(guān)系轉(zhuǎn)換說強(qiáng)調(diào)個(gè)體的作用，認(rèn)為只有學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)兩個(gè)事物之間的關(guān)系，才能產(chǎn)生遷移。 53 認(rèn)知結(jié)構(gòu)說：認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是學(xué)生頭腦內(nèi)的知識(shí)結(jié)構(gòu)。對(duì)學(xué)習(xí)遷移產(chǎn)生直接的影響是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的三個(gè)變量：原有知識(shí)的實(shí)質(zhì)性的內(nèi)容特征；學(xué)生個(gè)人的知識(shí)的組織特征；原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的鞏固性。 54 經(jīng)驗(yàn)整合說：經(jīng)驗(yàn)整合的實(shí)質(zhì)就是要構(gòu)建一種一體化、網(wǎng)絡(luò)化的心理結(jié)構(gòu)。整合是一個(gè)過程，是通過 同化、順應(yīng)和重組 三種基本途徑來實(shí)現(xiàn)的。 55 學(xué)習(xí)遷移的影響條件： 1 學(xué)習(xí)對(duì)象的共同因素 2 已有經(jīng)驗(yàn)的概括水平 3 認(rèn)知技能與策略4 定時(shí)的作用。 56 學(xué)習(xí)對(duì)象的共同因素：兩種學(xué)習(xí)材料或?qū)ο笤诳陀^上具有某些共同點(diǎn)是實(shí)現(xiàn)遷移的必要條件。通過共同因素促進(jìn)遷移，一般都能收到良好的效果。 57 已有經(jīng)驗(yàn)的概括水平，經(jīng)驗(yàn)概括水平越高，遷移的可能性就越大，效果也就越好。 58 遷移過程是通過復(fù)雜的認(rèn)知活動(dòng)實(shí)現(xiàn)的，認(rèn)知技能和認(rèn)知策略的掌握及其掌握水平影響遷移的實(shí)現(xiàn)。 59 定勢的作用：定勢也叫心向，指的是先于一定活動(dòng)而指向這種活動(dòng)的心理準(zhǔn)備狀態(tài)。它對(duì)于學(xué)習(xí)遷移既有可能產(chǎn)生積極影 響，也可能起阻礙作用。 60 聯(lián)系實(shí)際，談?wù)勅绾斡行Т龠M(jìn)學(xué)習(xí)遷移？（談?wù)勅绾斡行Т龠M(jìn)學(xué)習(xí)遷移） 1 合理確立教學(xué)目標(biāo) 。教學(xué)目標(biāo)是一切教學(xué)工作的出發(fā)點(diǎn)和最終歸宿，一切教學(xué)工作都是為教學(xué)目標(biāo)服務(wù)的。確立系統(tǒng)、明確而具體的教學(xué)目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的重要前提。 2 科學(xué)精選教學(xué)材料 。根據(jù)學(xué)習(xí)遷移規(guī)律的要求，應(yīng)把各門學(xué)科中具有廣泛遷移價(jià)值的科學(xué)成果（學(xué)科的基本概念、原理、法則、方法、態(tài)度等）作為教材的主要內(nèi)容。 3 合理編排教學(xué)內(nèi)容 。 基本標(biāo)準(zhǔn)就是要使教材結(jié)構(gòu)化、一體化、網(wǎng)絡(luò)化。 4 有效設(shè)計(jì)教學(xué)程序 把各門學(xué)科中那些具有最大遷移價(jià)值 的基本知識(shí)、基本技能、基本道德規(guī)范的學(xué)習(xí)放在首位，作為教材的主干。 5 教授學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí) 。學(xué)習(xí)方法是一種學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，它可以對(duì)后繼學(xué)習(xí)產(chǎn)生一種比較廣泛的一般性遷移。 第七章 61 感知是感覺與知覺的總稱。感覺反映事物的個(gè)別屬性與特征。知覺反映事物的 整體 及其聯(lián)系與關(guān)系。觀察是一種受思維影響的、有意識(shí)的、主動(dòng)的和系統(tǒng)的知覺過程，也叫“思維的知覺”。 62 大學(xué)生觀察發(fā)展的特點(diǎn)： 1 一般知覺能力達(dá)到成熟水平，知覺的理解性在學(xué)習(xí)過程中起著重要作用。 2 觀察具有明確的目的性。 3 觀察具有敏感性和系統(tǒng)性。 4 觀察具有相對(duì)的深刻性和穩(wěn) 定性。 63 思維是以已有知識(shí)為中介，對(duì)客觀事物概括的、間接的反映。 思維是智力的核心因素 。 思維品質(zhì)主要是指思維的： 敏捷性、靈活性、深刻性、獨(dú)創(chuàng)性、批判性 等五方面。 64 思維的敏捷性：迅速。靈活性：隨機(jī)應(yīng)變。深刻性：思維的深度。獨(dú)創(chuàng)性：新穎、獨(dú)特、有價(jià)值。批判性：嚴(yán)格估計(jì)、精細(xì)檢查、正確判斷。 65 人類個(gè)體思維的發(fā)展歷程： 1 言語前思維階段（ 0 1 歲）思維開始萌芽； 2 知（直）覺行動(dòng)思維階段（ 1 3 歲）思維的支柱是 實(shí)物和動(dòng)作 ； 3 具體形象思維階段（ 3 7 歲）思維活動(dòng)的支柱是 表象 ； 4 形式邏輯思維階段（也叫經(jīng)驗(yàn)型抽象邏 輯思維）思維活動(dòng)的支柱是 概念 ，小學(xué)時(shí)期是形式邏輯思維的形成期，形式邏輯思維是初中生的典型思維。 5 辯證邏輯思維階段（理論型的抽象邏輯思維）， 辯證邏輯思維是大學(xué)生的典型思維 。 66 大學(xué)生思維發(fā)展的基本特點(diǎn)： 1 處于由形式邏輯思維向辯證邏輯思維過渡的階段； 2 在常規(guī)思維繼續(xù)發(fā)展的同時(shí)，創(chuàng)造思維也在顯著發(fā)展。常規(guī)思維所要解決的問題是人類認(rèn)識(shí)已經(jīng)解決的，但對(duì)于問題解決者可能是新的，創(chuàng)造性思維所要解決的問題則是人類認(rèn)識(shí)尚未解決并且具有社會(huì)價(jià)值的問題，大學(xué)生的思維基本屬于常規(guī)性思維； 3 在思維能力高度發(fā)展的同時(shí)，形成了對(duì)思維 的元認(rèn)知。 (元認(rèn)知即對(duì)認(rèn)知活動(dòng)的認(rèn)知。 ) 67（教材）直觀是指主體通過對(duì)直接感知到的信息的表層意義、表面特征進(jìn)行加工，形成對(duì)有關(guān)事物的具體的、特殊的、感性的認(rèn)識(shí)的認(rèn)知活動(dòng)。 68 就直觀的對(duì)象而言，可以把直觀分為： 實(shí)物 直觀、 模像 直觀和 言語 直觀三種。 69 實(shí)物直觀即通過直接感知要學(xué)習(xí)的實(shí)際事物而進(jìn)行的一種直觀方式。模像直觀即通過對(duì)事物的模像的直接感知而進(jìn)行的直觀方式。言語直觀指在形象化的言語作用下，通過對(duì)言語的物質(zhì)形式的感知以及對(duì)語義的理解而進(jìn)行的一種直觀形式。 70 提高教材直觀與知識(shí)感知效果的條件： 1 靈活運(yùn)用各種直觀形式 ：適當(dāng)選用實(shí)物直觀和模像直觀，模像直觀的教學(xué)效果優(yōu)于實(shí)物直觀 加強(qiáng)詞（言語直觀）與形象（實(shí)物和模像直觀）的結(jié)合。 2 運(yùn)用感知規(guī)律，突出直觀對(duì)象的特點(diǎn) 。運(yùn)用強(qiáng)度律、差異律、活動(dòng)律、組合律等感知規(guī)律，強(qiáng)度律指教師的言語應(yīng)盡量做到抑揚(yáng)頓挫、輕重有致，組合律指教材編排應(yīng)分段分節(jié)，教師講課應(yīng)有間隔和停頓。 3 培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力 。觀察前教師應(yīng)讓學(xué)生明確觀察的目的任務(wù)，觀察過程中要認(rèn)真培養(yǎng)學(xué)生觀察的技能和方法，觀察后要求學(xué)生進(jìn)行分析、整理、總結(jié)，寫出觀察報(bào)告。 4 讓學(xué)生充分參與直觀過程 。 71 教材概括 指主體通過對(duì)感性材料的分析、綜合、比較、抽象、概括等深度加工改造，從而獲得對(duì)一類事物的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系的抽象的、一般的、理性的認(rèn)識(shí)的認(rèn)知活動(dòng)。 教材概括也就是理解知識(shí)的過程 。 72 教材概括與知識(shí)理解的類型： 1 感性概括即直覺的概括，是一種低級(jí)的概括形式，只是知覺水平的概括。 2 理性概括是在前人認(rèn)識(shí)的指導(dǎo)下，通過對(duì)感性知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行自覺地加工改造，來揭示事物的一般的、本質(zhì)的特征與聯(lián)系的過程，是一種高級(jí)的概括形式，是思維水平上的概括。 73 教材概括與知識(shí)理解的一般過程：（ 1） 分析與綜合。 分析指把事物的整體分解為各 個(gè)部分、各個(gè)方面、各種屬性或各種特征。綜合指把事物的各個(gè)部分、各個(gè)方面、各種特征或各種屬性結(jié)合起來，了解它們之間的聯(lián)系和關(guān)系，形成一個(gè)整體。（ 2） 比較 。比較是把各種對(duì)象和現(xiàn)象加以對(duì)比，確定它們的相同點(diǎn)、不同點(diǎn)和相互關(guān)系，比較以分析綜合為前提，又是抽象概括的基礎(chǔ)。（ 3） 抽象和概括 。抽象是在分析比較的基礎(chǔ)上，抽取各種對(duì)象和現(xiàn)象的共同的、本質(zhì)的特征，舍棄其個(gè)別的、非本質(zhì)的特征的過程。概括是在抽象的基礎(chǔ)上，把 一類事物所共有的 一般的與本質(zhì)的要素，結(jié)合成為概念、法則與思想。 74 提高教材概括與知識(shí)理解成效的條件： 1 配 合運(yùn)用正例和反例 ： A 正例又稱肯定例證，指包含著概念或規(guī)則的本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系的例證； B 反例又稱否定例證，指不包含或指包含了一小部分概念或規(guī)則的主要屬性和關(guān)鍵特征的例證 2 提供豐富多彩的變式 。變式就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質(zhì)屬性，即 變換同類事物的非本質(zhì)特征，以便突出本質(zhì)特征，就是概念或規(guī)則的肯定例證在無關(guān)特征方面的變化 。 3 科學(xué)地進(jìn)行比較。兩種方式：同類比較和異類比較 4 啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行自覺概括。有兩種對(duì)立的教學(xué)方法：指導(dǎo)法和發(fā)現(xiàn)法。 第八章 75 記憶就是人腦對(duì)外界輸入的信息進(jìn)行編碼、存貯和提取的 過程，是人腦對(duì)過去經(jīng)歷過的事物的反映。 76“記”就是識(shí)記和保持，“憶”就是再認(rèn)和回憶。識(shí)記是記憶的第一個(gè)環(huán)節(jié)，是主體獲得知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的過程；保持是第二個(gè)環(huán)節(jié)，是已獲得的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)在頭腦中的儲(chǔ)存和鞏固的過程；再認(rèn)或回憶是第三個(gè)環(huán)節(jié)，是從頭腦中提取和恢復(fù)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過程。知識(shí)的鞏固主要是通過識(shí)記和保持這兩個(gè)記憶環(huán)節(jié)來實(shí)現(xiàn)的。 77 記憶的類型： 1 形象記憶 2 情景記憶 3 語義記憶 4 情緒記憶 5 運(yùn)動(dòng)記憶。 78 形象記憶是以感知過的事物的具體形象為內(nèi)容的記憶。情境記憶是對(duì)個(gè)人親身經(jīng)歷的、發(fā)生在一定時(shí)空關(guān)系中的某個(gè)事件的記憶。語 義記憶是人們對(duì)各種有組織的知識(shí)的記憶，又叫語詞邏輯記憶或邏輯記憶。語義記憶具有高度的概括性、理解性、邏輯性和抽象性。情緒記憶是以個(gè)體體驗(yàn)過的某種情緒或情感為內(nèi)容的記憶。運(yùn)動(dòng)記憶也叫動(dòng)作記憶，是以人們操作過的動(dòng)作為內(nèi)容的記憶。 79 瞬時(shí)記憶：存儲(chǔ)時(shí)間大約為 0.25 2 秒。短時(shí)記憶：保持的時(shí)間大約為 5 秒到 2 分鐘，容量相當(dāng)有限，大約為 7 2 個(gè)組塊。長時(shí)記憶：保持的時(shí)間從 1 分鐘以上到許多年甚至終生，容量沒有限度。 80 大學(xué)生記憶發(fā)展的特點(diǎn)： 1 邏輯記憶能力得到顯著提高 2 各種 記憶品質(zhì) （ 敏捷性、持久性、精確性、準(zhǔn)備性 ） 得到全面發(fā)展，大學(xué)期間是人生記憶力達(dá)到成熟和最旺盛的時(shí)期。 3掌握各種有效的記憶方法 . 81 識(shí)記是人們獲得個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的過程，或者說是對(duì)信息進(jìn)行編碼的過程。 82 知識(shí)的識(shí)記與編碼的主要方式： 1 視覺編碼，視覺編碼是 感覺記憶 的主要信息編碼方式。 2語音聽覺編碼，語音編碼或聽覺編碼是 短時(shí)記憶 系統(tǒng)的主要編碼方式。 3 語義編碼，對(duì)于人類長時(shí)記憶系統(tǒng)中的 有意義 的學(xué)習(xí)材料，人們主要以語義編碼的形式進(jìn)行加工。 4 語言中介編碼（借助長時(shí)記憶中儲(chǔ)存的語言的某些特點(diǎn)如語義、發(fā)音、字形等，對(duì)當(dāng)前輸入的某些信息進(jìn)行編碼），在識(shí)記無意義材料和離散 語言材料時(shí)經(jīng)常使用。 83 影響知識(shí)識(shí)記與編碼的主要因素： 1 材料的數(shù)量與性質(zhì)。識(shí)記的效果隨所識(shí)記材料的數(shù)量增加而遞減。 a 識(shí)記有意義聯(lián)系的材料比識(shí)記無意義聯(lián)系的材料效果要好 b 識(shí)記系統(tǒng)性、連貫性較強(qiáng)的材料比識(shí)記系統(tǒng)性、連貫性較差的材料效果好 c 識(shí)記直觀形象的實(shí)物或圖像材料比識(shí)記抽象概括的言語材料效果好 d 識(shí)記韻文比識(shí)記散文效果好。 2 識(shí)記的目的性與主動(dòng)性。識(shí)記的主動(dòng)性越高，識(shí)記的效果就越好。 3 對(duì)材料意義的理解度。對(duì)材料意義的理解程度是影響識(shí)記效果最重要的條件。 4 組塊化編碼。組塊是一種信息的組織與再編碼，是人利用貯存在 長時(shí)記憶系統(tǒng)中的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)進(jìn)入到短時(shí)記憶系統(tǒng)中的信息加以組織，使之成為人所熟悉的有意義的較大單位的過程。 5 盡可能使多種分析器協(xié)同活動(dòng)， 視聽結(jié)合的識(shí)記效果優(yōu)于任何單一的識(shí)記方式 。 6 覺醒狀態(tài)（即大腦皮層的興奮水平），直接影響到識(shí)記的效果。7 識(shí)記的信心。 84 保持是識(shí)記過的經(jīng)驗(yàn)在人們頭腦中的鞏固過程，也就是信息的存儲(chǔ)過程。 85 知識(shí)保持是一個(gè)動(dòng)態(tài)過程 ,存儲(chǔ)信息在內(nèi)容和數(shù)量上都會(huì)發(fā)生變化 . 86 知識(shí)保持與存貯的組織形式： 1 空間組織 2 系列組織 3 聯(lián)想組織 4 網(wǎng)絡(luò)組織 5 更替組織。 87 聯(lián)想組織是人們對(duì)字詞水平的語義信 息儲(chǔ)存的重要方式。網(wǎng)絡(luò)組織是語義記憶的主要方式，人類的概念和命題主要是按網(wǎng)絡(luò)組織儲(chǔ)存在記憶系統(tǒng)之中的。 88 知識(shí)遺忘的過程與特點(diǎn)：記憶的內(nèi)容不能再認(rèn)和回憶，或者再認(rèn)和回憶時(shí)發(fā)生錯(cuò)誤，就是遺忘。 89 能再認(rèn)不能回憶叫不完全遺忘；不能再認(rèn)也不能回憶叫完全遺忘；一時(shí)不能再認(rèn)或重現(xiàn)叫暫時(shí)性遺忘；永久不能再認(rèn)或回憶叫永久性遺忘。 90 德國心理學(xué)家 艾賓浩斯 最早進(jìn)行了系統(tǒng)的研究。遺忘在學(xué)習(xí)之后立即開始，而且遺忘的過程最初進(jìn)展的很快，以后逐漸緩慢；過了相當(dāng)長的一段時(shí)間后，幾乎不再遺忘。 91 遺忘規(guī)律：遺忘的發(fā)展是不 均衡的，其規(guī)律是 先快后慢 ，呈 負(fù)加速型 。 92 記憶遺忘的理論解釋： 1 衰退說，起源于亞里士多德，桑代克進(jìn)一步發(fā)展。 2 干擾說，主要有兩種情況：前攝抑制和倒攝抑制。前攝抑制指前面的學(xué)習(xí)材料對(duì)識(shí)記和回憶后面學(xué)習(xí)材料的干擾；倒攝抑制指后面的學(xué)習(xí)材料對(duì)保持和記憶前面學(xué)習(xí)材料的干擾。 3 同化說 當(dāng)學(xué)習(xí)了更高級(jí)的概念與規(guī)律以后，高級(jí)的觀念可以代替低級(jí)的觀念，使低級(jí)觀念遺忘，從而簡化了認(rèn)識(shí)并減輕了記憶，是一種積極的遺忘。 4 動(dòng)機(jī)說。也叫壓抑理論。遺忘是因?yàn)椴幌胗?，而將一些記憶信息排除在意識(shí)之外。 93 合理復(fù)習(xí)，防止遺忘（根據(jù)遺 忘規(guī)律，如何科學(xué)的組織學(xué)生復(fù)習(xí)？） 1 復(fù)習(xí)時(shí)機(jī)要得當(dāng)。遵循“及時(shí)復(fù)習(xí)”、“間隔復(fù)習(xí)”的原則。 2 復(fù)習(xí)的方法要合理。一般分散復(fù)習(xí)優(yōu)于集中復(fù)習(xí)，反復(fù)閱讀結(jié)合嘗試背誦優(yōu)于單純的重復(fù)閱讀。 整體復(fù)習(xí)指每次復(fù)習(xí)整篇材料，部分復(fù)習(xí)指把材料分成幾個(gè)部分進(jìn)行復(fù)習(xí)。一般綜合復(fù)習(xí)效果最好。如果材料是彼此沒有意義聯(lián)系的，采用部分復(fù)習(xí)法，如果材料是彼此具有聯(lián)系的，必須根據(jù)不同情況具體安排：材料比較短，可以采用整體復(fù)習(xí)法；材料比較復(fù)雜、冗長，則宜采取綜合復(fù)習(xí)法。 3復(fù)習(xí)次數(shù)要適宜。必要時(shí)可采用“過渡學(xué)習(xí)”來提高記憶效果。過度學(xué)習(xí)指在學(xué)習(xí) 達(dá)到剛好成誦以后的附加學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的熟練程度達(dá)到 150%時(shí)，記憶效果最好。 第九章 94 知識(shí)就是個(gè)體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。 95 安德森 把個(gè)體的知識(shí)分為兩類： 陳述性知識(shí) 和 程序性知識(shí) 。 96 陳述性知識(shí)也叫描述性知識(shí)，主要用來回答事物是什么、為什么和怎么樣的問題，也稱為記憶性知識(shí)，目前學(xué)校教學(xué)傳授的主要是陳述性知識(shí)。 97 程序性知識(shí)也叫操作性知識(shí)，主要用來解決做什么和怎么做的問題。 程序性知識(shí)實(shí)質(zhì)上是一套關(guān)于辦事的操作步驟和過程，也稱步驟性知識(shí)或過程性知識(shí) 。加涅認(rèn)為程序性知識(shí)又可分為兩個(gè)亞類：智慧 技能和認(rèn)知策略。 98 認(rèn)知策略是學(xué)習(xí)者用以支配自己的心智加工過程的內(nèi)部組織起來的程序性知識(shí)。 99 元認(rèn)知指個(gè)體對(duì)自己的認(rèn)知過程和結(jié)果的意識(shí)。包括兩個(gè)基本成分：元認(rèn)知知識(shí)和元認(rèn)知控制。 100元認(rèn)知策略是個(gè)體調(diào)節(jié)和控制認(rèn)知行為的方法與規(guī)則 ,它是個(gè)體在學(xué)習(xí)中隨經(jīng)驗(yàn)的增長而逐步發(fā)展起來的 .元認(rèn)知策略可分為三種：計(jì)劃策略監(jiān)控策略調(diào)節(jié)策略 . 1 學(xué)習(xí)策略指在學(xué)習(xí)過程中用以提高學(xué)習(xí)和記憶效率的一切活動(dòng)。 2 心智技能也叫智力技能，是通過學(xué)習(xí)而形成的合乎法則的心智活動(dòng)方式。 3 心智技能的特點(diǎn)： 1.區(qū)別于程序性知 識(shí) ,心智技能是一種 動(dòng)作經(jīng)驗(yàn) 。 2.區(qū)別于操作技能 ,心智技能具有 觀念性 ,內(nèi)在性和減縮性 。心智活動(dòng)的進(jìn)行是借助于內(nèi)部言語在頭腦內(nèi)部默默地進(jìn)行。 3.區(qū)別于習(xí)慣行為 ,心智技能是合法則的活動(dòng)方式。 4 認(rèn)知策略： 1.注意策略 2.編碼與組織策略 3.精細(xì)加工策略 4.復(fù)述策略 5.認(rèn)知策略的教學(xué)原則。 5 注意策略是在閱讀材料中附加一些問題，通過這些問題來激發(fā)學(xué)生的注意策略。 6 編碼與組織策略是將分散的、孤立的知識(shí)集合成一個(gè)整體并表示出它們之間的關(guān)系。具體表現(xiàn)為： 描述 策略、 表象 策略、 歸類 策略、 網(wǎng)聯(lián) 策略。 對(duì)于復(fù)雜知識(shí)的學(xué)習(xí)，組織 策略往往表現(xiàn)為對(duì)前后學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行縱向的梳理和橫向的比較分析（“網(wǎng)聯(lián)”策略）。 7 精細(xì)加工是指對(duì)學(xué)習(xí)材料進(jìn)行深入的加工活動(dòng)，即通過對(duì)要學(xué)習(xí)的新材料增加相關(guān)的信息來達(dá)到對(duì)新材料的理解和記憶。 簡單知識(shí)的精細(xì)加工：記憶術(shù)是典型的精細(xì)加工技術(shù)。 是對(duì)無意義的材料賦予某些人為意義，以促進(jìn)知識(shí)保持的記憶方法。復(fù)雜知識(shí)的精細(xì)加工：做筆記是復(fù)雜知識(shí)精細(xì)加工。 8 復(fù)述指為了保持信息而對(duì)信息進(jìn)行多次重復(fù)的過程。要想通過復(fù)述真正達(dá)到提高記憶效果的目的，宜采用閱讀與嘗試背誦相結(jié)合的方法。 9 復(fù)述策略包括邊看書邊講述材 料 ,在閱讀時(shí)對(duì)材料的重點(diǎn) ,難點(diǎn)要用 劃線 、 圈點(diǎn) 、 加注符號(hào)等方式將其突出 . 10 認(rèn)知策略的教學(xué)原則： 1 在進(jìn)行認(rèn)知策略教學(xué)的同時(shí)教授元認(rèn)知 2 在原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上進(jìn)行認(rèn)知策略教學(xué) 3 在積極主動(dòng)的基礎(chǔ)上進(jìn)行認(rèn)知策略教學(xué) 4 在具體的學(xué)科內(nèi)容中教授認(rèn)知策略 5 按程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)規(guī)律教授認(rèn)知策略 . 11 心智技能的分階段形成： 1 原型定向 2 原型操作 3 原型內(nèi)化。 12 原型定向是了解心智活動(dòng)的實(shí)踐模式，了解“外化”或“物質(zhì)化”了的心智活動(dòng)方式或操作活動(dòng)程序，了解原型的活動(dòng)結(jié)構(gòu)，使主體知道該做哪些動(dòng)作和怎樣去完成這些動(dòng)作，明確活動(dòng)的方 向。原型操作是依據(jù)心智技能的實(shí)踐模式，把主體在頭腦中建立起來的活動(dòng)程序計(jì)劃以外顯的操作方式付諸實(shí)施。原型內(nèi)化指心智活動(dòng)的實(shí)踐模式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化，由物質(zhì)的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內(nèi)潛的、簡縮的形式的過程。 13 心智技能的培養(yǎng)要求： 1 激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性 2 注意原型的完備性、獨(dú)立性與概括性 3 適應(yīng)培養(yǎng)的階段特征，正確使用言語。除上述三點(diǎn)基本要求外，教師在集體教學(xué)中還應(yīng) 注意學(xué)生的個(gè)別差異 ，充分考慮學(xué)生所面臨的主客觀條件，并針對(duì)學(xué)生存在的具體問題 采取有針對(duì)性的輔助措施 ，以求最大限度地發(fā)展學(xué)生的心智技能。 第十章 14 問題就是疑難或稱“難題”，是個(gè)人 不能用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn) 直接加以處理并因而感到疑難的情境。問題就是在給定的信息和目標(biāo)狀態(tài)之間有某些障礙需要加以克服的情境。 15 問題解決是由一定情境引起的，需運(yùn)用一系列的認(rèn)知操作來解決某種疑難的過程，其基本特點(diǎn)如下： 1 問題情境性（運(yùn)用一系列的認(rèn)知技能去尋求答案、解決問題） 2 目的指向性 3操作序列性 4 認(rèn)知操作性。 16 問題解決的早期模型： 1 桑代克的 嘗試 錯(cuò)誤 模型，認(rèn)為問題解決是一個(gè)嘗試錯(cuò)誤性質(zhì)的漸進(jìn)過程。問題解決的過程是盲目的、漸進(jìn)的，是在沒有推理和判斷的情況下進(jìn) 行。嘗試錯(cuò)誤的規(guī)律：效果律、練習(xí)律、準(zhǔn)備律。 2 苛勒 的 頓悟 模型。 3 杜威 的 問題解決 模型。認(rèn)為問題解決一般包括 5 個(gè)步驟： 失調(diào)診斷假設(shè)推斷驗(yàn)證 。 4 瓦拉斯 的 創(chuàng)造性解決問題模型。 又稱“創(chuàng)造性思維四階段論”，四個(gè)階段為： 準(zhǔn)備期孕育期明朗期驗(yàn)證期。 17 問題解決的信息加工觀點(diǎn)：問題解決就是搜索問題空間，尋找一條從起始狀態(tài)