二語習得考試復習資料.doc

第二語言習得研究期末考試復習題1、簡述第二語言習得研究發(fā)展的途徑分為三個階段：1）20世紀50-60年代，這一階段為理論初創(chuàng)階段，占主導地位的是以行為主義心理學為基礎的“對比分析”方法。2）20世紀70年代，理論研究大發(fā)展階段，開始關注學習者的語言偏誤，產(chǎn)生了“中介語”理論假設。三個理論研究，即以Dulay和Burt為代表的第二語言習得順序研究、克拉申的“監(jiān)控模式”、Schumann的“文化適應模式”。3）20世紀80年代，作為一個獨立的學科，并開始走向成熟。不同的發(fā)展途徑構(gòu)成了第二語言習得研究的跨學科特點。不同的發(fā)展途徑體現(xiàn)在：1） 語言學理論對第二語言習得研究的影響，構(gòu)成了第二語言習得研究的語言學視角。2） 社會語言學及其研究范式對第二語言習得研究的影響，構(gòu)成了第二語言習得研究的社會語言學視角。3） 認知科學對第二語言習得研究的影響，構(gòu)成了第二語言習得研究的認知視角。2、 針對語言輸入有哪幾種不同的語言輸入觀？1） 行為主義學習理論認為，語言輸入在語言習得過程中具有重要作用，強調(diào)外在因素的中心地位，基于以下假設：a，語言輸入是由外在的語言刺激和反饋構(gòu)成的 b，語言輸入通過正面的反饋和糾正得到強化 c，通過語言形式的操練可以達到語言學習的目的。2） 心靈學派認為，學習者的內(nèi)在因素，即語言習得機制，在語言習得過程中具有重要作用，他們把語言習得機制看做語言習得的決定性因素。語言輸入不過是語言習得發(fā)生的“觸發(fā)”因素而已，語言輸入是貧乏的，學習者不可能通過外在的語言輸入獲得完整的語言能力。3） “互動論”：認知心理學為基礎的“認知互動理論”強調(diào)將語言輸入環(huán)境與語言習得內(nèi)在因素兩者結(jié)合起來；社會互動理論主要是從社會語言學的角度來研究語言輸入環(huán)境與第二語言習得的關系。3、 學習策略的含義是什么？學習策略如何分類？學習策略是指學習者在整個語言習得或語言使用過程中，與某個特定階段相關聯(lián)的心理行為或行動。1） Skehan（1989）根據(jù)學習者處理學習情境的能力來分：主動參與策略、解釋與確認策略根據(jù)學習者的方法素質(zhì)來分：跨語言比較策略、歸納策略根據(jù)學習者的評價能力來分：監(jiān)控策略、自我評價策略2） OMalley（1987）根據(jù)信息加工模型分類：認知策略（重復策略、記筆記策略、關聯(lián)策略）；元認知策略（直接注意策略、自我管理策略）；社會/情感策略（合作策略、要求解釋策略）3） Oxford的分類（1990）直接策略：直接影響語言學習，需要對語言學習進行心理操作間接策略：通過集中注意、計劃、評價自我、控制焦慮感和增加與他人合作機會等間接影響語言學習4、 如何區(qū)分下列概念：母語、目的語、第一語言、第二語言？母語通常是指學習者所屬種類、社團使用的語言，也叫本族語，母語通常是指兒童出生以后最先接觸、習得的語言；目的語也稱目標語，一般是指學習者正在學習的語言，它強調(diào)的是學習者正在學習的任何一種語言；第一語言是指兒童幼年最先接觸和習得的語言；第二語言是相對于學習者習得的第一語言之外的任何一種其他語言而言，包含第三、第四或更多的其他語言5、 簡述社會文化理論的主要內(nèi)容及意義主要內(nèi)容：調(diào)節(jié)論：主要用于解釋兒童的認知發(fā)展，在語言的調(diào)節(jié)下，兒童的認知從“客體調(diào)控”階段發(fā)展到“他人調(diào)控”階段，最后到“自我調(diào)控”階段。調(diào)節(jié)論認為人類的高級認知功能是在參與社會文化活動中通過語言的調(diào)節(jié)形成的。最近發(fā)展區(qū)：指一些語言知識或技能學習者還不能獨立運用，但是在別人的幫助下可以掌握。是實際發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平之間的距離。個體話語和內(nèi)在言語：言語發(fā)展在開始階段是社會性的，接著經(jīng)歷了以自我為中心的階段，在接下來就是內(nèi)部言語階段。活動理論：活動指在社會文化環(huán)境中的集體互動、交流合作等社會實踐。活動是把外部社會和個人內(nèi)部發(fā)展聯(lián)系起來的紐帶，人的認知發(fā)展在活動中實現(xiàn)。意義：首先，從學科交叉來講，被引入到第二語言習得研究中，拓寬了第二語言習得研究的視野。其次，從社會文化理論的內(nèi)容來講，社會文化理論提出了不同于以往研究的新觀點，即：語言是思維的工具，具有調(diào)節(jié)個人行為和調(diào)節(jié)與他人關系的作用，人類的高級認知功能也是在參與社會文化活動中通過語言的調(diào)節(jié)形成的；關注學習的社會屬性，將習得看做學習者通過社會互動，將外在語言形式內(nèi)化為自己的思維，實現(xiàn)對語言自我調(diào)控的過程，把學習者、社會、語言聯(lián)系在了一起。最后，從語言習得的實踐過程來看，最近發(fā)展區(qū)、活動理論等指導下的教學方法確實起到了促進學習者習得進程的作用。6、 如何看待“習得”與“學習”這兩個過程的關系？“習得”與“學習”是學習者在第二語言習得過程中經(jīng)歷的兩種不同的心理過程，習得是指非正式的語言獲得，學習是指正式的語言規(guī)則學習，習得是指在自然狀態(tài)下“下意識”的語言獲得，學習一般是指“有意識”的語言知識的獲得，二者彼此獨立，兩種類型的知識也是相互獨立的。7、 什么是自動化處理和控制性處理？控制性處理：具有能量有限的特征，需要注意參與，并且能夠在變化的環(huán)境中被靈活運用，處理較慢，以序列方式運作是臨時性的。自動化處理：不受能量有限的影響，不需要注意參與，一旦學會就很難糾正，處理迅速，大都收到分散的注意，以并行處理方式運作，缺乏靈活性。8、 什么是歧義容忍度？什么是移情？什么是關鍵期假說？關鍵期假說：由Penfield提出，關鍵期是指人生發(fā)展的某個特定階段，在這個階段，人可以在沒有外部干預、不需要教授的條件下，輕松、快速的習得一門語言。Lenneberg發(fā)展了該觀點，認為自然語言習得的關鍵期是2歲開始至青春期到來之前，此階段人的大腦具有可塑性，語言習得能夠自然而輕松地進行。歧義容忍度：主要指學習者對具有歧義性、陌生性、異質(zhì)性的學習材料或?qū)ο笏钟械囊环N態(tài)度，這種態(tài)度涵蓋著從主動接受到消極抵制之間的不同層面，如第二語言學習中遇到的語意不明、所指不清、發(fā)音含混等現(xiàn)象。移情：就是能夠體會他人的感情，首先是一個理解的心理過程，消除隔閡，在情感上充分理解他人的經(jīng)歷和感受，從而接受他人的思想，以達到對他人情感的理解和認同。10、 可教性假設的基本含義是什么？學習者是無法跨越學習階段的：只有當學習者在心理上“準備就緒”時，他們才能接受和掌握在課堂上所學習的內(nèi)容。在課堂教學中的體現(xiàn)：只有當所教的語言結(jié)構(gòu)接近學習者現(xiàn)階段在自然環(huán)境中有能力習得的語言結(jié)構(gòu)時，正式的語言教學才能促進語言習得；超越學習者心里語言接受程度的課堂教學無法幫助他們掌握所教的內(nèi)容，也無法使他們跨越語言的發(fā)展階段。12、 什么是普遍語法？什么是語言習得機制？普遍語法是由一些普遍的原則、條件和規(guī)則組成的，由規(guī)則系統(tǒng)和原則系統(tǒng)構(gòu)成它反映了人類語言的本質(zhì)特性，這些本質(zhì)特性構(gòu)成了學習者語言習得的起點，即學習者的“初始狀態(tài)”。規(guī)則系統(tǒng)如語類規(guī)則、轉(zhuǎn)換規(guī)則、語音規(guī)則和語義規(guī)則，原則系統(tǒng)是抽象的、普遍的，適用于所有的語言，反映了人類語言的共性。語言習得機制：是由喬姆斯基提出的為了描述兒童的語言習得能力的人腦中存在的一種理論，它專用于語言習得。（通過激活“潛在的語言結(jié)構(gòu)”學習第二語言的學習者可以像兒童學習母語一樣，把普遍語法轉(zhuǎn)變成目的語語法，從而達到母語使用者的水平）特點：1）具有遺傳屬性，是人類獨有；2）能使兒童加工語言材料，判斷語言體系的發(fā)展，建立抽象規(guī)則；3）可能已經(jīng)具備一些普遍的語言特征，這些特征可以在所有人類語言中找到，因此許多語法屬性可能是先天存在于人的大腦中，無需學習。13、 什么是語言習得的邏輯問題？兒童如果沒有先天的語言習得機制的幫助，是不可能在貧乏的語言輸入的基礎上發(fā)現(xiàn)目的語規(guī)則的。由于語言輸入的貧乏，兒童只能借助于普遍語法來獲得母語的語言能力。兒童在認知水平很低的情況下很難掌握很抽象的概念，而語言對于兒童來說是最為抽象的知識，如果沒有天賦的普遍語法這種生物遺傳屬性，兒童是學不會語言的。16、 舉例說明第二語言習得過程中的語言遷移現(xiàn)象。語言遷移產(chǎn)生的前提條件：母語和目的語的相互作用構(gòu)成“跨語言情境”；學習者在接觸目的語時產(chǎn)生的語際識別效應。也就是說，盡管母語里的某個語言項目與目的語的某個語言項目之間相似但是并不相同，但是學習者卻認為兩者是相同的。例如漢語的“個人主義”和英語中的“individual”兩個詞的含義并不相同，但是很多中國的英語學習者卻把“individual”當成漢語的“個人主義”來使用。18、 請舉例分析偏誤分析的價值和歷史局限。價值：第一，是第一個關注學習者的語言系統(tǒng)的研究方法，它并非討論學習者的母語語言系統(tǒng)或目的語語言系統(tǒng)本身的規(guī)律，而是探討第二語言學習者的語言系統(tǒng)規(guī)律。第二，為70年代心靈學派與行為主義理論進行的論戰(zhàn)提供了有力的證據(jù)。第三，提出了一套系統(tǒng)的描寫和分析第二語言學習者語言偏誤的程序和方法，為偏誤分析的發(fā)展奠定了基礎。局限：在研究方法上：資料的收集常常不是在自然的第二語言習得環(huán)境中獲得，而是通過測試取得，不能準確的反映學習者的習得情況。在研究范圍上：a，只考察了學習者的偏誤，忽視了學習者語言系統(tǒng)中正確的部分，對學習者第二語言習得過程的了解不完整。B，縱向研究少，很難看到學習者在不同階段出現(xiàn)的偏誤，不能了解學習者習得過程的全貌。C，學習者對于覺得困難的語言項目會采取回避策略，而偏誤分析關注的是偏誤，因此無法采集到被回避的語言項目的使用情況。D，偏誤分析的五個步驟都還存在問題。19、 早期中介語理論的基本假設有哪些？1） 中介語具有獨立性，是一個獨立于目的語和母語的系統(tǒng)。2） 中介語是可觀察到的語言系統(tǒng)。3） 中介語具有系統(tǒng)性。4） 中介語具有動態(tài)發(fā)展的特征：可塑性，學習者的整個語言系統(tǒng)是變化發(fā)展的。開放性，中介語系統(tǒng)內(nèi)部的語言規(guī)則會同時受到母語和目的語的影響。5） 關于”僵化“產(chǎn)生的心理機制。大多數(shù)第二語言學習者依靠一種潛在的心理結(jié)構(gòu)學習第二語言，因而無法達到母語者的語言水平。6） 關于學習者的策略：指的是學習者所從事的旨在學習和運用第二語言的行為或行動。包括認知策略、原認知策略和社會性策略。20、 什么是語用遷移？語用遷移指的是學習者所具有的語用知識對第二語言語用信息的理解、產(chǎn)出以及學習所施加的影響，這種語用知識指的是與第二語言以外的語言和文化相聯(lián)系的語用知識。它不僅表現(xiàn)為一種靜態(tài)的現(xiàn)象，還會隨著學習者第二語言習得的深入而動態(tài)的變化發(fā)展。9、 請比較“陳述性知識”、“程序性知識”和“內(nèi)隱知識”、“外顯知識”這兩對概念的區(qū)別和聯(lián)系。習得的知識是學習者下意識獲得的第二種語言規(guī)則的知識，這種知識是不可言說的“程序性知識”。學習的知識是學習者有意識獲得的第二語言規(guī)則的知識，包括元語言知識，這種知識是可以明確陳述的“陳述性知識”。習得的過程是自然產(chǎn)生的，這種知識的獲得方式被稱作“內(nèi)隱學習”，“學習的知識”的獲得方式被稱作“外顯學習”。也就是說，“陳述性知識”和“外顯知識”是相通的，而“程序性知識”和“內(nèi)隱知識”是相通的。外顯知識是通過學習者有意識地關注語言形式得來的東西，可以用言語來表達，內(nèi)隱知識是通過交際來使來使用語言從而無意識的獲得發(fā)展的知識，完全不能用言語表達出來。11、 行為主義和心靈主義在看待語言習得方面有何不同？行為主義持下列觀點：1） 語言本身就是一組刺激-反應2） 語言是一種習慣，是人類所有行為的基本部分，是在外界條件的作用下逐步形成的3） 在語言學習過程中，外部影響是內(nèi)因變化的主要因素4） 兒童學習語言的過程是：發(fā)出動作獲得結(jié)果得到強化。強化非常必要，這有利于養(yǎng)成良好的語言習慣。心靈主義持以下觀點：1） 在兒童語言習得中，兒童能夠創(chuàng)造性地使用語言，并且能夠理解和使用以前從未聽到過或接觸過的語言。2） 兒童在習得母語的過程中，接觸到的是具體的語言行為，具體的句子，兒童能夠從具體的語言材料中提取出抽象的規(guī)則，這些規(guī)則間接性的反映在語句里。3） 兒童獲得的語言非常復雜微妙，與這種復雜微妙的語言相比，兒童實際聽到的周圍人所說的話就顯得很有限了。二者的不同之處：行為主義語言學習理論完全強調(diào)外部條件在母語習得過程中的作用，認為是外部環(huán)境為兒童提供模仿的標準，正確的反應通過強化而養(yǎng)成習慣，并推廣運用于新的場合。14、 克拉申的語言監(jiān)控模式包括哪些內(nèi)容？1） “學習”與“習得”的假說：“習得”與“學習”是學習者在第二語言習得過程中經(jīng)歷的兩種不同的心理過程，即“下意識的語言習得”和“有意識的語言學習”。2） 自然習得順序假說：自然習得順序是指兒童在習得母語規(guī)則和語言項目時遵循一種相似的習得順序，學習者總是先掌握某些語法結(jié)構(gòu)，而另外一些語法結(jié)構(gòu)掌握的相對較晚。3） 監(jiān)控假說：針對學習者學習知識的作用或功能而言，學習者用母語表達時，可以脫口而出不假思索，但是用第二語言表達時，人們經(jīng)常會不自覺地留意自己的語言是否正確，這種“注意”或“留心”其實就是監(jiān)控的過程。4） 輸入假說：人們習得一種語言，必須通過理解信息或者接受可理解的語言輸入。學習者的習得按照自然順序，通過理解在下個階段將要習得的結(jié)構(gòu)來進行，輸入的語言難度要略高于學習者的現(xiàn)有能力。即i+1原則。5） 情感過濾假說：語言學習的好壞因人而異，差別主要產(chǎn)生于心理方面。由于學習者在學習動機、態(tài)度和信心等情感方面的強度不同，因而形成了強弱不同的心理障礙，這種情感障礙對“可理解輸入”起著過濾作用，從而影響“可理解輸入”的吸收。17、 如何歷史地、客觀地評價對比分析的興起和衰落？對比分析反映了當時的語言學家們對第二語言習得過程的一種理論假設，對早期的第二語言習得研究產(chǎn)生了重要的影響。它提供了一種語言比較的方法和程序，讓我們可以看到語言間的一些不同，當時的聽說法、視聽法等教學方法都受到了它的影響。但也有其局限之處：首先，它的核心思想“刺激-反應”理論已經(jīng)受到喬姆斯基的激烈抨擊和批判；其次，結(jié)構(gòu)主義語言學并沒有為對比分析找到解決問題的出路；最后，對比分析將兩種語言系統(tǒng)的“差異”等同于語言習得的“難度”是不符合邏輯的。21、 簡要闡述中介語產(chǎn)生的心理過程和潛在的心理機制。大部分成年第二語言學習者是依靠一種普通的認知結(jié)構(gòu)來學習第二語言的，他把這種認知結(jié)構(gòu)稱為“潛在的心理結(jié)構(gòu)”，分為五個“中心過程”，包括：語言遷移、由訓練造成的遷移、目的與語言材料的泛化、第二語言學習策略以及第二語言交際策略。22、 如何看待第二語言學習者的僵化現(xiàn)象？僵化是存在于“潛在的心理結(jié)構(gòu)”中的一種機制，表現(xiàn)為某種母語背景的第二語言學習者會在目的語習得的某個階段上停滯不前，無論學習者年齡大小，也無論其是否繼續(xù)學習。僵化可以發(fā)生在學習過程中的任意一個階段，也會產(chǎn)生于中介語系統(tǒng)的各個層面，例如語音、詞匯、語法、語用等等。23、 什么是重述？什么是負反饋？重述是指母語者對非母語者不合規(guī)則話語的一種反應或反饋。負反饋是指通過訂正學習者的錯誤、重新組合學習者的前述話語這些方式給予反饋。24、 什么是系統(tǒng)變異？什么是自由變異？系統(tǒng)變異是指第二語言學習者的語言變異隨著情境的變化而變化，言語情境第二語言是學習者語言變異的主要原因。非系統(tǒng)變異也叫自由變異是指第二語言學習者經(jīng)常在同一情境用兩個或兩個以上的語言形式表達同一功能。25、 第二語言學習者的語言變異有哪些特點？1） 第二語言學習者在第二語言習得過程中一直伴隨著大量的語言變異現(xiàn)象。2） 第二語言學習者的語言變異比母語者的語言變異更加劇烈更加頻繁。3） 第二語言學習者的語言變異是造成其中介語系統(tǒng)不穩(wěn)定的一個重要原因，同時也是促進其中介語系統(tǒng)不斷發(fā)展的動因。26、 簡述并評析語言輸入互動的三個假設。1） Krashen的語言輸入假設，通過理解包含i+1水平的語言輸入，按照自然習得順序，從目前的習得水平i進入下一階段的習得水平i+1.2） Michael Long的互動假設：互動過程為學習者提供的不僅僅是輸入和反饋，當雙方進行意義的溝通時，母語者為學習者提供的語言輸入在本質(zhì)上已經(jīng)發(fā)生了變化。表現(xiàn)在：語言形式的調(diào)整；話語結(jié)構(gòu)和功能的調(diào)整。3） Swain的語言輸出假設：語言輸入對學習者語言習得的影響是有限的，只有語言產(chǎn)出才能真正促進學習者語言表達能力的發(fā)展。27、20世紀70年代的第二語言習得順序研究與80年代多元發(fā)展模型關于習得順序研究的理論導向的根本區(qū)別是什么？根本區(qū)別是理論基礎的不同。70年代的第二語言學習者語言發(fā)展模式研究是以心靈學派的普遍語法理論為基礎，而多元發(fā)展模式是建立在認知加工理論基礎上的，這一理論模式把第二語言學習者語言發(fā)展模式的研究同學習者之間的言語加工策略聯(lián)系在一起，從認知的角度對學習者的語言發(fā)展模式作出解釋。20世紀70年代的研究強調(diào)第二語言習得發(fā)展順序的一致性，而其理論本身無法解釋學習者語言發(fā)展的個體差異。28、 什么是社會距離？它由哪些因素構(gòu)成？社會距離是指第二語言學習者群體和目的語群體之間的關系。八項因素：1） 社會主導模式：指第二語言學習者群體與目的語群體對的平等程度，包括“主導地位”、“從屬地位”和“平等地位”2） 融入策略：指第二語言習得群體面對目的語群體文化時可能采取的態(tài)度和做法，包括“同化策略”、“保留策略”和“適應策略”3） 封閉程度：指第二語言習得群體和目的語群體共同享用社會設施、共同工作的程度4） 凝聚程度：指第二語言習得群體內(nèi)部成員間的密切程度5） 群體大?。褐傅诙Z言學習群體人數(shù)的多少6） 文化相似性：指第二語言學習者群體的文化與目的語群體文化的相似程度7） 態(tài)度：指第二語言學習者群體對目的與群體的整體態(tài)度8） 打算居住的時間：指第二語言學習者群體是否打算在目的語群體所在國長期居住29、 什么是心理距離？它由哪些因素構(gòu)成？心理距離是從個人以群體間的關系出發(fā)，考察作為個體的學習者由于情感因素造成的與目的與群體的距離。四項因素：1） 語言休克：指學習者使用第二語言時的恐懼感2） 文化休克：指學習者進入目的語群體時的一種焦慮3） 學習動機：指學習者學習目的語的原因，包括融合型動機和工具型動機4） 語言疆界滲透性：是指學習者是否能夠打開語言屏障，以開放的態(tài)度接受語言輸入的意識30、 什么是文化適應模式？什么是族群間模式？二者有何聯(lián)系？文化適應模式：由Schumann提出，核心內(nèi)容是：第二語言習得只是文化適應的一部分，學習者始終處于從不適應過渡到適應的連續(xù)系統(tǒng)中，學習者對目的語群體的文化適應程度將決定其習得目的語的水平。族群間模式：族群間指少數(shù)民族族群和社會主流語言群體之間，族群間模式主要研究來自少數(shù)民族語言群體的學習者在學習社會主流語言時，社會心理因素對第二語言習得的影響。二者之間的聯(lián)系：有一些相似之處，都對影響第二語言習得的社會心理因素進行了細化，都分析了有利于及不利于第二語言習得的情況，都從學習者群體和目的語群體的關系來闡述第二語言習得的過程。不同之處：文化適應模式從客觀產(chǎn)生的社會距離說明對第二語言習得的影響，強調(diào)學習者群體與目的語群體的“接觸”；族群間模式則從學生感知的社會距離說明對第二語言習得的影響，強調(diào)兩個群體之間的“互動”。32、 什么是沉默期？沉默期主要是指習得者沒有足夠能力講話的那段時間，短至幾小時，長達幾個月