將讀進(jìn)行到底.doc

將“讀”進(jìn)行到底 隨著新課標(biāo)理念的深入推進(jìn)和新課程新課堂多元模式的逐步建構(gòu)，小學(xué)語文教學(xué)正在經(jīng)歷著從教學(xué)理念到學(xué)習(xí)方式和評價(jià)手段的大刀闊斧的改革。然而濾盡浮華，淘沙見金，有些經(jīng)過歷史錘煉和實(shí)踐完善的學(xué)習(xí)方式仍然成為我們課堂教學(xué)中的主導(dǎo)方式。比如語文教學(xué)中的讀。語文教學(xué)中的讀是一個(gè)載體，在課堂中，它承載著學(xué)習(xí)語言、培養(yǎng)語感、促進(jìn)理解、誘發(fā)思辯、引導(dǎo)感悟、熏陶情感、完善知識(shí)建構(gòu)的使命。正如新課標(biāo)中所詮釋的：要讓學(xué)生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養(yǎng)語感，在讀中受到情感的熏陶。小語教學(xué)專家崔巒老師在第三次全國閱讀教學(xué)研討會(huì)上也提出了閱讀教學(xué)“以讀為本”的觀點(diǎn)。并且進(jìn)行了精要的闡述：“讀”不是一遍遍地傻讀、呆讀，讀，要一遍有一遍的目的，一遍有一遍的效果。讀的形式要多樣，讀的指導(dǎo)和訓(xùn)練要有層次。當(dāng)然，課堂上的讀方式有很多，誠如葉圣陶先生在中學(xué)國文學(xué)習(xí)法中說：閱讀總得讀。出聲念誦固然是讀，不出聲默讀也是讀，乃至口舌絕不運(yùn)動(dòng)，只用眼睛在紙面上巡行，如古人所謂目治，也是讀。那么，我們該如何在教學(xué)中得以恰如其分地演繹讀的方式和效果?這可能是盤亙在語文教師心中的新問題。筆者在長期的教學(xué)實(shí)踐和研究中發(fā)現(xiàn)，讀的演繹有其科學(xué)卻又靈動(dòng)的軌跡，現(xiàn)列舉部分以饗讀者。一、讀在語感障礙處。語感是一種個(gè)體的語文修養(yǎng)，是個(gè)體在長期的規(guī)范的語言實(shí)踐中逐步培養(yǎng)成的一種具有濃厚經(jīng)驗(yàn)色彩的，能直接迅速地感悟和運(yùn)用語言文字的能力，或是由語言文字而引起的復(fù)雜的心理活動(dòng)和認(rèn)識(shí)活動(dòng)的過程。葉圣陶先生說：“語言文字的訓(xùn)練，最要緊的是訓(xùn)練語感。多讀作品，多訓(xùn)練語感，必將漸能駕馭文字。”作為語文學(xué)習(xí)最本質(zhì)的東西，語感體現(xiàn)在我們課堂上就是能對語言文字產(chǎn)生預(yù)見性的敏感。具備這種敏感的學(xué)生在接觸一個(gè)新的文本材料的時(shí)候，能達(dá)到讀得順暢并形成整體感受的效果。因?yàn)殚L期不間斷地閱讀，使語言、文法等一些隱藏于語言文字背后的規(guī)律性“隨風(fēng)潛入夜，潤物細(xì)無聲”般地被個(gè)體獲取。依據(jù)文本的特質(zhì)，作者的語言習(xí)慣，尤其是學(xué)生語感差異等產(chǎn)生的文本朗讀中的障礙，是一種最本質(zhì)的語感障礙。這些障礙是需要教師有充分的認(rèn)識(shí)和敏感的。抓住這些朗讀障礙一遍又一遍地讀，采用多種形式，如請小老師助讀，跟老師讀，賽讀等，讓學(xué)生通順連貫地讀好文本，就是語感訓(xùn)練的最基本最有效的方式。因此，讀的演繹最基本的就是讓學(xué)生練讀在易錯(cuò)字、易漏字、易添字、易產(chǎn)生語序謬誤處，多遍的準(zhǔn)確的朗讀有助于培養(yǎng)學(xué)生的語感。因?yàn)橹挥羞@樣，學(xué)生才能對一些常見的語法形式心領(lǐng)神會(huì)，才能具有良好的語言感知和預(yù)測能力。長此以往，熟能生巧，就形成了良好的語感。二、讀在意猶未盡處。語言文字，因其本身的平面和含蓄常常使文本的理解和感悟產(chǎn)生一定的空間。很多時(shí)候，一個(gè)短句，一個(gè)標(biāo)點(diǎn)，卻蘊(yùn)藏著豐富的文本信息。而這些地方也往往是文本表達(dá)意猶未盡之處。教師應(yīng)該抓住這些地方，設(shè)計(jì)一定的讀悟形式，使文本內(nèi)涵得以充分顯現(xiàn)，也使學(xué)生產(chǎn)生語言敏感，進(jìn)一步學(xué)會(huì)研讀和思考。學(xué)習(xí)實(shí)踐證明，多遍的適當(dāng)提升要求的朗讀能促使學(xué)生更好地把握文本意猶未盡處的情感內(nèi)涵，讀到深切的感受。如筆者在教學(xué)小珊迪一文時(shí)，在理解小利比向先生解釋：“珊迪受了傷，不能來了。一輛馬車把他撞倒，從他身上軋了過去。他的帽子找不到了，火柴也丟了，有七個(gè)便士也不知哪兒去了。說不定他會(huì)死的”這一部分時(shí)，我先請學(xué)生根據(jù)自己的理解讀一讀，等讀充分了，于是質(zhì)疑：你們從這個(gè)省略號(hào)里讀到了什么？一生說：“我讀到了小利比很傷心，說到后來，話都說不下去了?！薄澳阕x到了這個(gè)省略號(hào)的含義。還有嗎？請大家設(shè)身處地地想一想小利比當(dāng)時(shí)的處境，再讀一讀小利比的話，看看有什么體會(huì)？”學(xué)生深入思考朗讀。又一生說：“我讀到了小利比心里很擔(dān)心，從說不定他會(huì)死的可以看出，小利比擔(dān)心哥哥珊迪會(huì)死去?！蔽尹c(diǎn)頭稱贊，并追問：“他僅僅是擔(dān)心哥哥嗎？”一生讀完后舉手說：“老師，我覺得利比還擔(dān)心著那位先生會(huì)責(zé)怪他們丟了七個(gè)便士。”另一生說：“利比還會(huì)擔(dān)心明天的日子該怎么過，因?yàn)樯旱系拿弊右舱也坏搅耍鸩褚瞾G了，珊迪又受了重傷。小利比這時(shí)候覺得自己和哥哥本來就相依為命，現(xiàn)在該怎么辦？”“對呀！這里包含了小利比無比的傷心，擔(dān)心以及他內(nèi)心的孤獨(dú)無助。讓我們帶著這樣的感情再來讀一讀這一段?！蓖ㄟ^這樣一遍又一遍地讀，通過這樣深入地交流體味，文章所蘊(yùn)涵的情感得到了淋漓盡致地展現(xiàn)，也使朗讀演繹得真情畢現(xiàn)。 因此筆者以為，讀在文本意猶未盡處，是“讀中感悟”的直接體現(xiàn)。只有抓住這樣的研讀點(diǎn)，進(jìn)行深入細(xì)致地朗讀，才能在培養(yǎng)學(xué)生語感的同時(shí)，訓(xùn)練學(xué)生的感悟能力，才能讓學(xué)生感受到語言文字博大豐富的內(nèi)蘊(yùn)空間，才能激發(fā)學(xué)生對語言的興趣和思考。 三、讀在語意謬解處。 為了引導(dǎo)思辯，或者引起情感沖擊，或者表達(dá)特定的含義，文本在一些細(xì)節(jié)處會(huì)設(shè)置一定的悖于邏輯思維處。如在草船借箭中諸葛亮滿載而歸時(shí)命令兵士齊聲高喊：“謝謝曹丞相的箭！”就是一個(gè)典型。對于這樣的點(diǎn)，教師如果未能引導(dǎo)學(xué)生讀透，理解，就容易使學(xué)生對它產(chǎn)生誤解。其次，由于學(xué)生對文本的把握不當(dāng)而產(chǎn)生的理解上的謬誤也是我們在閱讀教學(xué)中需要重點(diǎn)“讀好”的內(nèi)容。因?yàn)橐龑?dǎo)學(xué)生在這些容易產(chǎn)生謬誤的地方深入地讀，就能引發(fā)學(xué)生的頭腦風(fēng)暴，就能引發(fā)精彩的思辯。而只有思辯才能深入對文本的理解和感悟。思辯是學(xué)生思維碰撞交匯的主要形式，也是使學(xué)生思維得以深刻的主要形式。思辯的過程雖然往往游離于文本情感的把握，但從思辯中獲得的體驗(yàn)往往更能激活情感。 如筆者在十里長街送總理的教學(xué)過程中，一直引導(dǎo)學(xué)生在沉痛、壓抑、真情激蕩的氛圍中學(xué)習(xí)和交流。在學(xué)到長安街人們送靈車時(shí)，一學(xué)生舉手提問：“老師，大家都那么崇敬周總理，那么不愿周總理的靈車遠(yuǎn)去，為什么課文中寫道：可是靈車漸漸遠(yuǎn)去了，終于消失在蒼茫的夜色中了。這個(gè)終于往往給人的感覺是盼望了很久的樣子！”教室里一下子安靜了下來。我心中一激凌，這樣一誤解再處理不好，會(huì)跟整個(gè)課文情感取向背道而馳，于是我將問題拋給學(xué)生：“看來，咱們還讀得不夠充分。這個(gè)終于是想靈車快些走嗎？這是怎樣的終于？請大家在細(xì)讀課文，聯(lián)系前后文來談?wù)勛约旱捏w會(huì)?！?生1馬上舉手說：“老師，我讀到了。我認(rèn)為這個(gè)終于寫出了人們想留住總理但又留不住，靈車終于還是消失了的意思?！?生2：“我讀到這個(gè)終于是指人們眼睜睜地看著靈車遠(yuǎn)去，而沒有絲毫辦法?！?生3：“我也讀到這個(gè)終于是很殘酷的，就這樣讓敬愛的周總理離開人們的終于。” 生4：“我還讀到這個(gè)終于是人們不忍心，悲痛欲絕又無可奈何的終于。” 生5：“我覺得從這個(gè)終于最能看出人們極不情愿，極其悲痛的心情?！?生6：“我讀到這個(gè)終于能反映出人們與總理那種割舍不斷的情感?！?我點(diǎn)頭向他們表示贊許：“是啊！這是人們眼睜睜地看著靈車遠(yuǎn)去，想留卻又留不住的莫可奈何的終于，是生生地把總理與人們割裂開來的終于，是無法挽留的極其殘酷的終于，是人們極不情愿、極不忍心、極其悲痛的終于，讓我們帶著這種撕心裂肺的情感再來讀一讀這個(gè)部分?！?這是一個(gè)由于學(xué)生對文本把握不當(dāng)產(chǎn)生誤解而引發(fā)的思辯。通過這樣的深入思考和討論，將感受依附于朗讀表現(xiàn)出來是一種豐富的讀，學(xué)生通過這樣的讀和辯的方式，不僅完成了文本的朗讀理解和感悟，而且激發(fā)了學(xué)生對于在十里長街送總理的人們當(dāng)時(shí)心境的再體驗(yàn)，最后的朗讀成了一種水到渠成式的情感噴涌。 四、讀在美文噴涌處。 在現(xiàn)行小學(xué)語文教材中，有著許多文質(zhì)兼美的課文。文質(zhì)兼美的課文往往音韻和諧，瑯瑯上口。教師在閱讀教學(xué)中，切忌以簡單的肢解去學(xué)習(xí)這樣的美文。筆者以為，面對這樣的文字，我們首先是讀，接著還是讀。除要求學(xué)生讀出節(jié)奏，注重聲調(diào)和音量外，還要滿懷感情地讀，讀出文句中蘊(yùn)含的情感、哲理、意境以及“弦外之音”等。古人說：“書讀百遍，其意自現(xiàn)”是有其道理的。尤其是對于這一類辭藻華麗，美文噴涌的材料，任何解釋和分析都顯得蒼白，甚至可能破壞了那種圓融和諧的美。只有一遍又一遍地整體地讀，才能整體地感受到作者所描繪的，所表達(dá)的景象。也只有一遍又一遍地帶著美的感受和思考去讀才能引起學(xué)生的審美思考。審美思考是一種極具個(gè)性化的思考，因?yàn)槊恳粋€(gè)人的審美觀都是有差異的。學(xué)生在感受作者所描繪的美的同時(shí)，自然引發(fā)內(nèi)心潛藏的對于美的體驗(yàn)和界定，于是便產(chǎn)生作者為什么要這樣描繪，他所描繪的美在何處的思考。這時(shí)候，教師只要適當(dāng)點(diǎn)撥，引導(dǎo)交流，闡述觀點(diǎn)，就能使學(xué)生對于這樣的文本的學(xué)習(xí)達(dá)到透徹，而且能重新補(bǔ)充和建構(gòu)學(xué)生正確的審美觀。所以，筆者以為，言辭經(jīng)典之處，美文噴涌之處必然得讀，而且要讀得有滋有味，有聲有色。正如文心雕龍.物色中說的那樣：“寫氣圖貌，既隨物以宛轉(zhuǎn)：屬采附聲，亦與心而徘徊?！比绻覀兊拿雷x能夠“寫氣圖貌”、“屬采附聲”，就能達(dá)到“既隨物以宛轉(zhuǎn)”，“亦與心而徘徊”的最佳藝術(shù)之功效。 五、讀在情感宣泄處。 要讓學(xué)生獲得豐富的情感體驗(yàn)，教師首先應(yīng)該是一個(gè)富有情感的人。德國教育家第斯多惠說：“誰要是自己還沒有發(fā)展培養(yǎng)自己的情感，他就不能發(fā)展和培養(yǎng)好別人的情感?！北R梭也指出：“在敢于擔(dān)當(dāng)培養(yǎng)一個(gè)人的任務(wù)之前，自己就必須造就成一個(gè)人，自己就必須是一個(gè)值得推崇的模范?！彼?，我們在文本中所關(guān)注的情感宣泄處，教師首先要有深刻的理解和體會(huì)，還要通過語言的描繪，促發(fā)學(xué)生情不自禁地表達(dá)自己的情感。其次，更要引導(dǎo)學(xué)生把敏銳的心靈和內(nèi)心的經(jīng)驗(yàn)情感調(diào)動(dòng)起來，激蕩起來，通過朗讀充分地宣泄出來。 王菘舟老師在我的戰(zhàn)友邱少云第七自然段的教學(xué)中先讓學(xué)生讀一讀、劃一劃最感動(dòng)的地方，在深入閱讀研究之后，王老師激情引導(dǎo)：“看著朝夕相處、親如手足的戰(zhàn)友被烈火燒灼著、煎熬著、炙烤著，烈火不難撲滅卻不能去撲，自己明明能救戰(zhàn)友卻不能相救，我怎么能不悲痛欲絕??！此時(shí)此刻，我的擔(dān)心就是每一個(gè)同學(xué)的擔(dān)心，我的緊張就是每一個(gè)同學(xué)的緊張，我的矛盾就是每一個(gè)同學(xué)的矛盾，我的痛苦就是每一個(gè)同學(xué)的痛苦！邱少云的生死抉擇牽動(dòng)著我們每一個(gè)同學(xué)的心，撩撥著我們每一個(gè)同學(xué)的情呀！”在這樣深情地描繪之下，學(xué)生能極其自然地進(jìn)入課文情境，感受到我邱少云的戰(zhàn)友內(nèi)心的矛盾和掙扎。而且還能感同身受地去理解和把握文本的情感內(nèi)涵。在接下來一遍又一遍的抽讀和齊讀中，學(xué)生完全進(jìn)入情境，讀得豐富而深情。 對于文本的理解，我們遠(yuǎn)遠(yuǎn)比學(xué)生充分得多，深刻得多，但我們又不能簡單地代替學(xué)生去理解、去感受、去體味，所以我們可以通過讓學(xué)生充分朗讀、研究，在學(xué)生對文本有了全面把握之后，運(yùn)用描繪性的語言，把文本所蘊(yùn)涵的情感展露出來，讓情感在學(xué)生周圍汩汩地流淌，將學(xué)生內(nèi)心的情感資源激發(fā)出來，參與到文本的解讀中，形成文本和情感的水乳交融。 六、讀在文本留白處。 如同山水畫一樣，許多文本也有留白之處。尤其是古詩，每一首都像是一幅或濃墨重彩，或清新淡雅的山水畫。但無論怎樣的山水，必定會(huì)有留白之處，引人無限遐想。遐想，是兒童最擅長的本領(lǐng)。在閱讀教學(xué)中讀在文本留白之處，從而自然引導(dǎo)想象，能促使學(xué)生更好地理解文本、深入文本、超越文本。 如在古詩江雪的教學(xué)中，我向?qū)W生介紹了柳宗元當(dāng)時(shí)剛被貶職，空有一腔報(bào)負(fù)卻不能施展的憂郁和他豐厚的學(xué)識(shí)修養(yǎng)。在學(xué)習(xí)詩歌過程中，我引導(dǎo)他們對詩歌進(jìn)行深入地朗讀。朗讀過程中，學(xué)生對“獨(dú)釣寒江雪”產(chǎn)生了質(zhì)疑：詩人為什么這樣寫？我很驚喜，于是對學(xué)生說：“請你們展開豐富的想象，細(xì)細(xì)地研讀詩歌，并結(jié)合詩人當(dāng)時(shí)的境遇談一談！ 生1說：“可能當(dāng)時(shí)雪很大，而老漁翁專注著釣魚，雪花都在魚竿、魚線上裹著了，所以像在釣雪一樣。”“你讀得很認(rèn)真，而且想象力很豐富，還能往深處想一想嗎？” 生2說：“我覺得詩人這樣寫能使詩歌讀起來更好聽，感覺上也更美，課題就是江雪，是詩的最后兩個(gè)字。這樣頭尾呼應(yīng)好！” “你真像個(gè)詩人，懂得追求蕩氣回腸的美。那么請你讀一讀?！?生3：“我覺得詩人這樣寫能更使整個(gè)詩歌都表現(xiàn)出寒冷、孤獨(dú)、寂靜的味道。似乎能聽見雪撲簌簌落在船上，人身上，釣竿上的聲音。 生4：“我也覺得詩人這樣寫得妙。因?yàn)闈O翁在釣魚，但不能寫成獨(dú)釣寒江魚，這樣寫既不美，也不好聽，而且魚活蹦亂跳的，而整個(gè)環(huán)境卻是那樣的冷清、寂靜，這樣不太協(xié)調(diào)。” “你們真會(huì)想象。你們已經(jīng)從詩歌中讀到了意境，讀到了身臨其境的感受。讓我們再來聯(lián)系詩人的生活境遇來思考思考?！?生5：“老師，我也有一種理解。我覺得詩人當(dāng)時(shí)盡管自己才高八斗，但卻沒有人欣賞，自己的一腔熱血和抱負(fù)未能施展，內(nèi)心也應(yīng)該是很孤獨(dú)的，所以我們可以讀到四句詩中的“絕、滅、孤、獨(dú)”都顯得很冷清，很孤獨(dú)。這就是那種獨(dú)釣寒江雪的孤獨(dú)?！?“你真會(huì)讀，還會(huì)聯(lián)系詩人的生活實(shí)際合理想象。老師也覺得這孤舟上的老翁和詩人一樣寂寞。只是讀著這首詩，尤其是讀著獨(dú)釣寒江雪，我們想象在那個(gè)冰天雪地中靜默地垂釣，不也是一種很美的享受嗎？有這樣的雅興不也很令人羨慕嗎？你們覺得呢？”“對呀！對呀！”學(xué)生齊聲附和。 突然，又一生站起來說：“我覺得柳宗元也挺有興致的，在這樣一個(gè)冰天雪地的日子里，在山中行走。而且柳宗元內(nèi)心也想和老翁一樣，孤獨(dú)地垂釣，釣自己的雪，而不是釣魚。他很灑脫，也很孤傲，魚是俗人想釣的東西，而詩人只想釣雪。”“或者說，詩人想釣的是一種自得其樂的豁達(dá)的心境！是嗎？”我驚喜地補(bǔ)充，“你們可真了不起，把詩歌的內(nèi)蘊(yùn)進(jìn)行了這樣深的挖掘和這樣廣的拓展！恭喜你們！” 學(xué)生個(gè)個(gè)凝神細(xì)聽，幾個(gè)眉間喜悅，幾個(gè)嘖嘖稱奇。 “同學(xué)們，詩是中華民族的文化瑰寶，雖然寥寥幾字，卻往往包蘊(yùn)著豐厚的歷史、人物