小學(xué)科學(xué)課教學(xué)中的一些誤區(qū)與建議.doc

小學(xué)科學(xué)課教學(xué)中的一些誤區(qū)與建議隨著課程改革的推進(jìn)，小學(xué)科學(xué)的課堂教學(xué)發(fā)生了巨大的變化。課改帶來(lái)的全新理論和耳目一新的教材，使教師的教育觀念、教學(xué)方式及學(xué)生的學(xué)習(xí)方式都發(fā)生了可喜的變化。課堂教學(xué)的傳統(tǒng)評(píng)價(jià)觀的突破，更是為廣大教師的課改實(shí)驗(yàn)打開(kāi)的方便之門(mén)。但是，隨著課程改革的深入，一些問(wèn)題也隨之出現(xiàn)，值得探討。一、科學(xué)探究等于活動(dòng)化。從眾多的科學(xué)課堂教學(xué)案例發(fā)現(xiàn)，“科學(xué)學(xué)習(xí)要以探究為核心”這一小學(xué)科學(xué)課堂的核心理念已深深地植入廣大科學(xué)教師的思想與行為之中，但是相當(dāng)部分的教師對(duì)“探究”與“核心”的理解是片面的，不能很好地處理學(xué)生自主與教師指導(dǎo)的關(guān)系。首先，一些教師認(rèn)為只有運(yùn)用了“探究”的科學(xué)課才是正確的教學(xué)方法，不管什么內(nèi)容，不管內(nèi)容與材料的內(nèi)在需要，都要讓學(xué)生討論討論，動(dòng)一動(dòng)，將探究活動(dòng)泛化?？此茖W(xué)生從始至終都在熱熱鬧鬧地探究，但學(xué)習(xí)的實(shí)效卻十分低下。其次，因?yàn)榭茖W(xué)探究需要強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性，因此有的教師在組織學(xué)生開(kāi)展科學(xué)探究學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)不敢指導(dǎo)，一味地追求問(wèn)題要由學(xué)生自己提出，方案要由學(xué)生自己設(shè)計(jì)，探究要由學(xué)生自己展開(kāi)，成果要由學(xué)生自己得出；“兜了一個(gè)大圈子問(wèn)題依然沒(méi)能提出來(lái)，不知做什么或怎么做”等現(xiàn)象比較普遍。第三，什么情況需要對(duì)學(xué)生的活動(dòng)進(jìn)行指導(dǎo)，什么時(shí)機(jī)介入，指導(dǎo)到何種程度，是當(dāng)前科學(xué)教學(xué)中最普遍，也是最難以解決的問(wèn)題。不同的學(xué)生，不同的內(nèi)容和材料，不同的情景場(chǎng)合等多方因素，都直接影響了指導(dǎo)的價(jià)值和效果。介入過(guò)早，指導(dǎo)得過(guò)多，就會(huì)阻礙了學(xué)生本可以自主發(fā)現(xiàn)的機(jī)會(huì)。而不敢指導(dǎo)或介入得過(guò)慢與過(guò)弱則會(huì)讓學(xué)生長(zhǎng)久地處于無(wú)助狀態(tài)。所以在學(xué)生的探究活動(dòng)中，教師要做到適時(shí)和適度就顯得十分困難。二、用教材與教教材?？茖W(xué)教材的每堂課總是圍繞某一主題以幾個(gè)相關(guān)活動(dòng)的形式呈現(xiàn)的，如何使用教材也是現(xiàn)今不少教師討論的一個(gè)熱點(diǎn)話題，主要出現(xiàn)了三種情況，一是遵照教材的結(jié)構(gòu)使用，二是根據(jù)自己的需要選擇與加工，三是視實(shí)際情況決定。其實(shí)，如何使用教材只是次要問(wèn)題，關(guān)鍵必須處理好隨之產(chǎn)生的問(wèn)題。1、教教材?？茖W(xué)教材凝聚著廣大專家理論與實(shí)踐的心血，這些內(nèi)容的編排是以反復(fù)研究與為基礎(chǔ)的，在課改的起始階段，按教材的編排組織教學(xué)是完全可取的，事實(shí)也不可能有一個(gè)教師能做到絲毫不差地按著教材的編排組織學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)。但是，一些教師們?cè)谝龑?dǎo)學(xué)生開(kāi)展科學(xué)探究活動(dòng)時(shí)往往表現(xiàn)出很強(qiáng)的程序性，不敢放棄任何一個(gè)環(huán)節(jié)和內(nèi)容，并且每個(gè)環(huán)節(jié)都試圖充分展開(kāi)。這種無(wú)加工和取舍的教學(xué)行為反而顧此失彼，沒(méi)有中心，沒(méi)有重點(diǎn)，該展開(kāi)的沒(méi)有展開(kāi)，該突出的不能突出。出現(xiàn)時(shí)間不夠，課的中期轟轟烈烈，后期草草收?qǐng)龅默F(xiàn)象。另外，一些教師為了讓學(xué)生能順利地完成探究任務(wù)，往往將同一活動(dòng)割裂開(kāi)來(lái)，要求學(xué)生一小步一小步地走，沒(méi)有注意到內(nèi)容的結(jié)構(gòu)性和連貫性，使學(xué)生成了“雙簧”中的“表演者”。2、用教材。根據(jù)實(shí)際情況有選擇和加工教材，已在當(dāng)前教學(xué)中被廣泛認(rèn)同。選擇和加工就可以綜合學(xué)生、教師、時(shí)間、器材等因素，使學(xué)習(xí)活動(dòng)更貼近學(xué)生，更易為學(xué)生所接受。但是，“用教材”必須建立在對(duì)教材充分理解和把握的基礎(chǔ)上，對(duì)教師科學(xué)素養(yǎng)、教學(xué)水平有相當(dāng)?shù)囊?。?jiǎn)單的“用教材”很可能會(huì)使教學(xué)設(shè)計(jì)缺乏結(jié)構(gòu)性邏輯性和層次性。例如，植物的葉一課中，教材編排了一組具有強(qiáng)烈思維層次性的探究活動(dòng)，但因?yàn)閷?duì)材料的結(jié)構(gòu)要求特別高，準(zhǔn)備十分困難，為了便于教學(xué)，部分教師刪去了其中的一兩個(gè)活動(dòng)?？梢韵胍?jiàn)這種簡(jiǎn)單的用教材必定會(huì)大大削弱教材的教育教學(xué)功能。另外，簡(jiǎn)單地用教材甚至可能帶來(lái)“科學(xué)性”的錯(cuò)誤。如有教師設(shè)計(jì)以觀察上升的煙來(lái)認(rèn)識(shí)和理解“風(fēng)的成因”，出現(xiàn)了“上升氣流”等同于“風(fēng)”的科學(xué)性錯(cuò)誤。三、每個(gè)探究都該有個(gè)結(jié)論因?yàn)樘骄靠偸菄@一定的問(wèn)題進(jìn)行了，是有目標(biāo)的，因此教師總習(xí)慣于讓學(xué)生必須獲得某一個(gè)結(jié)論，認(rèn)為只有當(dāng)學(xué)生將結(jié)論表達(dá)出來(lái)，探究的任務(wù)才算真正完成。例如，在進(jìn)行“連續(xù)測(cè)量一杯熱水的溫度”的探究過(guò)程中，有教師千方百計(jì)想讓學(xué)生得出“溫度下降先快后慢”的結(jié)論，對(duì)學(xué)生的實(shí)驗(yàn)過(guò)程提了一大堆的要求，可不少小組實(shí)驗(yàn)的結(jié)果卻并不如意，最后老師便斥責(zé)學(xué)生的實(shí)驗(yàn)方法有問(wèn)題，沒(méi)有按要求操作。如果，教師能充分挖掘這一活動(dòng)中隱藏的價(jià)值，就是每個(gè)小組的觀察到的現(xiàn)象和得出的結(jié)論都不一樣，也同樣是意義非凡的。又如，在“蝸?！钡挠^察的活動(dòng)中，出現(xiàn)了有教師把蝸牛殼的左旋右旋等內(nèi)容當(dāng)作知識(shí)點(diǎn)讓學(xué)生背誦下來(lái)的現(xiàn)象?？茖W(xué)學(xué)習(xí)應(yīng)該是獲取知識(shí)的重要手段，但把得出結(jié)論看得過(guò)重，又會(huì)占用過(guò)多的時(shí)間，使學(xué)生的探究活動(dòng)不到位。其實(shí)，依據(jù)學(xué)生的心理特征，認(rèn)知水平，要從每個(gè)活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)結(jié)論是不太現(xiàn)實(shí)的，何況從一兩次實(shí)驗(yàn)就得出結(jié)論也是不科學(xué)的，最終只能是由教師強(qiáng)加給學(xué)生。作為教師應(yīng)該意識(shí)到，應(yīng)該允許學(xué)生對(duì)某一問(wèn)題或活動(dòng)有不同認(rèn)識(shí)，允許學(xué)生分階段認(rèn)識(shí)事物的現(xiàn)象和本質(zhì)。如果通過(guò)努力學(xué)生仍不能對(duì)現(xiàn)象進(jìn)行正確的理解，那么就不必急于讓他們強(qiáng)行記住這一新概念，可以在日后適當(dāng)?shù)臅r(shí)候再進(jìn)一步開(kāi)展研究。在有所失，有所不完整之外，也許反而培養(yǎng)了學(xué)生不迷信專家、權(quán)威的精神。四、“以學(xué)生為本”等于“學(xué)生中心”以人為本”是當(dāng)前教學(xué)的核心理念之一，但是對(duì)學(xué)生需求和自由的片面理解導(dǎo)致教育內(nèi)在價(jià)值和意義的喪失?！耙詫W(xué)生為本”并不等于無(wú)價(jià)的自由，不然，必將使學(xué)生和老師付出慘痛的代價(jià)。這種現(xiàn)象恰恰出現(xiàn)在我們的教學(xué)中。1、除了賞識(shí)，從不對(duì)學(xué)生說(shuō)“不”和“錯(cuò)”。一些教師認(rèn)為新課程提倡賞識(shí)教育，對(duì)學(xué)生的言行如加以否定會(huì)挫傷學(xué)生的積極性。這種情況在公開(kāi)課和展示課時(shí)尤為突出，至在學(xué)生有了科學(xué)性錯(cuò)誤時(shí)也不加以指出。無(wú)原則地尊重與賞識(shí)容易助長(zhǎng)學(xué)生不良習(xí)慣的形成，一味地賞識(shí)和肯定還容易模糊學(xué)生的認(rèn)知和視聽(tīng)，甚至?xí)蔀槠淝斑M(jìn)路上的“絆腳石”只有恰到好處地懲戒和批評(píng)，藝術(shù)地點(diǎn)撥，才能啟發(fā)學(xué)生，使其少走彎路。所以，只有掌握好賞識(shí)與懲戒的尺度，才能更好地實(shí)行以人為本、弘揚(yáng)人性的理念。2、課堂上許多教師不敢多講，惟恐侵犯了屬于學(xué)生的自由空間，以致于老師一句話就能使學(xué)生明白的道理，也要讓不少學(xué)生繞著圈子講出來(lái)，浪費(fèi)了許多寶貴的時(shí)間。不講和講的過(guò)多，都是對(duì)學(xué)生的不信任和不負(fù)責(zé)任。誰(shuí)來(lái)講，講多少應(yīng)該讓教學(xué)的實(shí)際需要來(lái)出發(fā)。據(jù)上所述，提出以下幾點(diǎn)建議供參考。1、在接觸科學(xué)教材的初始階段，先從教教材入手，按教材的程序化開(kāi)展活動(dòng)，盡可能地理解編者的設(shè)計(jì)思想和意圖，體會(huì)蘊(yùn)含在背后的教育功能。加強(qiáng)對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)，在對(duì)教材內(nèi)容、教材的結(jié)構(gòu)和教學(xué)目標(biāo)有了較充分的理解基礎(chǔ)上，嘗試用教材，并經(jīng)常性地進(jìn)行反思活動(dòng)，及時(shí)調(diào)整自己的教學(xué)設(shè)計(jì)。2、加深對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的了解，多從學(xué)生的角度考慮問(wèn)題，設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程。注意對(duì)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)等探究技能及行為習(xí)慣的培養(yǎng)。在體現(xiàn)學(xué)生自主性時(shí)，要加強(qiáng)有效性學(xué)習(xí)的研究。3、吃透教材中的每一個(gè)活動(dòng)，把握好教學(xué)的關(guān)鍵，突出學(xué)