高中語文教案設(shè)計.doc

新課程語文教學(xué)論學(xué)習 在新課程改革理論下，語文教師的招錄對語文教法的考查也日益顯著，在江蘇省各地教師招聘考試中，常州地區(qū)已經(jīng)連續(xù)幾年對語文教學(xué)論進行了考查，需要引起足夠的重視。第一節(jié)課標精神語文課程標準總結(jié)了現(xiàn)代語文教育正反兩個方面的經(jīng)驗教訓(xùn)，廣泛吸收了外國母語教育對我國的啟示，明確提出了自己的課程理念。在義教課標中，具體表述為：全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)；正確把握語文教育的特點；積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習方式；努力建設(shè)開放而有活力的語文課程。在高中課標中，具體表述為：全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，充分發(fā)揮語文課程的育人功能；注重語文應(yīng)用、審美與探究能力的培養(yǎng)，促進學(xué)生均衡而有個性地發(fā)展；遵循共同基礎(chǔ)與多樣選擇相統(tǒng)一的原則，構(gòu)建開放、有序的語文課程。這兩種表述，其基本精神是一致的，這就是：立足于全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)；遵循語文教育的客觀規(guī)律；改革語文學(xué)習方式；建構(gòu)現(xiàn)代語文課程體系。一、全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)“語文素養(yǎng)”是義教課標的一個核心概念。它的重要意義，要從語文教育核心概念的發(fā)展歷史來認識。在語文教育歷史上，曾出現(xiàn)過“思想教育”“語文知識”“語文能力”等核心概念，用以指導(dǎo)語文教育實踐?！八枷虢逃敝饕菑慕逃恼涡?、立場性著眼的。當時認為，語文是“文”“道”的統(tǒng)一，思想教育是語文課的重要任務(wù)。應(yīng)該說，這一概念揭示了語文課的思想教育的功能，但不是對語文教育本質(zhì)屬性的全面揭示。“語文知識”著眼于語文本身，它的提出使語文教育從語文之外走到了語文自身。但是，一方面，語文教育并不僅僅局限在語文知識的傳授上，語文教育還包括更廣闊的內(nèi)容；另一方面，這里所指的語文知識本身也存在局限性，主要是指字、詞、句、篇、語、修、邏、文。所以，它對語文教育的意義也是有限的。“語文能力”是最接近“語文素養(yǎng)”的一個概念，但是，二者在內(nèi)涵上也存在著較大的差異。一般來說，在日常語言中，能力是指“能勝任某項任務(wù)的主觀條件”，在心理學(xué)中，則指“人順利完成某種活動所必需的那些心理特征”。由此我們可以知道，所謂“語文能力”即指完成聽、說、讀、寫活動所必需的心理特征。對于語文教學(xué)的目標來說，這一概念有兩個缺陷：第一個缺陷是它重在功用性，而語文教育的目標有許多是修養(yǎng)性的；第二個缺陷是它并不能概括完成聽、說、讀、寫活動所涉及到的所有心理特征。“能力是保證活動取得成功的基本條件，但不是唯一的條件?；顒幽芊耥樌剡M行，能否取得成功，往往還與人的整個個性特點、知識技能、工作態(tài)度、物質(zhì)條件、健康狀況以及人際關(guān)系等因素有關(guān)?！倍『檬恰叭说恼麄€個性特點”等因素，在人們通常理解的“語文能力”的范疇之外。與前面提到的這三個概念相比，“語文素養(yǎng)”這個概念是在一種廣闊得多的視野里來立論的。義教課標指出：語文課程“必須面向全體學(xué)生，使學(xué)生獲得基本的語文素養(yǎng)。語文課程應(yīng)培育學(xué)生熱愛祖國語文的思想感情，指導(dǎo)學(xué)生正確地理解和運用祖國語文，豐富語言的積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維，使他們具有適應(yīng)實際需要的識字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力。語文課程還應(yīng)重視提高學(xué)生的品德修養(yǎng)和審美情趣，使他們逐步形成良好的個性和健全的人格，促進德、智、體、美的和諧發(fā)展”。顯然，課程標準中提到的這些內(nèi)涵是“思想教育”“語文知識”“語文能力”這三個概念所不能概括的。更主要的是，這三個概念主要是從“條件”這個意義上來立論的，而“語文素養(yǎng)”則主要是從“高度”這個意義上來立論的，它指出了語文教育對人的發(fā)展的作用，而不僅僅是從事聽、說、讀、寫活動所需要的條件。如果說，“思想教育”“語文知識”“語文能力”等，主要在學(xué)科的、心理的視界概括語文教育的本質(zhì)屬性和功能，主要是從人的語文行為這個層次來揭示語文教育的本質(zhì)，那么，“語文素養(yǎng)”則主要是在語文與人的發(fā)展的關(guān)系的視界，來概括語文教育的本質(zhì)屬性和功能，主要是從人的整個生命活動這個層次來揭示語文教育的本質(zhì)。前者可表述為：要進行聽、說、讀、寫等語文活動，必須接受思想教育，掌握語文知識，培養(yǎng)語文能力。后者可表述為：要作為一個人在這個社會中生存，必須具備一定的語文素養(yǎng)。其理論視界的不同，是十分明顯的。由以上闡釋可以看出，所謂語文素養(yǎng)，就是指人的語文活動所必須具備的一種境界和修養(yǎng)。它是一個復(fù)合概念，又是一個表示發(fā)展程度的概念。它概括了人的語文活動的各種要素，又揭示了人的語文活動所達到的一定境界。當然，“語文素養(yǎng)”是一個層級結(jié)構(gòu)，它所涉及到的各種要素并不是處在同一個層級上。要正確理解“語文素養(yǎng)”這個概念，一方面要正確概括它的要素構(gòu)成，另一方面還要正確把握各要素之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系。根據(jù)相關(guān)專家研究，語文素養(yǎng)大致可以分為以下四個層級。第一層級語文活動技能層級。包括語文動作技能與語文認知技能兩個方面。語文動作技能是指表現(xiàn)于外的語文活動的操作技術(shù)，如寫字、發(fā)音等。語文認知技能是指表現(xiàn)于內(nèi)的語文活動的操作技術(shù)，如對文字、語詞和句子的感知，對詞義的記憶和組合等。這個層級是語文素養(yǎng)的操作層級。第二層級語文認知心理層級。包括語文知識和語文能力兩個方面。語文知識包括陳述性知識、程序性知識和策略性知識。語文能力包括語感與語文思維。這個層級是語文素養(yǎng)的主體層級。第三層級語文個性心理層級。包括語文意識、語文需要、語文意志。所謂語文意識，是指對語文的自覺關(guān)注和有意注意。所謂語文需要，是指人的活動和發(fā)展對語文的依賴性。所謂語文意志，是指在語文意識和語文需要的作用下對語文活動的向往和主觀努力。這個層級是語文素養(yǎng)的動力層級。第四層級語文文化層級。包括語文審美趣味、文化知識視野、生活經(jīng)驗、思想道德水平等。這個層級對語文素養(yǎng)起基本保障的作用。二、遵循語文教育的客觀規(guī)律義教課標關(guān)于“語文教育的特點”的論述，實際上就是關(guān)于語文教育客觀規(guī)律的論述，具體包括三點。（一）語文課有著豐富的人文內(nèi)涵語文教育的人文內(nèi)涵是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的客觀存在，并不是從語文以外的什么地方強加給語文教育的。人們對語文教育的人文內(nèi)涵可以理解得不深刻、不正確，可以作這樣的理解或作那樣的理解，但語文教育本身的人文內(nèi)涵卻不會因為人們的理解不同而產(chǎn)生不同或不存在。在這個問題上，長久以來一直存在一個誤區(qū)，以為語文教育的人文內(nèi)涵是在語文以外對語文內(nèi)涵的提升或增色，是把語文以外的某種東西從外界賦予給語文教育，有人文內(nèi)涵的語文是“好的語文”，沒有人文內(nèi)涵的語文就是“不好的語文”。其實，語文教育的人文內(nèi)涵是由語文本身的規(guī)律性決定的，不存在著好不好、有沒有的問題，只存在是否深刻認識、準確把握的問題。在這個問題上，強調(diào)人文教育的人和輕視人文教育的人都犯了同樣的錯誤。有人認為，語文分為內(nèi)容和形式，強調(diào)人文教育的人強調(diào)的是語文內(nèi)容教育，輕視人文教育的人強調(diào)的是語文形式教育。事實上，語文內(nèi)容固然是語文教育的人文內(nèi)涵之所在，語文形式也同樣是語文教育的人文內(nèi)涵之所在。語文的形式，包括語音、語匯、語法、言語表達、言語風格、文章章法等，本身就是人的符號創(chuàng)造物，本身就是人的精神力量的體現(xiàn)，就是一種文化。把握住語文的這些形式性因素，就是把握住人的精神力量，就是把握住一種文化。在語文教學(xué)中，的確存在有的人能夠深刻地揭示語文教育的人文內(nèi)涵，有的人有意無意漠視了語文教育的人文內(nèi)涵，把語文課上成一種工具操練課的狀況。前者能夠從人文這個角度來認識語文教育；后者缺乏人文視角，曲解了語文教育本身。（二）語文課是實踐性很強的課程如何理解語文課的實踐性，這是一個很復(fù)雜的問題。有人把它簡單地理解成語文課有很多的活動，比如說話、寫作、討論、練習等，這當然沒錯，但語文課的實踐性不僅僅指語文活動，它是在一個較大的范疇內(nèi)來理解活動這個概念的。這個問題涉及到語文活動在人的生命活動中的作用和地位問題。人的生命活動，包括人的社會生活、個人生活，包括人的外部生活、內(nèi)部（心理）生活，包括人的物質(zhì)生活、精神生活，這些都與語文活動聯(lián)系在一起。沒有語文活動，人的生活就會失去大部分可能性，人生就殘缺不全。人不是用語文來生活，人就生活在語文中，或者說，語文活動就是人的生活。人是符號動物，語文活動是人固有的生命屬性，語文活動使人成為人。因此，語文的實踐性這個概念包含兩層意思：一是語文是一個動態(tài)的行為過程；一是語文是一個生活、生命、人生的發(fā)展過程。強調(diào)語文課是實踐性很強的課程，就是強調(diào)語文教育的動態(tài)過程，強調(diào)語文教育與生活、生命、人生的聯(lián)系。從這個意義上來講，強調(diào)語文課是實踐性很強的課程，應(yīng)與強調(diào)語文教育生活化、生命化、人生化是同一個意思。“語文課是實踐性很強的課程”這一命題衍生出兩個子命題。第一個子命題是：語文課不以掌握知識為價值目標。語文課的價值目標是語文素養(yǎng)，當然包括語文知識，但不能停留在語文知識這一層面，語文課的價值目標還有更廣泛的內(nèi)容。需要特別說明的是，語文課不以掌握知識為價值目標，并不是說語文課不學(xué)知識。知識是語文課不可或缺的內(nèi)容，我們強調(diào)語文課不以掌握知識為終極價值目標，只是限制它的目的性意義，并不是把它排除在語文教育之外。第二個子命題是：語文課是學(xué)生的實踐課。語文課特別強調(diào)學(xué)生的實踐，所謂學(xué)生的主體性這個概念是針對實踐主體而言的。換句話說，如果說語文是人的一種生活方式，那么，是學(xué)生在生活，而不是其他人在生活，學(xué)生只是在一邊看著。（三）語文教育的心理過程主要是一個感悟、體驗的過程義教課標在語文心理和語文教育心理方面有所突破，它將語文和語文學(xué)習的心理過程和其他課程的心理過程的差異，提到一個很重要的位置加以強調(diào)。所謂感悟，是指文本對主體的一種言語喚醒、激活、生成與轉(zhuǎn)換，也就是由對文本的“感”而生出的記憶、聯(lián)想、想象與思維。它有三個特點。一是整體性的領(lǐng)悟。這個整體，一方面指文本的整體結(jié)構(gòu)，另一方面是指將言語的各個層次和要素都放到語境中完整地感受。二是意象化的領(lǐng)悟。這個意象，包括兩層意思：一是指它是情感化的，滲透著情感的領(lǐng)悟；一是指它是直覺性的，沒有經(jīng)過嚴格的邏輯的推理。三是個性化的領(lǐng)悟。感悟之感的對象是文本，但感悟是對文本的超越，是由文本引發(fā)的記憶、聯(lián)想、想象和思維。這種記憶、聯(lián)想、想象和思維與言語主體的生活經(jīng)歷、知識結(jié)構(gòu)、文化修養(yǎng)和人生態(tài)度等聯(lián)系在一起，表現(xiàn)出鮮明的個性色彩。所謂體驗，是將語文教育還原到一個具體的語文生活情境中，學(xué)生作為一個真實的語文活動者在這個真實的語文生活情境中參與語文教育，親歷語文教育過程。它也有三個特點。一是親歷性。沒有親歷就沒有體驗，體驗是相對體驗者而言的，體驗是體驗者的體驗，別人是無法替代的。二是感性活動性。體驗是一個感性活動的產(chǎn)物，即便是一個思維活動，強調(diào)的還是這種思維的感性成果，即學(xué)生對思維的體驗。三是情境性。體驗者被置身于一個具體情境中，體驗者體驗到的不僅僅是文本，還包括文本所涉及到的生活。具體地說，體驗者所體驗到的，是文本與生活、生命、人生等的聯(lián)系。三、改革語文學(xué)習方式語文學(xué)習方式是語文教育過程中學(xué)生的學(xué)習活動的組織形式。語文課程標準積極倡導(dǎo)語文學(xué)習方式的改革，具體包括以下三個方面。（一）自主學(xué)習與在老師的指導(dǎo)下學(xué)習相結(jié)合學(xué)校教育最大的特點就是在教師的指導(dǎo)下學(xué)習，教師的引導(dǎo)和指導(dǎo)作用是學(xué)校教育存在的基本前提，在任何時候否定學(xué)校教育的作用都是錯誤的，這是問題的一個方面。問題的另一個方面是，學(xué)習始終是學(xué)生的學(xué)習，教師永遠也不能代替學(xué)生學(xué)習。教師的活動肯定要影響到學(xué)生的學(xué)習活動，但這種影響對學(xué)生來說始終是外在的，對學(xué)生的學(xué)習成果來說是條件性的，而不是主體性的。學(xué)生的學(xué)習成果，必須是學(xué)生自己學(xué)習活動的結(jié)果。上述兩方面問題就是教學(xué)過程的一個最主要的矛盾所在。一方面必須有教師的指導(dǎo)，另一方面主宰學(xué)生的學(xué)習質(zhì)量的還是學(xué)生自己。對于語文教學(xué)來說，這一對矛盾顯得尤為突出。語文自身的客觀性不如數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等其他課程那樣明顯，它的學(xué)習內(nèi)容、評價標準、活動過程等更多的是一種主觀的把握，更需要老師的引導(dǎo)和及時評價。另一方面，語文課是一門實踐性、個性化的課程，學(xué)生有著更多的自主性。因此，對于語文課來說，將學(xué)生的自主學(xué)習與在老師的引導(dǎo)下學(xué)習相結(jié)合，顯得尤為重要。所謂學(xué)生的自主學(xué)習，具體包括三個方面。一是學(xué)生學(xué)什么的自主。過去學(xué)什么都是被教材和老師預(yù)先規(guī)定好了的，學(xué)生沒有選擇的權(quán)利，也沒有參與意見的機會。當然，學(xué)生在學(xué)什么的問題上，他的自主范圍實際上是有限的，因為在學(xué)習之前，學(xué)生并不完全知道有什么內(nèi)容可供選擇。自主是以選擇權(quán)為條件的，而選擇是以對選擇項的整體把握為前提的。學(xué)生之所以是學(xué)生，恰恰是因為其在整體把握上的不充分。這個時候，就需要老師發(fā)揮指導(dǎo)作用了。老師可以為學(xué)生的選擇提供多個選擇項，指導(dǎo)學(xué)生選擇自己感興趣的學(xué)習內(nèi)容。二是怎么學(xué)的自主。這是學(xué)生自主權(quán)最大的一個方面。一般來說，學(xué)什么的問題，更多地要考慮到學(xué)習內(nèi)容本身的結(jié)構(gòu)和層次，老師的指導(dǎo)會多一些；但對于怎么學(xué)來說，卻更多地是考慮學(xué)生自己的心智特點和學(xué)習習慣。教師應(yīng)該確立這樣一種觀念，原則上來講，只要能達成教學(xué)目標，學(xué)生的任何學(xué)習方式都是正當?shù)?，?yīng)該把這個權(quán)利完全交給學(xué)生。這一方面充分考慮了學(xué)生的個體差異，更主要的是，可以最大程度激發(fā)學(xué)生學(xué)習的主動意識和進取精神。當然，教師也仍然負有指導(dǎo)和糾偏的責任，但最后的決定權(quán)，是在學(xué)生手上。三是學(xué)習成果的自主。這是過去最被大家所忽視的。我們習慣于用統(tǒng)一的評價標準來要求學(xué)生的學(xué)習成果，這樣做一方面否定了學(xué)生的個體差異，另一方面也限制了學(xué)生的個性發(fā)展。語文教育的目標集中體現(xiàn)在學(xué)生的發(fā)展上，學(xué)生發(fā)展哪一方面的素養(yǎng)、發(fā)展的速度、發(fā)展的程度，是完全應(yīng)該因人而異的。這一方面是語文教育客觀規(guī)律的要求，另一方面也是語文教育以人為本的倫理準則。教師的作用，是推動學(xué)生的發(fā)展，是根據(jù)每一名學(xué)生的個體差異，為他們制訂相應(yīng)的評價標準，以促進學(xué)生的自主發(fā)展。（二）獨立學(xué)習和合作學(xué)習相結(jié)合獨立學(xué)習在任何時候都是需要的，不管是作為一種學(xué)習情境還是作為一種教學(xué)方式，獨立學(xué)習都有它特殊的功能和效果。獨立學(xué)習對培養(yǎng)學(xué)生的獨立思考、自主思考能力具有不可替代的作用。但是，獨立學(xué)習的作用也是有限的。在心理指向上，它主要是向內(nèi)的，而不是向外的；在學(xué)習內(nèi)容上，它主要是概念的，而不是實踐的；在學(xué)習成果上，它主要是一種理解，而不是體驗。語文教學(xué)，必須提倡獨立學(xué)習與合作學(xué)習相結(jié)合。過去，在獨立學(xué)習方面有許多成功的經(jīng)驗，但在合作學(xué)習方面，則強調(diào)不夠。合作學(xué)習的重要意義，可以從三個方面來理解。一方面，學(xué)會合作本身就是教育的目標之一。只有在合作中才能學(xué)會合作。合作學(xué)習作為學(xué)生最主要的一種合作方式，是實現(xiàn)學(xué)會合作的重要途徑。另一方面，這是由中小學(xué)生的心理發(fā)展特性決定的。中小學(xué)生的心理發(fā)展，其主要的資源是來自于外界。合作本身就是一種信息交流，中小學(xué)生的學(xué)習，更多要依靠外界的信息刺激與反應(yīng)來強化學(xué)習效果。第三個方面，合作學(xué)習是語文學(xué)習的客觀規(guī)律。語文是人與人之間的一種言語交往實踐活動，學(xué)會語文與學(xué)會交往合作是一致的、統(tǒng)一的。過去語文教學(xué)的“少、慢、差、費”，與忽視合作學(xué)習是有關(guān)系的。獨立學(xué)習與合作學(xué)習相結(jié)合的要義包括以下三個方面。第一是多向交流。首先是學(xué)生與作者的交流，這是語文學(xué)習中最基本的一種交流方式，也是最重要的一種交流方式，其他交流都是圍繞這一種交流展開的。與這種交流密切相關(guān)的是學(xué)生與教材編者的交流，這種交流也許是隱性的，學(xué)生可能沒有明確意識到自己的交流對象，但這種交流卻在相當程度上決定了學(xué)生的學(xué)習取向和學(xué)習成果。樹立與教材編者交流的意識，學(xué)會與教材編者交流的技巧，是學(xué)生學(xué)會學(xué)習的一個重要條件。在語文教學(xué)中面對面的交流，即學(xué)生與老師的交流，這是學(xué)生感受最深的一種交流方式。這種交流既是一種信息交流又是一種教學(xué)交流，這種雙重交流價值本身就說明了這種交流的重要意義。面對面的交流給予學(xué)生的信息是最豐富多彩的，是最直接、最生動、最容易感受到的。恰當運用這種交流方式，對提高學(xué)生的學(xué)習興趣和學(xué)習質(zhì)量有著非常重要的意義。當然，在語文教學(xué)中還有學(xué)生與學(xué)生之間的交流，這種交流方式現(xiàn)在還沒有被給予充分認識，也缺乏深入的實踐。實際上，學(xué)生與學(xué)生之間的交流，是伙伴交流，是平等性、合作性、互動性最強的一種交流方式，學(xué)生在這種交流方式下心態(tài)最好，發(fā)揮也最好。這種交流方式，在語文學(xué)習中應(yīng)該能夠發(fā)揮更大的作用。第二是平等參與。平等參與既是語文教學(xué)的一種倫理要求，也是一種教學(xué)要求。一方面，平等參與是學(xué)生的人格權(quán)利，是在教學(xué)中尊重學(xué)生、愛護學(xué)生的必然要求；另一方面，在語文教學(xué)中，合作就是對話，對話的前提就是平等參與，可以說，沒有平等參與就沒有對話，也就沒有語文學(xué)習。平等參與的關(guān)鍵，是教師的學(xué)生觀。在語文教學(xué)中，平等地對待學(xué)生不僅僅是一個教學(xué)態(tài)度問題，而首先是一個如何認識學(xué)生的問題。承認學(xué)生的人格平等這只是一個方面，更主要的是要承認學(xué)生的生活世界的個性價值。作為個體存在，每一個學(xué)生的生活世界都具有不可替代的價值。從根本上來說，學(xué)生的生活世界的價值主要不是由他的知識程度決定的，而是由他的個性化程度決定的。從知識程度這個角度看，學(xué)生與教師也許是不一樣的，但從個性人格的角度看，卻是完全平等的。第三是體驗生活。合作學(xué)習的意義是雙重的，一方面這是一種學(xué)習方式，另一方面這是一種生活方式。學(xué)習指向知識、能力與素養(yǎng)，合作所指向的直接是現(xiàn)實生活。在合作學(xué)習的過程中，學(xué)生一方面獲得知識、培養(yǎng)能力、提高素養(yǎng)，另一方面是體驗一種與他人交往互動的生活方式，學(xué)會與他人和諧相處。（三）探究性學(xué)習與接受性學(xué)習相結(jié)合語文學(xué)習包含了很多接受性的成分，語文學(xué)習不可能回避接受性的學(xué)習。同樣，語文學(xué)習也有很多探究性的成分，探究性學(xué)習在語文學(xué)習中同樣具有非常重要的意義。理想的語文學(xué)習，是接受性學(xué)習與探究性學(xué)習的結(jié)合，這種結(jié)合有如下具體要求。1以言語實踐為主體所謂接受性學(xué)習與探究性學(xué)習相結(jié)合，就是指在語文學(xué)習中，有的學(xué)習內(nèi)容需要采用接受性學(xué)習，有的學(xué)習內(nèi)容需要采用探究性學(xué)習，有的學(xué)習過程需要使用接受性學(xué)習，有的學(xué)習過程需要使用探究性學(xué)習，不可偏廢。不管是接受性學(xué)習還是探究性學(xué)習，都是以言語實踐為主體的，都是統(tǒng)一在言語實踐活動之中的。需要說明的是，在關(guān)于語文探究性學(xué)習的研究中，存在一種將探究的對象泛化的傾向，即將一切探究包括對自然、社會等方面的探究，只要其中涉及到語文活動，就都歸于語文課的探究性學(xué)習。我們認為，作為一種語文學(xué)習方式，探究性學(xué)習所指向的對象是語文。探究語文規(guī)律，或用探究的方式學(xué)習語文，才是語文課的探究性學(xué)習。如果基本目的是探究語文以外的東西，或用探究的方式學(xué)習語文以外的東西，即使其中涉及到語文活動，也不是我們所講的語文課的探究性學(xué)習。這種針對語文的探究性學(xué)習，具體表現(xiàn)為言語實踐活動。在言語實踐活動中，體驗、發(fā)現(xiàn)并掌握語文規(guī)律，提高語文素養(yǎng)，這就是語文探究性學(xué)習的實質(zhì)。2拓展語文學(xué)習空間接受性學(xué)習與探究性學(xué)習相結(jié)合，一個重要的方面，就是要拓展語文學(xué)習的空間。這個學(xué)習空間，既指物理的空間，也包括心理的空間。從物理空間這個方面來講，一是要溝通課堂內(nèi)外，二是要溝通教材內(nèi)外。相比較而言，課堂內(nèi)和教材內(nèi)的學(xué)習內(nèi)容，以接受性學(xué)習方式進行的多一些，課堂外和教材外的內(nèi)容，則以探究性學(xué)習方式進行的多一些。課堂外和教材外的學(xué)習內(nèi)容，直接以問題的形式呈現(xiàn)在學(xué)生面前，這些內(nèi)容與學(xué)生的實際生活和思維活動聯(lián)系在一起，等待著學(xué)生去解決。如果說，物理空間的拓展主要是一種橫向的拓展，那么，心理空間的拓展則主要是一種縱向的拓展。所謂心理空間，其實就是知識的遷移、思維的深化以及能力的提高。這些不但指向接受性學(xué)習，更指向探究性學(xué)習。3多元化的評價標準接受性學(xué)習與探究性學(xué)習相結(jié)合的學(xué)習方法，必須以知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的多元評價標準為前提條件。這三個維度中的有些要素，是主要通過接受性學(xué)習獲得的，有些則主要是通過探究性學(xué)習獲得的。只有接受性學(xué)習與探究性學(xué)習相結(jié)合的學(xué)習方法，才能真正實現(xiàn)語文教學(xué)這三個維度的目標。四、建構(gòu)現(xiàn)代語文課程體系現(xiàn)代語文教育一直面臨著一個很大的困惑，就是它沒有一個學(xué)科基礎(chǔ)，語文課并沒有一個“語文學(xué)”在支撐著它。在這一點上，它與物理、數(shù)學(xué)、歷史、地理等其他課程不一樣。因此，語文教育一直缺乏一種明確的“課程意識”。長期以來，不管是在理論上還是在實踐中，語文教育更多考慮的是這樣兩個方面，一是語文教育的功能，一是語文教育的方法，而對于語文教育內(nèi)容的考慮，則處于蒙昧狀態(tài)。與語文教學(xué)大綱相比，語文課程標準不僅僅是名稱上的變化，它預(yù)示著語文教育的研究范型和實踐范型有了重大轉(zhuǎn)變，可以稱之為“課程的覺醒”。其核心，就是建構(gòu)現(xiàn)代語文課程體系。建構(gòu)現(xiàn)代語文課程體系面臨的第一個問題，就是“需要教什么”。關(guān)于這個問題，語文課程標準的表述思路是這樣的：語文課程目標就是培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)，學(xué)生的語文素養(yǎng)的形成需要教什么，什么就是語文課程的教學(xué)內(nèi)容。這個表述是正確的，盡管它沒有指出具體內(nèi)容，但卻明確了解決這個問題的方法。那么，這個“什么”是什么呢？當我們試圖解決這個問題的時候，實際上又面臨了另一個隱蔽得更深的問題，這就是“關(guān)于語文素養(yǎng)的養(yǎng)成，我們知道一些什么”。皮特科德（SPCorder）曾說過，我們所教的僅僅是我們知道怎樣描寫的那一部分，我們明白了語文教學(xué)內(nèi)容就是形成學(xué)生的語文素養(yǎng)的那些東西，但這些東西指的是什么，這就是語文教學(xué)內(nèi)容的問題，是課程建設(shè)的問題，也就是課程論要解決的問題。應(yīng)該說，解決這個問題，還有許