課堂教學設計的理論與實踐.doc

課堂教學設計的理論與實踐黑龍江省教育學院 孔祥發(fā)課堂教學設計工作在教學理論和教學實踐工作中，是偏重于教學實踐的一項課堂教學的準備工作，是從課堂教學理論向課堂教學實踐過渡中的最后一個環(huán)節(jié)。所以，課堂教學設計具有理論性和實踐性的雙重屬性。從其理論性的屬性講，課堂教學設計具有自己的一套指導課堂教學的基礎理論；從其實踐性的屬性講，課堂教學設計要接受教學理論的具體指導，以使教學設計更符合自己的課堂教學實踐，使課堂教學收到更優(yōu)秀的教學效果。任何學科的理論都具有十分相像的作用。理論具有規(guī)范行為的作用，理論是一種合乎規(guī)律的思維的框架。在規(guī)范行為的范疇內(nèi)，課堂教學設計理論時常提醒教學設計者，課堂教學設計過程中哪些行為是可取的，是必要的，哪些行為是不可取的，是不必要的或者是必不可要的。理論作為一種框架，主要作用是為課堂教學設計者限定了一個思維空間。使教學設計者在課堂教學設計過程中時常想一個對于課堂教學來講十分具體的問題，即如何設計是合乎理論的，如何設計是不合理的；如何設計是合乎教育教學規(guī)律的，如何設計是與教育教學規(guī)律不相符合的。理論具有很強的遷移性。成型的理論可以整合不同學科不同領域的理論。比如，課堂教學設計的理論是最近幾年才發(fā)展起來的，才被人們接受的。課堂教學設計的理論是在學習理論、教學理論、傳播理論以及心理學理論等理論基礎上發(fā)展起來的。也可以說，課堂教學設計的理論正是利用了上述理論，經(jīng)過上述理論的整合產(chǎn)生了課堂教學設計的新理論。具體地說，就是上述領域所涉及的理論解釋了課堂教學設計中的某些做法的和理性，否定了課堂教學設計中某些不合理的做法。歸根結蒂，理論的作用對于還沒有付諸于實踐的行為，具有一種方向的指示作用，告誡課堂教學設計者如何設計更符合教育教學規(guī)律；對于已經(jīng)付諸于實踐的行為，課堂教學設計的理論在于判斷設計中行為的和理性，肯定和理成分，否定不合理的成分，使今后的課堂教學設計更趨于合理。系統(tǒng)論是課堂教學設計所涉及的基本理論之一。系統(tǒng)論是一種在特定的環(huán)境中處理所涉及問題的一系列的方法體系。我們所涉及的一切教學單元環(huán)境，都可以看成一個相對獨立的教學系統(tǒng)。初中一年級的課堂教學設計必然不同于高中一年級的課堂教學設計，原因就是初中一年級和高中一年級分別屬于不同的兩個教學系統(tǒng)；自學輔導式的教學設計不同于計算機輔助教學的教學設計，原因也是自學輔導與計算機輔助教學分屬于不同的兩個教學系統(tǒng)。不同的教學系統(tǒng)其組成教學系統(tǒng)的要素自然不同，不同的要素組成自然會涉及不同變量的變化。系統(tǒng)中不同的組成要素，不同變量，以及不同變量的不同變化，必然產(chǎn)生調(diào)控各種變化保持在系統(tǒng)內(nèi)有序變化的機制。課堂教學設計也是一樣，其本身就屬于一個設計系統(tǒng)，各種設計理念和設計方法必須要保持在系統(tǒng)內(nèi)以動態(tài)的、有序的、規(guī)律性的方法體系進行。控制論也是課堂教學設計所涉及的基本理論之一。課堂教學設計屬于一個開放的設計系統(tǒng)，一個開放的系統(tǒng)如何保障向著越來越有序的方向發(fā)展，屬于控制論所研究的理論范疇。比如，對于系統(tǒng)內(nèi)諸影響因素的分析調(diào)控，對于自變量、他變量、無關變量、相關變量、干擾變量的分析調(diào)控，對于各種變化不超越系統(tǒng)的保障，對于反饋信息的及時收集、分析、處理，對于及時矯正、修正、調(diào)整教師的自身行為，對于教學系統(tǒng)中多種因素可能對教學系統(tǒng)產(chǎn)生作用而使教學系統(tǒng)發(fā)生變化的預測與調(diào)控，以保障課堂教學設計與課堂教學實踐的相對吻合，使課堂教學收到接近預期的效果。學習理論是課堂教學設計的指導理論，因為課堂教學設計的初衷就是要使學生學習得更好，使學生在學習中收到理想的學習效率。學習理論對于課堂教學設計的具體指導滲透于教學設計的整個過程中。課堂教學設計者對于課堂教學過程中的學習者、學習者需要接受的學習任務、學習者的學習背景、學習者已有的知識結構、能力、態(tài)度、興趣、注意、個性等因素進行必要的分析預估，然后對自己的教學策略在學習理論指導下進行選擇。學習理論中的接受、效仿、記憶、強化、練習、遷移等都會對學生的學習產(chǎn)生極大的影響，學習理論還規(guī)定著學生學習過程的規(guī)律性和師生教學結果的可測性。課堂教學設計的關鍵是對于學生在學習過程中的思維、心理、行為表現(xiàn)和變化的預估，是對于學生學習行為過程的假設，是對于學生課堂表現(xiàn)預測性措施的構想。所以，學習理論不僅影響著課堂教學設計的過程，也影響著課堂教學設計的性質(zhì)和質(zhì)量。傳播理論是影響課堂教學設計的又一種基本理論。傳播理論是關于信息傳遞問題，包括信息的組成形式、信息傳播的過程、信息傳遞的形式、信息傳遞的效果等方面的理性解釋。教學過程中所使用的信息組成形式通常為語言、體態(tài)、表情、語調(diào)、文字、線條、色彩、音響、影像等等。課堂教學過程中的信息傳播過程和信息傳播形式一般可以以下圖的圖示方式表示。教 教 師 教 學 行 為 教學 教學內(nèi)容分析 教學信息編碼 學信 信息 號反 教學內(nèi)容接受 教學信息解碼 傳饋 學 生 學 習 行 為 遞信息傳遞一般模式示意圖從上面信息傳遞一般模式示意圖中可以看出，信息傳遞模式是一個循環(huán)系統(tǒng)。實際上，信息反饋也是信息傳遞的一種方式，學生和教師在信息傳遞過程中的角色是動態(tài)變化的。教師有時是信息的輸出者，學生有時也是信息的輸出者。當學生把接受的教學信息反饋傳遞給教師的時候，教師必然會根據(jù)反饋信息的性質(zhì)調(diào)整自己的教學行為，選擇更適宜的教學方法。而這種調(diào)整、選擇的教學行為又會形成一種旨在向?qū)W生輸出的信息源。信息傳遞的形式多數(shù)依靠聲波和光波的傳遞形式。學生的信息接受一般靠視覺和聽覺，聽覺捕捉到的信息為聲波，視覺捕捉到的信息為光波。視覺和聽覺以外的其他感知器官還有觸覺、味覺和嗅覺。眾所周知，視覺和聽覺是人類對外界信息感知的最主要器官，視聽策略的選擇對學生的感知能力和學習效果密切相關。也正為此，多媒體輔助教學受到了教育界專家的極大關注。教學理論是課堂教學設計的最直接的理論來源，因為課堂教學設計是課堂教學的準備階段。教學理論有的屬于規(guī)范性的，可以直接規(guī)范著教學設計者的設計行為，使教學設計者充分考慮應該怎么辦和不應該怎么辦；有的教學理論屬于描述性的，直接告知課堂教學設計者設計的和理性與不合理性；有的教學理論屬于預測性的，課堂教學設計者可以根據(jù)這樣的教學理論解釋假定的教學行為的科學性。教學理論對課堂教學設計的影響，較多地偏重于教學時間對課堂教學效果的影響，教學任務的分析對教學過程的影響，學生的個性差異對教學過程和效果的影響幾個方面。教師的教學設計對教學任務的分析，要立足于教學內(nèi)容的計劃性與合理性，教學設計使教學計劃呈有序發(fā)展；教師的教學設計要充分考慮學生的個性，只有這樣才有可能幫助學生獲得最佳的學習效果?？傊?，對于追求課堂教學設計藝術的教師來講，課堂教學設計的理論在于規(guī)定和指導自己教學設計的方向，檢測與評判自己教學設計的是否合于理性，構成與解釋自己的課堂教學設計的構想，反思與矯正自己的課堂教學行為，以促進教師課堂教學設計藝術水平的提高。課堂教學設計就是利用上述理論構想教學過程的過程。在充分分析教學環(huán)境對課堂教學影響、確定學生學習需要、明確教學目標、設計教學策略、建構評估機制的基礎上，使教學目標系列化和考慮如何達成具體的教學目標，是課堂教學設計的具體任務。只有系列化的具體的教學目標全部達成，課堂教學才會收到滿意的效果。一個具體的教學目標的達成，就是一個具體的教學組塊。一個具體的教學組塊往往由引入、呈示、參與、評估、矯正五個教學環(huán)節(jié)組成?！耙搿?，是把學生在學習過程中的心理傾向引向?qū)W習目標達成所需要的學習環(huán)境的教學策略。學生的學習興趣是促使學生學習的動力前提，教師引入策略實施的著眼點就是激發(fā)學生的學習興趣，吸引學生的無意注意，調(diào)動和維持學生的有意注意，使學生的思維進入學習環(huán)境?！俺适尽?，是把課堂教學目標呈現(xiàn)給學生的具體策略。是在學生進入到學習環(huán)境之后，解決學生急需知道的將要學習什么具體內(nèi)容的問題。教師需要研究的問題是以什么方式、什么時刻呈示最為簡捷有效，什么個性的學生群體對什么方式的信息呈示最感興趣，什么類型的知識內(nèi)容，什么年齡段的學生對什么樣的信息呈示最為適合等等。“參與”，就是學生參與教學過程的行為方式。學生在學習過程中的表現(xiàn)不應該是被動的接受，而應該是主動的參與。教師把學生引入到學習環(huán)境中之后，學生又從教師那里明確了即將學習的學習目標，積極地參與教學活動是學生取得理想學習效果的可靠途徑。學生的參與不僅僅是信息解碼和知識獲得的過程，還要及時地把學習過程中的體會、感受、理解、疑惑等信息反饋給教師，以使教師能夠及時地調(diào)整自己的教學策略和教學行為。“評估”是通過與教學目標相匹配的測試，收集課堂教學反饋信息，了解學生學習效果的一種的手段。評估不一定就是教學目標測驗，不一定就是書面答題。評估可以采取目標評價模式，也可以采取過程評價模式或者表現(xiàn)評價模式。評估以收集反饋信息為出發(fā)點，以促進教學發(fā)展為目的。課堂教學設計者或課堂教學實施者所需要研究的課堂教學評估，不是評估理論理性的研究，而是評估的可行性和可操作性的研究；不是要給學生以某種評判，而是要促進學生的學習；不是要學生知道某些評價理論或方法，而是要使師生的教學行為發(fā)生變化；不是課堂教學一節(jié)課的終結性評價，分散性評價的意義往往更為重要?！俺C正”是評價環(huán)節(jié)的補充，是為達到理想的教學效果而采取的補救性的教學策略。教師通過收集教學過程中的反饋信息，通過對學生學習過程或?qū)W習成績有針對性的評估，在相關理論基礎上產(chǎn)生了調(diào)整教學過程或教學策略的補救方法。矯正可以是針對大多數(shù)學生的，也可以是針對個別學生的；可以是具體的講解，也可以是指導性的幫助；可以是啟發(fā)性的問題，也可以是有針對性的學習材料。其目的是肯定成績，修正錯誤。具體教學目標的設計環(huán)節(jié)同課堂教學程序設計有異曲同工之處。試對兩者進行比較：引入 呈示 參與 評估 矯正創(chuàng)設教 明確教 教學活 訓練測 采取補學環(huán)境 學目標 動過程 試反饋 救措施 教師的課堂教學設計，從理論分析到設計實踐，人們見到的通常只是課堂教學的教案?！敖贪浮币辉~的含義，從某種意義上講也可以理解為“課堂教學設計方案”。教案中的具體的教學方法常常是存乎于心，并未落實于紙，但通過設計者的其他設計內(nèi)容可以隱隱約約地看到設計者的設計思想。教案設計是整個教學設計中最接近教學實踐的外顯設計部分。教案設計要特別注意課程標準與教學內(nèi)容以及學生實際三者之間的關系，使學生每節(jié)課都可以收到最佳的學習效果；要恰當?shù)靥幚韺W科課程目標、單元課程目標、章節(jié)教學目標和課堂教學目標之間的關系，使國家在教育方面的統(tǒng)一意志通過教學落實到具體課程的課堂教學實踐中；要準確地分析課堂