英語教學(xué)方法之直接教學(xué)法.doc

英語教學(xué)方法之 直接教學(xué)法 緣起（Origin） 顧名思義，直接教學(xué)法提倡在教室中直接以第二語或目標(biāo)語(target language)來溝通或教 學(xué)。傳統(tǒng)的文法翻譯法(The Grammar-Translation、Method)往往過度強(qiáng)調(diào)母語在第一語 學(xué)習(xí)時的重要性，并且過于強(qiáng)調(diào)文法知識(linguistic knowledge)的記憶。在這樣的學(xué)習(xí)方 式下，學(xué)生常常無法有效地運(yùn)用所學(xué)的字匯或文法知識來溝通。直接教學(xué)法特別針對文 法翻譯法的缺點(diǎn)，從一開始就很重視學(xué)生聽說口語溝通能力的培養(yǎng)，拒絕填鴨式的文法 規(guī)則教學(xué)，強(qiáng)調(diào)語言的自然學(xué)習(xí)。因此，本教學(xué)法又叫做Anti-grammatical Method。 教學(xué)原則(Teching principles) 直接教學(xué)法認(rèn)為第二語學(xué)習(xí)要成功就要遵循母語(第一語)的學(xué)習(xí)模式。因此，就聽說 讀寫的學(xué)習(xí)順序而言，直接教學(xué)法的支持者強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)第二語時，聽說能力的培養(yǎng)應(yīng)優(yōu)先 于讀寫能力的培養(yǎng)(我們學(xué)習(xí)母語時，也是先學(xué)會聽說，再去學(xué)習(xí)文字的讀寫)。也就 是說學(xué)生對一個字的發(fā)音很熟悉之后，老師才讓他們學(xué)習(xí)如何認(rèn)字閱讀和書寫。因此 對直接教學(xué)法來說，四種語言技巧的學(xué)習(xí)順序應(yīng)該是：聽說讀寫。精確發(fā) 音的養(yǎng)成在一開始就很重視，若同時強(qiáng)調(diào)四種技巧的練習(xí)將會對學(xué)生的學(xué)習(xí)造成困 擾。這樣的思考也表現(xiàn)在課堂活動的操作上，如聽寫活動(dictation)是直接教學(xué)法常用的 教室活動之一。老師會要求學(xué)生在“寫”之前，先專心聽一次內(nèi)容；念第二次時再寫下 他們所聽到的課文內(nèi)容。 此外，為了讓第二語學(xué)習(xí)環(huán)境更接近母語學(xué)習(xí)環(huán)境，直接教學(xué)法還對課堂教學(xué)提出了三 點(diǎn)具體建議。第一，課堂中禁用母語。母語學(xué)習(xí)者因?yàn)闆]有其他語言的干擾母語的學(xué) 習(xí)才能如此成功。因此，直接教學(xué)法的支持者認(rèn)為第二語的學(xué)習(xí)也應(yīng)將學(xué)生其他語言 (母語)的千擾減到最低：老師不用母語來解釋、翻譯或分析。若老師允許學(xué)生遇到溝 通困難時就依賴母語，那就剝奪了學(xué)生學(xué)習(xí)以第二語溝通的機(jī)會。 第二，就文法而言，外語學(xué)習(xí)應(yīng)避免文法規(guī)則的解釋或記憶因?yàn)樵谀刚Z的學(xué)習(xí)環(huán)境 中即使不特別去記憶或是分析文法規(guī)則，也能從單純的自然接觸中習(xí)得母語的文法規(guī) 則。因此，在學(xué)習(xí)第二語時，老師也應(yīng)以同樣的方式介紹文法： 提供學(xué)生大量的范例(examples)和語料(input materials)讓學(xué)生自然而然從每天所接 觸的語料資訊中直接歸納出文法(inductive way of learning grammar)。第二語學(xué)習(xí)者 的文法或字量有限，并不代表他們的認(rèn)知能力也受限。他們也可以和母語學(xué)習(xí)者一樣 去歸納學(xué)習(xí)第二語的語法。 老師在課堂上不分析或說明文法，因?yàn)槲姆ㄒ坏┮浴耙?guī)則”(ruIes)的形式儲存在學(xué)生 的記憶中后，學(xué)生就無法在“文法”和“意義”之間作直接的連結(jié)(direct association between language form and meaning)：當(dāng)?shù)诙Z學(xué)習(xí)者無法在所習(xí)得的文法和意義 間作直接的連結(jié)時所學(xué)到的知識便無法自動轉(zhuǎn)化成為溝通過程中立即可用的資源。 第三，本教學(xué)法對單字的重視遠(yuǎn)遠(yuǎn)勝過文法。在單字教學(xué)時，老師不會僅以“單字表” (discrete vocabulary list)的方式呈現(xiàn)字匯，且會盡量將單字呈現(xiàn)在有意義的句子或段落 中。這樣，學(xué)生才能將單字的自然使用情境一并記憶在腦海中；唯有將單字儲存在他們 的“活用字庫(active vocabulary)中”，才不會成為一堆看到時認(rèn)得，但是沒辦法立即用 在溝通過程中的零碎(消極)字匯(passive vocabulary)，在和學(xué)生互動的過程中，老師 應(yīng)隨時注意學(xué)生是否能正確地把單字應(yīng)用在完整的句子中。 老師的角色(Roles of the teacher) 老師雖然主導(dǎo)了大部分的課堂活動，但他們在教室中扮演的角色，卻是學(xué)生的伙伴(partner)，而非權(quán)威的指導(dǎo)者。基于這樣的角色，教室中問題的答案可同時來自老師和 學(xué)生：某個學(xué)生有疑問時，老師可以選擇自己回答或把問題丟給其他學(xué)生(student-to- student or teacher-to-student interaction)。 此外，由于本教學(xué)法中，老師禁止使用母語。在學(xué)生有疑問時，老師盡量以示范代替解 釋或翻譯。這意味著老師要有極佳的創(chuàng)意、豐富的想像力、表達(dá)能力、臉部表情和肢體 動作，更要有足夠的活力隨時在課堂上應(yīng)付學(xué)生的疑問。 當(dāng)學(xué)生犯錯的時候，如果學(xué)生自己沒有察覺錯誤或不知如何訂正，老師會立即提供學(xué)生 正確答案。 對學(xué)生錯誤的態(tài)度(Views on studentserrors) 在應(yīng)用本教學(xué)法的教室中，學(xué)生的錯誤都會“立即”被更正。但是，值得注意的是，在 本教學(xué)法中，錯誤訂正也可以由學(xué)生自己提供；當(dāng)學(xué)生犯錯時，老師可以有以下兩種選 擇：(一) “明示”學(xué)生錯誤之處，讓學(xué)生自行訂正：(二)老師直接訂正。老師直接更 正時，要盡量不只是針對犯錯的學(xué)生，而是帶著全班針對犯錯處做練習(xí)。在讓學(xué)生自行 訂正時，老師可以應(yīng)用以下的技巧來明示學(xué)生的錯誤： 提高犯錯處的語調(diào)； 重復(fù)學(xué)生的句子，但是在錯誤處之前停下來； 讓學(xué)生在正確答案和所犯錯誤間做選擇。 評量方式(Assessment) 直接教學(xué)法中沒有明確的說明最適合本教學(xué)法精神的評量方式。但是有鑒于對聽說技巧 的重視，口頭訪問、對話或聽講練習(xí)都是可以應(yīng)用在直接教學(xué)法中的評量方式。 想一想（Further thoughts） 直接教學(xué)法的中心思想是創(chuàng)造一個母語學(xué)習(xí)環(huán)境一樣的第二語習(xí)得環(huán)境。但是，母語 和第二語習(xí)得之間的先天差異，讓許多人質(zhì)疑：直接教學(xué)法是否真能有效地幫助第二語 學(xué)習(xí)者達(dá)到和母語人士一樣(或類似)的流利度?舉例來說，母語學(xué)習(xí)通常不受其他語 言的“干擾”。反觀第二語學(xué)習(xí)者已經(jīng)習(xí)得母語，母語對第二語的千擾是隨時都在的： 即使老師完全以第二語教學(xué)時，也無法保證學(xué)生的第二語習(xí)得不受母語干擾。所以母語 和第二語的學(xué)習(xí)客觀環(huán)境已有明顯的不同，是否能借助“外力”幫助第二語學(xué)習(xí)者達(dá)到 同樣的學(xué)習(xí)環(huán)境，仍有待更多的實(shí)證。 此外，另一個不同是：人類學(xué)習(xí)母語通常在左右腦尚未完成分邊(ateralization)前，他們 的語言學(xué)習(xí)通常涵蓋整個大腦。相反的，第二語學(xué)習(xí)者往往大腦功能分邊已經(jīng)完成；對 第二語學(xué)習(xí)者來說，語言學(xué)習(xí)通常依賴左大腦。換言之，語言的?！皟?nèi)在”學(xué)習(xí)機(jī)制在母 語學(xué)習(xí)者和第二語學(xué)習(xí)者之間可能有了質(zhì)的差異：就算老師盡量縮小母語和第二外語學(xué) 習(xí)“外在”的環(huán)境差異，內(nèi)在生理學(xué)習(xí)機(jī)制上的差異可能還是無法讓第二語學(xué)習(xí)者達(dá)到 近似母語使用者般的流利度。 就課程安排而言，直接教學(xué)法主要以主題和情況來安排設(shè)計各單元內(nèi)容