語文課堂教學診斷

語文課堂教學診斷新課標實施以來，我在語文的教學與反思的過程中，真切地看到了自己成長的軌跡，在語文教學過程中，開始用反思自己的課堂教學，診斷問題思考改正的建議和方法。一、閱讀教學效率不高 閱讀教學，要加強語感的培養(yǎng)，要提高學生對文章整體把握的能力理解文章的主旨，品味文章的語言，揣摩文章的表達。再進一步學習多角度的、有創(chuàng)意的閱讀，培養(yǎng)創(chuàng)造性地閱讀、理解的能力。 但現(xiàn)在閱讀教學所花的時間、所投入的精力與期望學生具備的語文能力還不成正比，費時多而收效微。問題表現(xiàn)：1、閱讀教學定位不準 教師不知道閱讀教學的目的是什么，不十分清楚閱讀教學與其它板塊教學之間的聯(lián)系，讀、思、議不能很好的結(jié)合。2、方法、策略不合適。 表現(xiàn)為“兩化”和“三多三少”：教師活動多，學生活動少；師生對話多，學生個體與文本對話少；分析內(nèi)容、開掘人文多，抓住文本語言，引導學生理解、積累、運用少。不能激起每個學生的閱讀興趣；不能給每個學生比較充足的時間，靜下心來“潛心會本文”；不能抓住課文重點語句和可學可用的寫法，引導學生感悟、理解和內(nèi)化積累，削弱了語言文字的感染力，削弱了語文的魅力，導致語文應(yīng)用能力不強。教學建議： 語文教學要成為優(yōu)質(zhì)的教學，其核心是通過教師高水平的教學促使所有學生語文素養(yǎng)不斷得到提高。閱讀教學就要使所有學生的感受、理解、積累以及初步的欣賞、評價能力得到提高。這就要求教師熟悉年段閱讀教學目標，認真鉆研教材，了解學生，找準年段教學目標、教材、學生的最佳結(jié)合點，因文而異，以學定教，順學而導，提高閱讀教學的效益。1、要明確閱讀教學目標，把握不同學段的閱讀側(cè)重點。 “具有獨立閱讀的能力，注重情感體驗，有較豐富的積累，形成良好的語感。學會運用多種閱讀方法。能初步理解、鑒賞作品，受到高尚情操與趣味的熏陶，發(fā)展個性，豐富自己的精神世界。”是閱讀教學的總目標。2、要弄清閱讀教學“三維目標”的內(nèi)涵及聯(lián)系。 知識與能力的教學不僅要關(guān)注語言文字的教學，還要注意不能脫離語言文字所表達的思想內(nèi)容，即情感、態(tài)度、價值觀，而情感態(tài)度、價值觀不能憑空存在，它只能存在于語言文字為載體的文本中，并通過與文本對話交流中潛移默化的進行引導。在引導的過程中，讓學生參與閱讀、交流、討論等語文實踐活動，獲取語文知識，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣，逐漸文化積淀；習得最基本的語文學習方法，養(yǎng)成良好的語文學習習慣，逐漸學會學習。三、要以簡馭繁，實現(xiàn)省時高效。 語文教學一定要刪繁就簡，要返樸歸真，簡單實用，提倡簡簡單單教語文。簡單，是一種指導思想，也是教學的高境界。1、教學內(nèi)容要精 依據(jù)目標、課文特點、課后思考練習等，綜合確定每課的教學內(nèi)容。具體地說，教師先要作為一般讀者閱讀教材，“鉆進去”“潛心會本文”“披文以入情”，喜怒哀樂，與作者產(chǎn)生情感的共鳴。再“跳出來”，站在學生的角度，依據(jù)教學目標，結(jié)合課文特點及思考練習的提示，在對課文語言來一番“虛心涵詠、切己體察”的基礎(chǔ)上，確定本課語言訓練的內(nèi)容，2、教學環(huán)節(jié)要簡 要下決心改變繁瑣的、或面面俱到一問一答地分析課文內(nèi)容、或離開課文語言挖掘人文內(nèi)涵的教學，要依據(jù)閱讀教學的基本規(guī)律，突出語言的理解、積累與運用，構(gòu)建簡約、實用的閱讀教學。3、教學方法、策略要活 在實際教學中，可以因課文題材、體裁的不同，教學目的的不同，設(shè)計出豐富多樣的教學。如： 精讀課：初讀課文，整體感知；抓住重點，深入領(lǐng)悟；品讀賞讀，揣摩寫法；積累語言，嘗試運用。在此基礎(chǔ)上，對于景美情深的課文（包括詩歌），可以用創(chuàng)設(shè)情境，激情導讀，反復誦讀，穿插評讀的思路組織教學。對于托物言志的課文，教學的重點應(yīng)是借物喻人的語言，先理解字面的意思，再體會字里行間背后含著的意思，在讀、思、議中知其志，抒其情，明其法。對于以事喻理的課文，如，可在事與理之間設(shè)計重點問題，引導學生研讀、品讀重點句段，討論交流，既了解內(nèi)容，又悟出道理。一、為什么要開展這次培訓活動？課堂教學是學科教學的主陣地，而且它是一個動態(tài)的過程，如何來看待課堂中，教師教學任務(wù)的完成與學生身心和智能的健康發(fā)展，以怎樣的方式來幫助教師發(fā)現(xiàn)問題、提出并研究問題，用怎樣的方法來激勵教師關(guān)注課堂、關(guān)注教學、關(guān)注自已，這就需要我們要重視和善于教學診斷。日本教育家佐藤學說：“授課過程中的突發(fā)事件是極其復雜的，必須讀懂看起來單純事件后面隱藏的復雜性?！边@個“讀懂”，我覺得就是善于“診斷”，善于尋找對策。因此，想提高教學的有效性，教師必須先要學會教學診斷?？墒悄壳霸谶@方面存在著一些問題： 1.許多教師并不重視教學診斷。由于課堂教學本身是復雜的工程，表現(xiàn)在學生都是不同的各體，教學內(nèi)容是一個復雜的知識建構(gòu)，教學過程是一個復雜的認知過程，教學效果是一個相對滯后的非全顯性的評價體系，造成了教師沒有足夠時間觀察、思考，或不知怎樣系統(tǒng)觀察、深入思考，更無法有效矯正與完善。無奈之下，有時只得以教師自己預期的任務(wù)完成為唯一目的先把自認為該講的講完再說。2.教師教育理論和反思理論的缺乏我市近期搞過幾次大的教研活動，為做課教師、聽課教師提供這種交流的平臺，我感到我們的老師沒能充分利用這些機會，不是你們不積極，懈怠，而是覺得無從下手，不知道說什么好，找不出問題的癥結(jié)，因而就找不到解決問題的有效方法。這表明我們的教師對如何進行教學診斷知識還缺乏一定的了解，對于我們大多數(shù)的老師來講還是弱項?；谶@種現(xiàn)狀，我們開展了這次教研活動，目的就是要讓老師們首先從理論層面上知道什么是“教學診斷”，教學診斷的意義，課堂教學診斷的內(nèi)容有哪些，強化教學診斷的步驟有哪些，其次要在以后的教學實踐中把這些理論運用到課堂教學中，提高課堂的教學實效。二、什么是教學診斷北師大肖川教授（現(xiàn)為北師大基礎(chǔ)教育課程研究中心研究員、文化教育學是他的專業(yè)主攻方向）的定義得到廣泛的認同：“教學診斷是由教育專家或?qū)W校內(nèi)部,為使教學能更好地適合學習者的需要和背景情況,對教師的教學情況和對學生的能否達到教學目標所必需的基礎(chǔ)(包括知識、技能、態(tài)度、情感等)所做出的評定。通過診斷,設(shè)計出一種改進教師的教和排除學生學習障礙的教學方案?！蔽覀€人認為,有幾個方面值得進一步詮釋。第一,專家和領(lǐng)導參與教學診斷有重要意義,但教學診斷的診斷者主體是第一線的教師,教師作為主體參與是教學診斷取得成效的基礎(chǔ)和保證。第二,教學診斷既是對一個階段教與學的診斷,又是一個持續(xù)的過程,需要教師不斷地分析、總結(jié)、反思。第三,教學診斷既是對現(xiàn)實存在問題的診斷,又是一種發(fā)展性的診斷。第四、教學診斷不是使所有被診斷者達到劃一的同一目標,而是使被診斷者在原有基礎(chǔ)上的進步。 歸結(jié)起來，課堂教學診斷就是通過對課堂教學現(xiàn)象進行客觀細致地記錄、歸納、梳理、總結(jié)，從課堂教學實踐中發(fā)現(xiàn)問題，到教學理論中查找問題根源并尋求解決方法，再回到課堂教學實踐，以正確的教學理論指導教學，提出診斷方法和教學建議，以達到教學理論與教學實踐的完美融合，最后回歸教學理論，以教學實踐推動教學理論的進一步發(fā)展。三、課堂教學診斷的意義： 課堂教學診斷對教師的成長，對提高教學有效性具有重要的意義。主要體現(xiàn)在以下幾個方面：（一）是提高教學實效的需要。思想品德課標前言部分指出：初中學生正處于身心發(fā)展和學習參與社會公共生活的重要階段，處于思想品德和價值觀念形成的關(guān)鍵時期，迫切需要在思想品德的發(fā)展上得到有效幫助和正確指導。為適應(yīng)社會發(fā)展和學生成長需要，加強思想品德教育的針對性、實效性、主動性。如何做到這些，但就效果而言，教學診斷是最有效的方式。因為從診斷的方式看，其方式、方法靈活多樣；從對象看，對象是課堂，診斷源于課堂，又回歸課堂，教學實效性很強。（二）有助于幫助教師做好教學反思教學反思被廣泛看作是教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的核心因素，經(jīng)驗反思=成長，所以它非常之重要。前蘇聯(lián)大教育家贊可夫說：“沒有個人的思考，沒有對自己經(jīng)驗的總結(jié)，沒有對自己經(jīng)驗尋根問底的精神，提高教學水平就是不可能的?！比~瀾教授（華東師范大學教授，博士生導師，主要研究方向:教育學原理）曾說：“一個教師寫一輩子的教案難以成為名師，但如果寫三年反思則有可能成為名師?！睂ψ稣n教師來講，教學反思可以幫助他從每天都在進行著的習以為常的教學方式、教學行為中學會從多角度反思自己的決策和行為，發(fā)現(xiàn)自身的教學問題，激活教學智慧，提出解決問題的方案，提升自身的專業(yè)化水平。（三）教學診斷有利于形成教師專業(yè)團體內(nèi)的合作和共同發(fā)展。教學診斷包括對學生學習的診斷以及對教師教學的診斷。對教師教學的診斷又有教師的自我診斷和合作診斷。合作診斷在教學診斷中起著及其重要的作用，表現(xiàn)在：首先：由于學生學習情況的復雜性,單靠個別教師在很多情況下無法對學生的學習予以診斷、指導,必須有教師群體的參與。其次：教師對自身教學的自我診斷,難免會有疏忽,也應(yīng)借助同行的力量來進行教學診斷,教學診斷應(yīng)有類似于醫(yī)務(wù)界的會診制。這樣就會做出正確的判斷，準確找到解決問題的方法。聽課評課教師通過教學診斷可以打開窗子不斷學習別人先進的理論、技術(shù)和方法。在診斷別人的同時自己也開動腦子時常思考：我如何才能做得更好？長此以往，對全市整個思想品德教師隊伍的素質(zhì)提高有極大的推動作用。四、課堂教學診斷的方式、步驟和策略（一）診斷的方式(1)從形式上看，一般有聽課(隨堂聽課，校級、區(qū)級、市級層面的各種研討課、展示課等)診斷法，微格教學(是應(yīng)用現(xiàn)代視聽技術(shù)和設(shè)備，對教師的教學技能進行系統(tǒng)培養(yǎng)和訓練的一種培訓方法)診斷法和案例(以豐富的敘述形式，向人們展示包含有教師和學生的典型行為、思想、感情在內(nèi)的一段情景，一個故事)診斷法。聽課診斷法，對于課堂教學的常規(guī)研究比較實用，而且不論是城鎮(zhèn)的還是農(nóng)村的學校，都有條件操作；但這種診斷研究可能只有廣度、而欠有深度。微格教學診斷法和案例診斷法，一般用于有深度的研究和專題性的研究，但不是所有的學校、所有的教師能有條件開展這樣的診斷研究。所以，采用什么樣的診斷方式，要從學校實際和教師實際出發(fā)，靈活地加以選用。(2)從內(nèi)容上說，教學是教師的教與學生的學所共同組成的活動。那么課堂教學發(fā)展診斷主要從兩個方面進行：一是教師的教，二是學生的學。 教學診斷要立足于教與學的真實狀態(tài)和復雜關(guān)系。面對復雜的課堂現(xiàn)實 ，有三個問題是診斷時必須思考的：教師想教什么？教師實際在教什么？學生實際學了什么？從“教”與“學”兩個方面來看，教學內(nèi)容的選擇與實現(xiàn)存在兩個矛盾：一是教師想教什么？教師實際教了什么？二是教師實際在教什么？學生實際學了什么？這兩個預設(shè)與生成的矛盾便是診斷的依據(jù)，衡量的標準是課堂教學的實效性。專家認為有效教學有以下九種特征：（可供診斷參考）清晰（結(jié)構(gòu)與表達）多樣性（教法）熱忱（情感）任務(wù)導向（效率）避免嚴厲批評（態(tài)度）間接的教學形態(tài)（非灌輸）強調(diào)教學內(nèi)容（學科）用結(jié)構(gòu)性的陳述方式（認知結(jié)構(gòu)）使用問題激發(fā)學生多樣的認知層次（提問）第一：要診斷教師的教：首先要診斷的是“教學內(nèi)容是否適宜”。（1）對思想品德教學內(nèi)容診斷有如下幾等標準：（一）最低標準：教師知道自己在教什么1教師對所教內(nèi)容有自覺的意識。2所教的是“思想品德”的內(nèi)容。3教學內(nèi)容相對集中。（二）較低標準：教學內(nèi)容正確4教學內(nèi)容與國家的大政方針一致。5教學內(nèi)容與學術(shù)界認識一致。（三）較高標準：教學內(nèi)容的現(xiàn)實化6想教的內(nèi)容與實際在教的內(nèi)容一致。7教的內(nèi)容與學的內(nèi)容趨向一致。（四）理想標準：思想品德課程目標的有效達成8教學內(nèi)容與思想品德課程目標一致。9教學內(nèi)容切合學生的實際需要。 （2）根據(jù)這些標準，我們再來從以下幾方面診斷：1.教學內(nèi)容有多少項，各項內(nèi)容如何聯(lián)系（無聯(lián)系、有聯(lián)系。學生感受不到呈現(xiàn)本課內(nèi)聯(lián)系、呈現(xiàn)本課與學生已學和將要學的聯(lián)系）。2.對內(nèi)容理解深度、廣度如何（低于學生、等同學生、略高于學生、遠離學生；重點內(nèi)容是什么，教學是否集中和充分）3.選擇教學內(nèi)容是否合適：符合課標規(guī)定、與教材要求吻合、與研究適應(yīng)，是學生需要。4.學生學習結(jié)果：教師所教的與學生實際學到的是否一致。 其次：診斷教學目標、課堂教學的流程、教學內(nèi)容的落點、課堂提問、課堂教學評價等其他多方面。隨著診斷的深入，診斷的內(nèi)容可越來越細化，這有助于培養(yǎng)鉆研精神，也更好地提高課堂實效。第二，診斷學生“學”的情況1、學習的興趣、習慣和主動性、創(chuàng)造性；2、參與自主學習的人次與所占的比例；3、積極思維的程度；4、訓練的量與質(zhì)；5、閱讀、計算、表達、分析、策劃等能力的實踐；6、學習的主要方式第三，診斷教學效果1、教學目標的達成度：基本實現(xiàn)教學目標，多數(shù)學生能完成學習任務(wù)，每個學生都有不同程度的收獲。2、基礎(chǔ)知識的掌握和學習習慣、學習方法、創(chuàng)新意識、動手能力等養(yǎng)成和提高。3、師生交流：教學互動、平等參與、善于溝通4、同學交流：教學互動、平等參與、善于溝通5、學習態(tài)度、學習品質(zhì)、思想道德和人格的完善等。（3）診斷的種類：有個人診斷和合作診斷、綜合性診斷和分類診斷。1、綜合性診斷是最基礎(chǔ)、最常用的一種診斷方式。它要求聽課者依據(jù)評價指標，對課堂教學的目標、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、方法、手段、板書、教師素養(yǎng)、教學效果等諸方面作出全面的分析與診斷，其不足是使聽課診斷者要兼顧全面而影響其對課堂教學的深度分析。2、分類診斷是組織者預先培訓和布置幾位聽課者從不同視角、抓住不同內(nèi)容對課堂教學的各個方面進行分類診斷與分析。這里的“分類”，如對學生個體參與者的分析診斷，包括重復次數(shù)、發(fā)言質(zhì)量等；又如課堂教學過程中各種問題的分析統(tǒng)計：教師提了哪些問題，學生提了多少問題，哪些問題響針對性，有思維量，教師是如何引導學生科學處理這些問題的；再如“學生群體活動的時間、活動強度”，“設(shè)計了多少教學環(huán)節(jié)，每個環(huán)節(jié)的時間安排是否合理”，“教師如何科學地駕馭課堂”等，可分別由一位診斷者重點統(tǒng)計與分析，再在研討活動中分別交流。3、分類診斷的作用：分類診斷有利于“各個擊破”，有利于深入研究課堂教學過程中的各個方面，有利于總結(jié)經(jīng)驗，提升理論；也有利于發(fā)現(xiàn)問題，從而找到解決問題的對策，它與綜合性診斷相比，更能抓住課堂教學的本質(zhì)。下面，就“課堂提問”，應(yīng)從幾方面來診斷呢？可以從提問的數(shù)量、提問的認知層次、提問的方式、問題的指向、學生回答的方式、教師理答的方式。也可從問題類型及其認知功能來診。附：六種問題類型：（1）記憶性問題，要求識記和回憶文章中有關(guān)的事實和知識（2）理解性性問題，要求用自己的語言來說明文中表達的意思 （3）推測性問題,要求推論出含蓄的言外之意（4）運用性問題，要求把文中的概念、觀點、價值等運用于新的情景中（5）評價性問題，對文所寫的內(nèi)容作出評價 （6）創(chuàng)造性問題，要求展開想象，重新組織一些信息來獲得創(chuàng)造性的答案 上述六種問題類型是按照回答問題所需要的認知過程的復雜程度從低級到高級排列的，認知理解認為，提的問題水平越高，則誘發(fā)越復雜的信息加工活動，從而促進對教材內(nèi)容進行更深入、更完全的信息加工，提高對知識、理論的理解。但這并不是意味著排斥低水平的問題。我們在此認識基礎(chǔ)上，再診斷：在什么情況下應(yīng)提什么類型的問題？提問題的合理順序是什么？問題的合理分布？問題的指向？ 可能有人會考慮，診斷是否違背了“教無定性”，扼殺了教師的教學個性。這種困惑是可以理解的。鼓勵教師教有特色，這是課堂教學質(zhì)量不可或缺的一項內(nèi)容。根據(jù)思想品德學科的特點，教師的教學特色可以從“教學內(nèi)容的獨特領(lǐng)悟與制定”“學習情景的獨創(chuàng)與利用”等幾方面進行診斷。教學診斷不是使所有被診斷者達到整齊劃一的目標高度,而是使被診斷者在原有基礎(chǔ)上進步、在原有基礎(chǔ)上提高，讓教學風格更個性化、更優(yōu)化。（二）強化教學診斷的步驟課堂教學發(fā)展診斷，要以專家引領(lǐng)、同伴互評、自我診斷為途徑，進行多層次的實踐，讓診斷為課堂教學發(fā)展服務(wù)，讓診斷提升我們的課堂，讓發(fā)展促進我們的專業(yè)。我們應(yīng)該借鑒我們學科幾年前就進行的“三級合作上課”的形式來進行。“三級合作上課”,就是充分發(fā)揮市、片、校教師的作用，通過作課教師的教學反思、聽課教師的評課，讓我們的教師在這個過程中使自己的業(yè)務(wù)素質(zhì)得到不斷提高。 首先，要重視評課。評課是對過去式課堂的一種診斷，同伴互評就相當于醫(yī)生會診。 教研時，讓同伴、個人全面參與進來進行診斷。 聽課老師通過望聞問切（望：觀察學生教師的狀態(tài)。聞：傾聽師生的交流。問：問教師問學生問同伴。切：針對教學目標對學生進行抽測書面、口答），根據(jù)自身的教學經(jīng)驗把課堂存在的問題枚舉出來。所有的聽課老師由于經(jīng)驗、學識、角度等等的不同，列出的問題也會智者見智，仁者見仁，老師們針對存在的問題進行研究討論，找出解決問題的辦法，開出一副良藥，讓作課老師在今后的教學中服用，在服用過程中再根據(jù)出現(xiàn)的問題在進行復診，找出最佳方案，直到問題解決。與會參診的老師在討論的過程中也自然是一種極佳的預防保健。 診課是教師應(yīng)具備的一項基本功。經(jīng)常性地開展診課，有利于準確診斷教學問題，提煉教學經(jīng)驗，優(yōu)化教學藝術(shù)，有助于教師間切磋技藝、共同提升。因此評課對于推進新課改的實施，全面提高教學質(zhì)量有著不可低估的作用。通過三番五次的診斷性教研，老師們的課堂水平有了實實在在的提高。其次，重視教研組內(nèi)的集體備課，這也是一種課堂教學的診斷。集體備課是對將來式課堂的一種診斷，這是一種預防保健型的診斷，它能讓參與老師及時發(fā)現(xiàn)不好的苗頭，然后集中優(yōu)勢兵力把它消滅在萌芽狀態(tài)，集中火力打殲滅戰(zhàn)。所以課前的診斷很是關(guān)鍵，它能讓我們的課堂教學良性發(fā)展。 我特別推崇“同課異構(gòu)”的教研方式?！巴n異構(gòu)”,即對同一課題,不同教師有不同構(gòu)想、不同上法,大家在比較中互相學習、揚長避短、共同提高。既可以是對將來式課堂的一種診斷，也可以是對過去式課堂的一種診斷。 再次，養(yǎng)成自我診斷的習慣。 上課是對正在進行式課堂的一種診斷，這是隨機呈現(xiàn)出來的，也就是平時我們所說的生成，這是教師自我免疫能力的一種反映，也就是對教師的功力、內(nèi)涵、素養(yǎng)、機智進行考驗，這些是自我診斷下的或者是有意識的或者是無意識的一種應(yīng)變，這種應(yīng)變得當及時有效，課堂便會健康和諧發(fā)展，否則便會低效負效病態(tài)發(fā)展?？偨Y(jié)、反思是自己對過去式的課堂以及老師們提供的一些解決問題的辦法，進行歸納梳理提升，找出最佳方案，找出自己的病源，讓自己的課堂教學能夠提前預防、良性發(fā)展，這是再診斷或者說持續(xù)診斷。 深入、持續(xù)地開展教學診斷，從而內(nèi)化為教師自身的一種自覺行為，一種教學習慣，對老師教學能力的提高、對青年教師的成長、對專業(yè)型教師的培養(yǎng)，對提高教學實效，真正實現(xiàn)教改，應(yīng)該是非常有益的一項舉措。 3、診斷的策略診斷的最終目的不在于評價一節(jié)課的好壞，更重要的在于總結(jié)經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)問題，在于激發(fā)教師開展課堂教學研究的興趣，營造教學研究的氛圍，使廣大教師在研究過程中不斷提高自身的專業(yè)素養(yǎng)。所以，課堂教學的診斷，必須講究藝術(shù)性與策略性。(1)診斷要客觀、公正、科學診斷者首先得尊重執(zhí)教老師，不能不經(jīng)全面的了解就不負責任地亂發(fā)議論。聽課前、聽課后要全面準確地了解：執(zhí)教老師教學方案設(shè)計的意圖目的，其滲透的教學理念，以及課前做了哪些準備工作，課后還將采取哪些教學措施。這中間，執(zhí)教老師課前或課后的說課是為聽課者全面了解執(zhí)教者上課全過程的一種有效方法。只有全面了解，才能使你作出全面科學的診斷與評價，執(zhí)教老師才能真正地接受你的意見與建議。(2)診斷應(yīng)具有激勵性對于一些剛踏上崗位不久的年輕教師和一些偏遠農(nóng)村地區(qū)的普通教師，課堂的診斷與評價不能有過高的要求，更不能有過多的批評和否定；而更多的是一種期待，一種激勵；要靈活地變通評價指標，盡量找出他(她)的閃光點。對于課堂中確實存在的問題，應(yīng)以商榷的口吻，或以提問的方式，啟發(fā)引導他們自己發(fā)現(xiàn)問題，并與之共同分析問題發(fā)生的原因，一起尋找問題解決的辦法。(3)診斷要因人，因課，因場合而異不同的教師，不同要求的課、不同的場合，診斷所依據(jù)的標準也應(yīng)不同。如一些隨堂課和農(nóng)村教師的課，診斷所依據(jù)的標準可適當作出調(diào)整，要相對降低要求：而對一些優(yōu)秀教師的課，區(qū)級層面的展示課、研討課，示范課等，則診斷所依據(jù)的標準與要求要適當高一些，在對問題的診斷與分析上也要相對嚴格些。另外，如果聽課、評課的場面大，聽課人數(shù)多，則預先要給執(zhí)教者交個底，打個招呼，讓其有思想準備，提出問題也要委婉含蓄。如果是單獨與其交換意見，則可以多提些探討的問題，讓他(她)從更高的層面上嚴格要求自己，認識自我，不斷地超越自我。附：課堂教學診斷的案例（網(wǎng)上八年級思想品德教學調(diào)研）1、課堂教學診斷的內(nèi)容，案例選擇了二個視角九個視點。2、課堂教學診斷研究方式課堂教學診斷的內(nèi)容確定，通過聽課、分類診斷。3、課堂教學診斷步驟（1）對課堂實況做描述記錄。（2）通過與執(zhí)教老師訪談、看教學設(shè)計，教后反思，完善記錄內(nèi)容。（3）各專題小組匯報觀察記錄結(jié)果，交流結(jié)論和分析意見。（4）寫出課堂教學診斷報告。4、教學診斷分析視角1：學生參與狀況（學生的學）視點：1）、學生參與的時間：學生學習時間23分鐘。2）、學生參與的廣度：小組和個別學習時間21分鐘。小組和個別學習的6次?；卮饐栴}與示范的人數(shù)30人次。3）、學生參與的認知水平：提供多種答案6次。自行得出結(jié)論22次?；卮鹩袆?chuàng)意3次。主動提問與質(zhì)疑2次。4）、討論（研討）：3次。5）、學生參與的效果：回答問題正確率60.7%。紀律良好。從記錄中看出，學生的學習活動主要體現(xiàn)出以下幾個方面： 一是學生有足夠的學習時間（共23分鐘占一節(jié)課的51%）。小組學習時間約9分鐘，平均每次約有3分鐘，每位學生有足夠的研討交流、探究的學習時間?；卮饐栴}25次，充分體現(xiàn)以學生為主的探究式學習。二是從參與的認知水平看，學生6次提供多種答案，22次自行得出結(jié)論，說明學生能主動參與學習，教師能結(jié)合本班學生的認知水平設(shè)計教學。三是從參與的形式看，形式的多種多樣說明教師對教學設(shè)計有一定的思考， 3次討論交流，大部分實驗讓學生自行探究獲取知識，體現(xiàn)以學生為主體的教學指導思想，也是培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維習慣在課堂的體現(xiàn)。但是，學生主動提問題的次數(shù)只有2次、有創(chuàng)意的回答3次，均說明今后的教學中，要加強創(chuàng)造思維的培養(yǎng)。視角2：課堂提問（教師的教）視點：1）提出問題的類型：記憶性問題5次，26%。理解性問題5次，26%。創(chuàng)造性問題2次，11%。推測性問題1次，5%。評價性問題1次，運用性問題3次、創(chuàng)造性問題2次，32%。2）挑選回答問題方式：提問前，先點名3次，9.6%。提問后，讓學生齊答3次，9.6%。提問后，叫舉手者答20次，64.5%。提問后，叫未舉手者答4次，13%。鼓勵學生提出問題2次，6%。3）教師理答方式：打斷學生回答，或自己代替0次。重復自己問題或?qū)W生答案5次，16.1%。對學生回答鼓勵、稱贊15次，44.4%。鼓勵學生提出問題2次，6.4%。追問5次，16.1%。4）學生回答的類型：認知記憶性回答6次，18%。推理性回答2次