智性教育對(duì)學(xué)前兒童心理素質(zhì)培養(yǎng)的探討

1、精品文檔 智性教育對(duì)學(xué)前兒童心理素質(zhì)培養(yǎng)的探討智性教育對(duì)學(xué)前兒童心理素質(zhì)培養(yǎng)的探討此文已刪除，如有類似需要，請(qǐng)聯(lián)系我們。!-摘要：學(xué)前兒童是人的一生中大腦皮層快速發(fā)育和行為能力快速成長(zhǎng)的一個(gè)階段，是兒童開(kāi)始由感性認(rèn)識(shí)逐步鍵入理性認(rèn)識(shí)的初始階段，也是兒童人格特征培養(yǎng)的啟蒙階段。學(xué)前兒童的智性教育對(duì)于其認(rèn)識(shí)客觀事物的心理素質(zhì)的提高有很大幫助。目前我國(guó)的學(xué)前教育對(duì)兒童智性教育的心理素質(zhì)的研究和啟蒙教育實(shí)踐還缺乏科學(xué)的，系統(tǒng)的思想體系和教育模式。尤其是在啟迪兒童的理性思維和智性發(fā)展上還有許多誤區(qū)，這與兒童在接受國(guó)家義務(wù)教育前的心理準(zhǔn)備也是不利的。本文擬就這方面的問(wèn)題做一初步的探討，以期提出一個(gè)解決的思

2、路。關(guān)鍵詞：智性教育，學(xué)前兒童，心理素質(zhì)，思維，啟蒙Intellectual thinking education in preschool childrenspsychological quality training discussionxxxxxxxxxxAbstract: Preschool children are life cortical rapid development and behavior ability fast growing a stage, isa child starts from perceptual knowledge gradually type in

3、the initial stage of rational knowledge, but alsochildrens personality characteristic culture enlightenment stage. Preschool childrens intellectual thinkingeducation for the understanding of the objective things to improve the psychological quality of great help.At present our country preschool educ

4、ation on childrens intellectual property education of psychologicalquality of research and enlightenment education practice is lack of scientific, the system thought systemand education mode. Especially in the enlightenment childrens rational thinking and intellectual propertydevelopment and many of

5、 the error, the children accept national compulsory education before the mentalpreparation is adverse. This paper aims at the problems do a preliminary study, so as to put forward asolution to train of thought.Keywords: Intellectual thinking education, preschool children, psychological quality, thin

6、king, enlightenment目 錄引 言1兒童的智性培養(yǎng)和心理素質(zhì)1.1. 約翰杜威的“從做中學(xué)”1.2“好奇”的三個(gè)階段1.2.1好奇的最初的表現(xiàn)1.2.2.“好奇”的消失1.3.我國(guó)著名教育家陶行知的教育理論主要包括三個(gè)方面1.3.1. “生活即教育”1.3.2. “社會(huì)即學(xué)校”1.3.3. “教學(xué)做合一”1.4.陶行知教會(huì)學(xué)生怎樣管人，美國(guó)的教育是教會(huì)學(xué)生怎樣生存3?！钡玫揭粋€(gè)聯(lián)想：中國(guó)的教育是教會(huì)學(xué)生怎樣考試。中國(guó)自古以來(lái)不是沒(méi)有人就人才問(wèn)題大聲疾呼，古人疾呼：“我勸天公重抖擻，不拘一格降人才?！保ㄇ妪徸哉浼汉ルs詩(shī)）今天有諾貝爾獎(jiǎng)獲得者楊振寧、李政道和陳省身先生在華講學(xué)時(shí)都反

7、復(fù)強(qiáng)調(diào)：興趣是第一位的。興趣是心理的自發(fā)作用，沒(méi)有科學(xué)的興趣就不可能有獻(xiàn)身科學(xué)的精神?！吧鐣?huì)的發(fā)展，科學(xué)的進(jìn)步，經(jīng)濟(jì)的騰飛，教育對(duì)高質(zhì)量、高素質(zhì)人才的需求，導(dǎo)致每一位父母都希望自己的孩子早日成才。而今天的兒童少年將是未來(lái)社會(huì)的主流，他們的成長(zhǎng)將深刻影響中國(guó)的命運(yùn)，他們是社會(huì)、國(guó)家的棟梁，他們將用自己的聰明才智和有力的雙手，把中國(guó)建設(shè)成為國(guó)富民強(qiáng)的世界一流的大國(guó)4！”1兒童的智性培養(yǎng)和心理素質(zhì)1.1. 約翰杜威的“從做中學(xué)”約翰杜威（John Dewey，18591952），美國(guó)著名哲學(xué)家、教育家，實(shí)用主義哲學(xué)的創(chuàng)始人之一，功能心理學(xué)的先驅(qū)，美國(guó)進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)的代表。杜威的教育思想是以實(shí)用主義

8、哲學(xué)為基礎(chǔ)的，杜威認(rèn)為人們應(yīng)當(dāng) “從做事里面求學(xué)問(wèn)”他還強(qiáng)調(diào)指出 “人們最初的知識(shí)” 最能令人永久不忘的知識(shí)是怎樣的知識(shí)。孩子應(yīng)在做的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)和發(fā)展自己，我們應(yīng)該對(duì) “一切操縱、 建造、 積極的行動(dòng)和制作的沖動(dòng)給予運(yùn)用和滿足的機(jī)會(huì)”。 他把人類視為自然界的一部分，人為有機(jī)體是對(duì)環(huán)境的適應(yīng)，個(gè)體也是通過(guò)參加活動(dòng)而得以發(fā)展，倘若孩子能夠從 “做中學(xué)” 增添新的更有意義的經(jīng)驗(yàn)，那么它們的知識(shí)就會(huì)成為 有用的東西 ；倘若不從做事中去學(xué)習(xí)，那沖動(dòng)只能是沖動(dòng)而已，任何目的都無(wú)法實(shí)現(xiàn)，甚至成了 “夢(mèng)想” 杜威認(rèn)為 ：“教育最根本的基礎(chǔ)在于孩子的活動(dòng)能力， 使孩子認(rèn)識(shí)到他的社會(huì)遺產(chǎn)的唯一方法就是去實(shí)踐?！?

9、在這里可以看出，杜威 “從做中學(xué) ”強(qiáng)調(diào)的是要以孩子的現(xiàn)實(shí)生活為依附，即從孩子的現(xiàn)實(shí)生活出發(fā)。 正如杜威所指出的那樣 “學(xué)校相互聯(lián)系的樞紐不是科學(xué)，不是文學(xué) 而是孩子本身的社會(huì)活動(dòng) ，這樣的社會(huì)活動(dòng)就是 “從做中學(xué)” 。好奇是兒童的天性，尤其是剛剛具備獨(dú)立活動(dòng)能力的學(xué)前兒童。杜威說(shuō)：“任何動(dòng)物，在醒著的時(shí)候和它的環(huán)境有不斷的交互作用 finteraetionl。這是一種取和于的作用，它對(duì)事物有所施為，從事物有所接受即印象、刺激。這種交互作用，構(gòu)成經(jīng)驗(yàn)的問(wèn)架。我們生來(lái)就有一種傾向，使我們避免外來(lái)的、有害的勢(shì)力。但同時(shí)時(shí)也有若干傾向，是向前向外伸張的，是常在尋求新的接觸的，常在發(fā)現(xiàn)新事物而嘗試改變

10、舊事物的，是常在為經(jīng)驗(yàn)而要求經(jīng)驗(yàn)的豐滿，常在積極地?cái)U(kuò)大經(jīng)驗(yàn)的限度的。這些傾向總名為好奇。詩(shī)人沃茲沃斯(Wordsworth)說(shuō)：耳要聽(tīng)；目要視；身體要感覺(jué)，不管我們?cè)敢獠辉敢?。他的話于兒童時(shí)期尤其適用5?！薄拔覀?cè)谛褧r(shí)，一切感覺(jué)和動(dòng)作的器官，對(duì)于環(huán)境中的事物有所施為，有所接受。在成人，許多這樣的接觸是已經(jīng)固定了，變成呆板了；他們的經(jīng)驗(yàn)有了窠臼，而愿意生活于這窠臼中問(wèn)了。但在兒童，則整個(gè)世界是簇新的；每一新接觸是奮激的而要去探求，不是消極地等待和容受的。每一常態(tài)的感覺(jué)和動(dòng)作器官都是敏銳的；并沒(méi)有一個(gè)所謂“好奇”的心能。每一器官都要?jiǎng)幼鞯臋C(jī)會(huì)，都要有事物可與發(fā)生它的交互作用。這些傾向的總和便是好奇

11、。它是經(jīng)驗(yàn)擴(kuò)大的基因，所以是反省的思維所由發(fā)展的種子5?！睂?duì)于教師的作用，他在思維與教學(xué)一書中寫道：“教師在舊式教學(xué)里是獨(dú)裁之王，在新式教學(xué)里是無(wú)用之物。但在事實(shí)上，他應(yīng)該是一個(gè)社會(huì)集團(tuán)（兒童與青年的學(xué)問(wèn)的集團(tuán)）的領(lǐng)導(dǎo)者。他的領(lǐng)導(dǎo)，不以地位，而以他的淵淵博知識(shí)和成熟的經(jīng)驗(yàn)。若說(shuō)兒童享有自由以后，教師便應(yīng)遜位而退處無(wú)權(quán)，那是愚笨的話?！?.據(jù)此，幼教專家 Frederich 提出“從做中學(xué)”這樣一套幼兒園的思想體制，創(chuàng)造出所謂的“禮物”（gift）模式其中的主要設(shè)計(jì)，便是由一系列相互關(guān)聯(lián)的積木所構(gòu)成，這些看似平凡無(wú)奇的積木，卻成為是他推動(dòng)所謂“以兒童為中心”教育哲學(xué)基礎(chǔ)的推手。他發(fā)現(xiàn)，當(dāng)成人仔細(xì)

12、觀察兒童在玩這些幾何形狀、立方體、圓柱和球狀的積木時(shí)，從中可以學(xué)習(xí)到的是整體性的原則、內(nèi)部結(jié)構(gòu)的銜接、對(duì)立物的連結(jié)，而這一類的知識(shí)皆有助于開(kāi)發(fā)智力和身體的發(fā)育與成長(zhǎng)。1.2“好奇”的三個(gè)階段1.2.1好奇的最初的表現(xiàn)好奇的最初的表現(xiàn)，離開(kāi)思維是很遠(yuǎn)的。它只是一種生命的盈溢，一種“生物的”力的流露而已。小孩感著一種生理的不安，要伸手取物，要摸它，抓住它，觀察它。研究動(dòng)物行為的人，也說(shuō)動(dòng)物都有一種“強(qiáng)烈的玩弄的傾向”。“鼠的奔、竄、嗅、嚙、挖；狗的搔和跳；貓的跑和抓，獺的亂竄，象的盲摸，猿的亂扯，都不是有所為的”。（引自HobhouseMind in Evolution，P.195）我們觀察嬰兒的

13、活動(dòng)，就發(fā)見(jiàn)他有不斷的探查和試驗(yàn)的動(dòng)作。他對(duì)于事物，口吮，指弄，手摸，拉和推，取和舍，一直到這些事物沒(méi)有什么新感覺(jué)才為止。這種活動(dòng)不能說(shuō)是理智的；但沒(méi)有了它們，則理智的活動(dòng)，沒(méi)有可以運(yùn)用的材料，就薄弱而不能持續(xù)了。在“社會(huì)的”刺激的勢(shì)力之下，好奇發(fā)展到較高的一級(jí)。小孩子學(xué)會(huì)語(yǔ)言而能探取別人的經(jīng)驗(yàn)了；到這時(shí)，如其事物不給他有興趣的反應(yīng)，他便向別人去求得有興趣的材料；一個(gè)新時(shí)期到來(lái)了。兒童不論在什么地方，都會(huì)發(fā)出“那是什么?”“為什么?”的問(wèn)話。起初，這種發(fā)問(wèn)也不過(guò)是以前對(duì)事物的拉和推，開(kāi)和闔的生物的好奇向社會(huì)關(guān)系的伸展。小孩子連續(xù)地問(wèn)：什么支持著屋子，什么支持著支持這屋子的地，什么支持這支持這地

14、的地球；他的這樣發(fā)問(wèn)，并不表明他意識(shí)到合理的關(guān)系。他的“為什么?”不是對(duì)科學(xué)解釋的要求。背后的動(dòng)機(jī)，只是急切地要對(duì)于他所存在的神奇的世界得到更多的認(rèn)識(shí)。他所求的，不是定律或原則，而只是更多的事實(shí)。雖然這種好問(wèn)的習(xí)慣，有時(shí)流于一種語(yǔ)言病，而他的欲望卻也不限于積聚不相聯(lián)絡(luò)的事實(shí)。他感覺(jué)，無(wú)論怎樣隱約地感覺(jué)，這些接觸到的事實(shí)并不是事實(shí)的全部，后面總還有些什么，前面面還會(huì)有些什么。而這種感覺(jué)，便是理智的好奇的萌芽了。好奇轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)于人事接觸中所引起的問(wèn)題的解答的興趣時(shí)，便超出“生物的”“社會(huì)的”層級(jí)。而達(dá)到“理智的”一級(jí)了。在所謂社會(huì)的一級(jí)里，小孩所感興趣的是問(wèn)而不是答，答案是他所不很注意的。就是問(wèn)，也

15、沒(méi)有一個(gè)問(wèn)題注意得長(zhǎng)久；一個(gè)一個(gè)相續(xù)地很快地轉(zhuǎn)換，沒(méi)有一個(gè)是發(fā)展為連貫的思想的。他的好奇，就表現(xiàn)于那樣隨問(wèn)隨答之中。教育者(無(wú)論教師或父母)的問(wèn)題，就在于將生物性的試探，社會(huì)性的好問(wèn)，引導(dǎo)到理智的發(fā)展上去。這方法在于給予較遠(yuǎn)的目的，使有搜尋，穿插別的事物和觀念的需要。把一個(gè)較遠(yuǎn)的目的控制著探究和觀察的過(guò)程，約束著它們使成為達(dá)到目的的手段(means to an end)，能夠到什么程度，好奇便比照著這程度而具有確定的理智性了。1.2.2.“好奇”的消失倘使好奇不能轉(zhuǎn)變到理智的一級(jí)，它便會(huì)萎縮或散發(fā)掉的。培根說(shuō)，我們非變成小孩子一般，不能入科學(xué)的王國(guó)。他正說(shuō)著兒童期的虛心的好奇和這種天賦的容易消

16、失。人們失卻好奇的傾向的，或由于漠視，或由于輕??；其不失于此二者的，又會(huì)流于硬性的獨(dú)斷；獨(dú)斷又是同樣危害于好奇的。有人只循慣例，蹈常習(xí)故，使新問(wèn)題、新事實(shí)無(wú)從發(fā)生。有人只謀私利，使所求的新問(wèn)題、新事實(shí)不出于自已的職業(yè)以外。更有許多人的好奇，卻只是關(guān)于鄰單瑣屑或別人的得失毀譽(yù)；以致“好奇”一語(yǔ)，俗人便用以指對(duì)人私事的窺探了。所以教師對(duì)于兒童的好奇，自己所要學(xué)的多，而所能教的少。他很難希望引發(fā)或增加這好奇的傾向；他的責(zé)任，只在于供給材料和情境，使生物性的試探，漸導(dǎo)入有目的、有結(jié)果而增加知識(shí)的研究；使社會(huì)性的好問(wèn)，漸變?yōu)橄蛉颂絾?wèn)而不止問(wèn)人事，且問(wèn)到書籍上的問(wèn)題的能力 。教師要預(yù)防沒(méi)有積累的效果的新奇

17、刺激，以免兒童專事追求刺激，或連刺激也欠卻興趣。他也要避免教學(xué)上的硬性獨(dú)斷，以免兒童得到一種錯(cuò)誤印象，以為什么問(wèn)題都解決，沒(méi)有什么再需探究。當(dāng)兒童的好奇已造成了求知欲望時(shí)，他要知道怎樣授予知識(shí)；當(dāng)兒童還缺乏發(fā)問(wèn)的態(tài)度知識(shí)徒然抑壓好奇的精神時(shí)，他也要知道怎樣將可以授予的知識(shí)暫且保藏起來(lái)。杜威的解釋，準(zhǔn)確的表述了兒童智性發(fā)育的過(guò)程。從兒童可以獨(dú)步行走開(kāi)始，兒童大腦里開(kāi)始有數(shù)不清的 “為什么”、“為什么的為什么”。這種智性的好奇心是兒童這一時(shí)期的心理主要特征之一。對(duì)于學(xué)前期兒童來(lái)說(shuō)，這種漫無(wú)目的的，懵懂的“為什么”、“為什么的為什么”天性所在，正如井深大的觀點(diǎn)：決定著人的一生的成就，對(duì)孩子的潛能開(kāi)發(fā)

18、，越早越好，1.3.我國(guó)著名教育家陶行知的教育理論主要包括三個(gè)方面1.3.1. “生活即教育”“生活即教育”是陶行知生活教育理論的核心?！吧罴唇逃钡暮诵膬?nèi)容是“過(guò)什么生活便是受什么教育”。 陶行知所說(shuō)的“教育”是指終生教育，它以“生活”為前提，不與實(shí)際生活相結(jié)合的教育就不是真正的教育。他堅(jiān)決反對(duì)沒(méi)有“生活做中心”的死教育、死學(xué)校、死書本。陶行知認(rèn)為，“生活主義包含萬(wàn)狀，凡人生一切所需皆屬之”。“生活”不是人們通常狹義的理解，而是“包含廣泛意味的生活實(shí)踐的意思?！薄吧睢笔前ㄕ麄€(gè)自然界和人類社會(huì)生活的總體，是人類一切實(shí)踐活動(dòng)的總稱?！吧罴唇逃本推浔举|(zhì)而言，是生活決定教育，教育改造生活。

19、具體講，教育的目的、內(nèi)容、原則、方法均由生活決定；教育要通過(guò)生活來(lái)進(jìn)行；整個(gè)的生活要有整個(gè)的教育；生活是發(fā)展的，教育也應(yīng)隨時(shí)代的前進(jìn)而不斷發(fā)展。1.3.2. “社會(huì)即學(xué)?！薄吧鐣?huì)即學(xué)校”來(lái)源于杜威的“學(xué)校即社會(huì)”，是在對(duì)杜威教育思想批判的基礎(chǔ)上得出的。陶行知認(rèn)為，在“學(xué)校即社會(huì)”的主張下，學(xué)校里的東西太少，不如反過(guò)來(lái)主張“社會(huì)即學(xué)校”，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的環(huán)境，都可以大大地增加，學(xué)生、先生也可以多起來(lái)?！吧鐣?huì)即學(xué)?！笔桥c“生活即教育”緊密相聯(lián)的，是“生活即教育”同一意義的不同說(shuō)明，也是它的邏輯延伸與保證。因?yàn)樯罱逃摹吧睢笔巧鐣?huì)生活，所以“整個(gè)社會(huì)的運(yùn)動(dòng)，就是教育的范

20、圍，不消談什么聯(lián)絡(luò)而它的血脈是自然相通的”?！吧鐣?huì)即學(xué)校”的根本思想是反對(duì)脫離生活、脫離人民大眾的“小眾教育”，主張用社會(huì)各方面的力量，打通學(xué)校和社會(huì)的聯(lián)系，創(chuàng)辦人民所需要的學(xué)校，培養(yǎng)社會(huì)所需要的人才。真正把學(xué)校放到社會(huì)里去辦，使學(xué)校與社會(huì)息息相關(guān)，使學(xué)校成為社會(huì)生活所必須。因此“社會(huì)即學(xué)?！钡恼嬲x就是根據(jù)社會(huì)需要辦學(xué)校。從教育內(nèi)容說(shuō)，人民需要什么生活就辦什么教育；從教育形式來(lái)說(shuō)，適宜什么形式的學(xué)校就辦什么形式的學(xué)校。“社會(huì)即學(xué)?！辈皇菍W(xué)校消亡論，而是學(xué)校改造論，改造舊學(xué)校以適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要。1.3.3. “教學(xué)做合一”這是生活教育理論的教學(xué)論?！敖虒W(xué)做合一”用陶行知的話說(shuō)，是生活現(xiàn)象之

21、說(shuō)明，即教育現(xiàn)象之說(shuō)明，在生活里，對(duì)事說(shuō)是做，對(duì)己之長(zhǎng)進(jìn)說(shuō)是學(xué)，對(duì)人之影響說(shuō)是教，教學(xué)做只是一種生活之三方面，不是三個(gè)各不相謀的過(guò)程?！敖虒W(xué)做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，在做上學(xué)”。 在陶行知看來(lái)，“教學(xué)做合一”是生活法，也是教育法，它的含義是教的方法根據(jù)學(xué)的方法，學(xué)的方法要根據(jù)做方法，“事怎樣做便怎樣學(xué)，怎樣學(xué)便怎樣教。教而不做，不能算是教；學(xué)而不做，不能算是學(xué)。教與學(xué)都以作為中心?！庇纱怂貏e強(qiáng)調(diào)要親自在“做”的活動(dòng)中獲得知識(shí)。值得指出的是：“教學(xué)做合一”的“做”與杜威“從做中學(xué)”的“做”是有區(qū)別的。首先，陶行知所說(shuō)的“做”是指“勞力上勞心，”反對(duì)勞力與勞心脫節(jié)。其次這個(gè)“做”亦

22、是“行是知之始”的“行?！?.4.陶行知的“生活即教育”和杜威的“教育即生活”的異同1.4.1.關(guān)于陶行知的“生活即教育”的資料所謂教育環(huán)境的和諧發(fā)展，首先表現(xiàn)為學(xué)校教育環(huán)境與社會(huì)教育環(huán)境的和諧發(fā)展。社會(huì)是育人的大學(xué)校，是學(xué)生學(xué)習(xí)的大課堂，無(wú)論是杜威提倡的“教育即生活”，還是陶行知提倡的“生活即教育”，他們的教育理論都是主張教育與生活的一致性，強(qiáng)調(diào)的都是教育環(huán)境的和諧發(fā)展?；A(chǔ)教育課程改革強(qiáng)調(diào)學(xué)校管理的開(kāi)放性，其中重要的一點(diǎn)就是要學(xué)生走出教室，置身社會(huì)，在生活中學(xué)習(xí)。我們期待著“和諧社會(huì)”的構(gòu)想盡快變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)，給學(xué)生發(fā)展提供成長(zhǎng)的肥田沃土。其次是學(xué)校教育環(huán)境與家庭教育環(huán)境的和諧發(fā)展。家庭是孩子成長(zhǎng)的第一環(huán)境，父母是孩子的第一任老師。家長(zhǎng)的一舉手一投足往往是無(wú)言的規(guī)范，對(duì)孩